Книги по разным темам Pages:     | 1 |   ...   | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 |   ...   | 27 |

Брошу во вторую (считает отверстия от верха горки,опускает в отверстие № 5).

3-я задача. Прежде чем опустить шарик, произносит: Вовторую брошу Считает отверстия от нижней части горки, опускает шарик вотверстие № 2. Остальные задачи решаются безошибочно и без рассужденийвслух.

Уровень выполнения действия по нахождениюотвер­стий у группыдетей 5—6 летдостаточно высокий. Из 15 человек у 13 был зафиксирован поиск, характерный длятретьего уровня, т. е. отмечалась лабильность прак­тического действия с глобальной егокоррекцией. У 6 из 13 детей удалось отметить применение счета при решениизадач, у остальных внешне процесс счета не проявлялся, но уровень выполнениядействия у них такой же высокий.

Наиболее трудным для детей этого возраста был поискотверстий № 3, 4, находящихся в средней части горки. Дети очень часто не моглипоказать, в какое отверстие они только что опустили шарик. Когда у нихспрашивали:

В какую дырочку ты сейчас опустил шарик — они нередко отвечали: Не знаю,Не помню — илипоказы­вали на другоеотверстие. Такие ответы отмечались и у испытуемых, которые опустили шарик вправильно найденное отверстие, и у тех, которые опустили шарик внесоответствующее отверстие.

У группы детей 4—5 лет преобладал третий уровеньвыполнения действия (11 человек), т. е. предъявленные задачи были решены илибезошибочно, или с 1—2ошиб­ками. Интересноотметить, что 3 из 11 детей одну из задач решали на втором уровне, т. е. путемхаотического поиска отверстия. Этого не отмечалось в двух предыдущихгруппах.

Несмотря на то что большинство детей при решении задачсчета не применяли, они все же ' выполняли поиск на втором уровне. Ответы детейна вопрос:

Почему ты сейчас опустил шарик в эту дырочку— не отражалипрактически усвоенной зависимости длины про­бега шарика от высоты его разгона.Примеры ответов:

Потому что знала, что сюда прикатится, Потому чтособачка далеко стоит, Так надо, Угадал и т. д.

Четверо детей из 15 не смогли подняться до третьего уровнявыполнения действия.

92

Для примера рассмотрим структуру поиска у двух нс пытуемых (рис. 10).

Рис. 10. Индивидуальнаястратегия поиска решения задач

Юна 3. (4; 1) почти с самого начала выбрала для себяопре­деленный способрешения: она опускает шарик последовательно во все отверстия. Выбранный способдействия мешал испытуемой выявить зависимость длины пробега шарика от егоразгона с горки.

У Регины К. (4; 6) в поисковой деятельности в основномотмечался второй уровень. У нее было несколько попыток передвигать шарикк собачке или задерживать его движение рукой, если он прокатывалсямимо собачки. Слабым звеном в деятельности испытуемой было определениерассогласования результата действия с заданным. Часто правильный результатвызывал у девочки удивление, которое выражалось в восклицании: Ой,докатился!

Группа детей 3—4 летхарактеризовалась тем, что только у 4 из 15 испытуемых наблюдался третийуро­вень при решениизадач. Двое из них все задачи решили безошибочно или с одной ошибкой. У двухдругих по одной задаче решено путем хаотического поиска. Сче­том никто из испытуемых непользовался.

Другие 11 детей осуществляли поиск нужногоотвер­стия на втором итретьем уровнях. 7 испытуемых из 11 решили задачи в среднем с 5—6, а 4 испытуемых — с 10—12 ошибками. Появление большогоколичества проб у детей этого возраста объясняется тем, что определениерассогласования полученного результата с заданным идет по типулпопал—лне попал илне доехал—лпере­ехал, но нет еще у них определения рассогласования по величине. Кправильному решению задачи многие приходят случайно.

Большинство детей 2—3 лет несмогли решить ни одной задачи (7 человек из 10). Испытуемые скатывали шарик сгорки, не пытаясь подогнать его к собачке. Если даже шарик останавливался передсобачкой, они не обращали на это внимания и продолжали его бросать в различныеот­верстия, испытываябольшое удовольствие от быстрого движения шарика. Поиск нужного отверстиязаменялся игрой с шариком. Дети не принимали поставленной задачи и невключались в необходимую поисковую дея­тельность. Два ребенка выполнилизадание на первом уровне, и один — на втором.

Итак, в зависимости от того, какие уровни преобладали ввыполнении поисковой деятельности, протекающей путем проб и ошибок, испытуемыевсех возрастных групп распре­делились следующим образом (табл. 1).

Поиск решения задачи, осуществляемый на третьем уровне,требует достаточно сложных мыслительных опера­ций, в процессе которых проводитсяточный анализ сделанных ошибок и намечается преобразование действия

94

Таблица 1 Распределение детей разных возрастов взависимости от уровня коррекции практического действия, %

Уровни выпол­		Возр	аст дете	и, лет
нения действия
	2-3	3—4	4—5	5—6	6-7
о	70	0	0	0	0
I	20	27	7	0	0
II	10	46	40	14	0
111	0	27	53	86	100

с учетом этих ошибок. Обнаруженный в нашихэкспе­риментах высокийуровень выполнения действия сложился у детей в процессе стихийного формированияи, очевидно, далеко не исчерпывает их умственных возможностей.

Для проверки и уточнения полученных данных была созданадругая, более сложная установка, поскольку, дей­ствуя на первой, дети довольнобыстро выявляли зави­симость длины пробега шарика от высоты его разгона по наклоннойплоскости.

Новая установка отличалась от первой не только темизакономерностями, которые положены в основу ее функ­ционирования. Изменение заключалосьв том, что до­школьникам гораздо сложнее было выявить существенные связи, лежащиев основе действия установки, поскольку анализ рассогласования результатовдействия идет в пла­непредставления, а не в плане восприятия. Поиск пра­вильного решения задания был болеедлителен и имел развернутый характер. Надо отметить, что детисамостоя­тельно немогли прийти к точному и полному отражению закономерности, они толькомаксимально приближались к этому.

Преимуществом этой установки, как и первой, является то,что для решения предъявляемых задач детям не нужны были какие-то специальныезнания. В ходе поиска детьми решения задач анализировалось применение имеющихсязнаний и использование информации, полученной непос­редственно в процессе решенияэкспериментальных задач.

Установка так же, как и предыдущая, позволяла предъявлятьдетям ряд практических задач. Задачи

95

=^,^^0^=^^^^^^^^

Экспериментальная установка состоит из горизонтальнойдоски (60 Х 40 см) с бортиками и горки на ней с наклонным желобком, с которогоскатывается шарик. На одной прямой с желобком, в 15 см от его нижнего конца,находится ось, вокруг нее вращается деревянный брусок с металлической пластинойна одной из его граней. В разные положения по полю (поверхность доски) ставятсяворотца, в которые должен прокатиться шарик.

Металлический шарик скатывается с желобка, прокатываетсяпо гладкой поверхности, ударяется о металлическую поверхность бруска,откатывается под определенным углом и попадает в воротца, если правильновыбрано положение бруска. Испытуемым предлагалась зада­ча: поставить брусок в такоеположение, чтобы шарик, ударившись о брусок, прокатился в воротца, не задевих.

Эксперименты носили лабораторный характер,прово­дилисьиндивидуально с каждым ребенком. Предваритель­но испытуемого вводили вэкспериментальную ситуацию.

В опытах по этой методике участвовали 24 ребенкаподготовительной группы я/с № 411 Москвы.

Испытуемым 6—7 лет было предложено 8 задач, кото­рые они решали 10—25 мин. Все задачи были решеныдетьми.

В этих экспериментах, как и на первой установке, намудалось выделить три уровня выполнения действия. На первом уровне наблюдаетсямногократное повторение од­ного и того же действия, отсутствие коррекции действия порезультатам. Количество проб при решении этой задачи достигает у некоторыхдетей 50—60. Второйуровень характеризуется лабильностью действия, увеличением хаотических проб,появлением глобальной коррекции прак­тического действия от полученногорезультата. Пример такого решения показан на рис. 11. На третьем уровне заданиярешаются с небольшим количеством пробующих действий (до 5), наблюдается точнаякоррекция дей­ствия взависимости от результата.

Надо отметить, что в решении одной задачи можно иногдапроследить переход с одного уровня на другой. Чаще всего встречаются первые ивторые уровни. Однако если испытуемый решает, например, 2—3 задачи на высо­ком уровне, то это еще не значит,что все последующие задачи будут выполняться на этом же уровне. Очереднуюзадачу ребенок может решить на втором или даже на первом уровне.

Анализ деятельности детей, выполняющих задания на высокомуровне, показал необходимое наличие в их дея-

96

тельности следующих звеньев. Испытуемый должен 1) определить и зафиксировать положение ворот, первое поло­жение бруска, в которое он егоставит, результат действия;

отклонение полученного результата от заданного понаправлению (справа или слева от ворот прокатился шарик) и по величине (какдалеко от ворот прокатился

Игорь л.(б;7)

-4 -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 +4 +5 +6 +7 +8 +9

Рис. II. Решение задач с брускомна втором уровне. Цифрами обозначены положения бруска. Ноль соответствуетперпендикулярному расположению бруска по отношению к скатывающему шарику. Цифрысо знаком минус обозначают положение бруска при отклонении от него шарикавлево, а цифры со знаком плюс—при отклонении шарика вправо. Точками зафиксированапоследовательность положений бруска. Вертикальная линия, соединяющая цифру сконечной точкой, обозначает заданное положение бруска, которое ребенок находитв результате поиска

шарик.}, 2) поставить брусок в новое положение всоответствии с учтенными отклонениями первого результа­та от цели и бросить шарик; 3)зафиксировать новый

97

результат; определить рассогласование новогорезульта­та спредыдущим по направлению и по величине; 4) со­поставить данные рассогласованиядвух результатов с заданной целью; 5) осуществить коррекцию действия с учетомрассогласования и произвести очередное исполни­тельское действие.

24 испытуемых, участвовавших в опытах,распреде­лились поуровням поиска правильного решения следую­щим образом. На первом (низком)уровне выполнили действие 5 человек (21,5%), на втором — 12 человек (50%) и на третьем(высоком) уровне—7человек (28,5%).

Анализ результатов констатирующих экспериментов позволилпредположить, что дети 6—7 лет выполняют коррекцию действия в плане представления на низкомуровне по разным причинам.

1. Дети не фиксируют положения отдельных элементовситуации: а) положение бруска; б) траекторию шарика, откатившегося от бруска кворотцам.

2. Дети фиксируют элементы ситуации, последова­тельные положения бруска итраекторию шарика, но не соотносят их между собой.

3. Дети фиксируют положения отдельных элементов, соотносятих между собой, но отсутствует соотношение всех элементов в системе. Например,не соотносят поло­жениябрусков с траекторией шарика, а эти элементы — с положением ворот.

Таким образом, нам удалось выявить, что у детей стихийноформируется сложная иерархическая система анализа ситуации, но затрудненапростая фиксация от­дельных элементов.

Дети, решающие задачи на первом уровне, плохо фиксируютэлементы ситуации, и, кроме того, у многих отсутствует система сопоставлениярезультатов своих дей­ствий. Испытуемые каждый раз сопоставляют новый ре­зультат с целью (с заданнымрезультатом), но не всегда соотносят два последовательно полученных результатадействия между собой.

Для проверки того, насколько точно по описанным методикаммы определяем уровень коррекции практичес­кого действия детей, было проведенообследование этих же детей по шести диагностическим методикам,разра­ботанным НИИдошкольного воспитания АПН СССР [см.: Диагностика умственного развитиядошкольников, 1978]. Диагностические методики направлены на выявле-

98

ние уровней познавательнойдеятельности. Способы ум­ственной деятельности и конкретные результаты, получен­ные при решении данныхдиагностических задач, подчи­няются статистическим закономерностям, т. е. эта связь носитвероятностный характер.

Материалы, полученные по каждой методике,обраба­тывались, и закаждое задание, выполняемое в той или другой степени, выставлялисьсоответствующие баллы.

Pages:     | 1 |   ...   | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 |   ...   | 27 |    Книги по разным темам