Книги, научные публикации Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 | 6 | 7 |

Экономическая психология: ...

-- [ Страница 6 ] --

Таблица № Сводные результаты по шкалам методики по группам психологов и не-психологов Психологи Не психологи Шкала Ориентация во времени 48,0 48, Шкала Поддержки 54,8 51, Можно видеть, что показатели испытуемых в группах психологов и не-психологов по шкале Ориентации во времени имеют приктически одинаковые значения, в то же время студенты-психологи несколько превосходят непсихологов шкале поддержки. Это говорит о их большей независимости своих ценностей и поступков от окружения.

Далее перейдем к анализу полученных результатов по дополнительным шкалам опросника (см. рис. 3) Рис. 3. Данные по дополнительным шкалам опросника ЦО - шкала ценностных ориентаций;

Блок ценностей Г - шкала гибкости поведения;

Сз - шкала сензитивности;

Блок чувств Сп - шкала спонтанности;

Су - шкала самоуважения;

Блок самовосприятия Спр - шкала самопринятия;

П - шкала представления о природе человека;

Блок концепции Си - шкала синергии;

человека Аг - шкала принятия агрессии;

Ко - шкала контактности;

Блок межличностной чувст вительности Пп - шкала познавательных потребностей;

Кр - шкала креативности.

Блок отношения к познанию Согласно инструкции наиболее оптимальным является расположение графика в значениях от 50 до 70. В нашем случае графики расположены, в основном, в данном отрезке, исключение составляют отрезки от шкалы контактности (Ко) до шкалы креа тивности (Кр).

Графики студентов-психологов и не психологов находятся, в основном, среди зна чений от 50 до 60 на общем графике самоактуализации (исключения мы описали в на чале этого пункта). Опишем отличия в профиле самоактуализации студентов психологов и непсихологов.

В одинаковой степени обе группы респондентов выделяют ценности, характерные для самоактуализирующейся личности и способность к лабильному поведению (Цо, Г).

В меньшей степени студенты-непсихологи способны к осознанию собственных чувств (Сз) и к спонтанному поведению (Сп). У них степень спонтанности (Сп) и само принятия (Спр) находятся на одинаковом уровне, а студенты-психологи в меньшей ме ре способны принимать себя вне зависимости от оценки своих достоинств и недостат ков.

Возможно, это связано с тяготением психологов постоянно анализировать свои личностные качества, и, пытаясь что-либо изменить, не все принимают себя с недос татками.

По шкалам синергии (Си) и представлении о природе человека (П), мы определяем, что психологи более склонны принимать природу человека, как положительную, что объясняется их желанием и способностью видеть и находить в людях положительные стороны.

Высокая способность к быстрому установлению глубоких контактов с людьми (Ко) и способность принимать свою агрессивность и раздражение, как естественные челове ческие чувства (Аг), остается за студентами-непсихологами.

Высший балл по шкале контактности (Ко) говорит о хорошей коммуникабельности студентов, о склонности к субъект-субъектному общению. Также, студенты непсихологи в большей степени умеют принимать свою агрессивность. То обстоятель ство, что психологи по этой шкале имеют меньший балл, мы предположительно объяс няем их желанием быть примером уравновешенных людей, и поэтому они пытаются скрывать и не признавать свое раздражение или агрессивность.

У обеих групп испытуемых очень низкий балл по шкале познавательных потреб ностей (Пп) - мало стремления к приобретению знаний об окружающем мире.

Выраженность творческой направленности (Кр) немного выше у студентов непсихологов.

Итак, подведем краткий итог:

студенты-психологи в сравнении с непсихологами имеют высший балл по базовым шкалам и по многим дополнительным, кроме шкалы са мопринятия (Спр), принятия агрессии(Аг), контактности (Ко) и креативно сти (Кр);

обе группы испытуемых показали высокую склонность к спонтанно му выражению своих чувств (Сп), способность ценить свои достоинства (Су) и высокую степень принятия себя (Спр), о чем нам говорит стремле ние вверх сводного графика по этим шкалам. Стремление сводного графи ка вниз, начиная со шкалы контактности (Ко), говорит о низкой способно сти современной молодежи к быстрому установлению глубоких контактов с окружающими, о низкой познавательной потребности и креативности.

Таким образом, сформулированную гипотезу о том, что более высокий уровень самоактуализации будет у группы студентов-психологов, нежели у группы не психологов, а так же что в целом существует положительная динамика изменений уровня самоактуализации у студентов-психологов разных курсов можно считать под твердившейся однако не в полной мере. В то же время следует учесть предваритель ный, пилотажный характер полученных результатов, что не позволяет сформулировать окончательных выводов по обозначенному вопросу.

РАЗДЕЛ 6. КОМПЕТЕНЦИИ И КОМПЕТЕНТНОСТЬ В ЭКОНОМИКЕ, УПРАВЛЕНИИ И МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ Шульгина Л.В., ВГТА, г. Воронеж Человеческий капитал: компетенция и компетентность Современный член общества, чем бы он ни занимался, должен обла дать определенными компетенциями, связанными с его профессиональной деятельностью. Еще в процессе начального обучения проявляются компе тенции ученика в методиках восприятия и усвоения знаний. Компетенции человека предполагают также его компетентность в профессиональной среде. Несколько лет продолжается дискуссия исследователей на тему Компетенции и компетентность. Несмотря на активное обсуждение те мы, консенсус пока не достигнут. Поэтому, не отвергая работы многих ис следователей, мы будем опираться на понимание компетентности как про фессионального авторитета, складывающегося из результатов обучения и производственного опыта, позволяющего достичь конкретной цели. А под термином компетенция мы будем понимать умение человека использо вать доступный ему инструментарий для достижения профессиональных целей.

В современных условиях человеческий капитал является главной цен ностью общества и главным фактором экономического роста. Компетент ность - это неотъемлемая черта человеческого капитала.

Человеческий капитал целесообразно рассматривать как совокупность способностей и мотиваций человека, развивающаяся в процессе его жиз недеятельности и направленная на развитие его личности. Человеческий капитал включает в себя врожденные и приобретенные способности, в свя зи с тем, что двойственность природы человека требует учета его биологи ческих свойств и социальных приобретений. Человек рождается не табу ла раса, а с определенными способностями к социализации. Этому помо гает генотип, психологические тенденции человека, заложенные его пред ками. В процессе социализации человек приобретает свойства обществен ного существа и обучается приемам и методам существования в рамках социума. Основой выживания в социуме является деятельность человека.

Развитие личности в современных условиях предполагает ее универса лизацию, то есть, в постиндустриальном обществе биологический капитал, полученный человеком от предыдущих поколений его предков, дополнен ный образовательным капиталом и специфическим производственным ка питалом в течение его жизнедеятельности должен иметь универсальную составляющую как результат жизни человека в определенном культурном слое. При интернационализации технологий производства, услуг, сервиса организационных моделей потребления и пр. у человека в качестве отли чительной черты остается складывающийся менталитет, определяемый культурным уровнем этнической общности, в которой живет человек. Он во многом ограничивает или делает безграничными возможности живого носителя человеческого капитала. Универсализация работника связана не только с общими способами его социальной поддержки (социальное стра хование, медицинское гарантированное обслуживание, социальное вспо моществование и пр.), которые наиболее полно проявились к концу ХХ ве ка. Работники, востребованные на предприятиях, должны иметь универ сальные качества, позволяющие использовать способности и компетент ность работника на аналогичных рабочих местах.

Рабочая сила, человеческий потенциал и человеческий капитал, как экономические категории различны. Рабочая сила как экономическая кате гория представляет собой совокупность всех физических, умственных и духовных способностей человека к труду. Это определение рабочей силы из марксистской политической экономии свидетельствует о том, что К.

Маркс и его последователи опирались на характеристику рабочей силы, исходя из преобладания в развитых странах Европы XIX века труда при производстве товара. Не зря К.Маркс в определении рабочей силы делает акцент именно на биологических способностях человека: Есовокупность физических и духовных способностей, которыми обладает организм, жи вая личность человека и которые пускаются им в ход всякий раз, когда он производит какие-либо потребительные стоимости.[1] Марксистская по литэкономия не отражает многогранность возможностей человека исполь зовать свои способности в процессе деятельности любой формы, в том числе, не связанной с производством товаров. Работник может самореали зоваться, используя свой человеческий капитал, и без непосредственного участия в трудовой деятельности, например, занимаясь индивидуальным творчеством, получая дивиденды с удачно вложенного капитала, исполь зуя Интернет-программы и пр.

Способности человека многомерны и многофункциональны. Причем те способности, которые получили инвестирование от разных субъектов эко номики (семья, государство, предприятие), и были развиты в процессе об разования, медобслуживания и приобретения профессионального опыта, составляют человеческий капитал. А те способности, которые такого раз вития не получили, входят вместе с человеческим капиталом в человече ский потенциал. Таким образом, цепочка: рабочая сила - человеческий капитал - человеческий потенциал показывает взаимодействие этих кате горий. Человеческий капитал предполагает получение его носителем ди видендов, как результата его использования. А это, в свою очередь, зави сит от компетентности и компетенций человека в той или иной сфере.

Так, Питер Друкер пишет: Ерезультат-то достигается за счет силь ных сторон, талантов, способностей и склонностей. Нельзя получить каче ственный результат в той деятельности, к которой у вас нет способностей, не говоря уже о видах деятельности, к которым вы испытываете отвраще ние. Питер Друкер имеет в виду современного человека, который спосо бен выбирать и оценивать свою компетентность.

В доиндустриальный и индустриальный периоды компетентность чле нов общества была предопределена их социальным статусом (дворяне, ку печество, крестьяне). В постиндустриальный период человек может выби рать, в какой сфере он сможет наиболее эффективно самореализовываться.

То есть, получив универсальное образование, пройдя универсальную про фессиональную подготовку, он применяет свои врожденные и приобре тенные способности оптимальным для него образом. Универсализм чело веческой социализации связан с существованием множества институтов, а, следовательно, регламентов, созданных обществом. Примером таких рег ламентов может служить стандартизация каждого уровня образования, стандарты должностных инструкций, стандарты производственных техно логий и сервиса. Компетентность можно рассматривать как результат и степень усвоения человеком стандартов. Компетенции же, как инструмен ты достижения цели, требуют творческого применения стандартов на практике. Поэтому набор компетенций у человека может быть шире, чем его определенная профессиональная компетеность. Например, менеджер, обладая компетентностью в сфере управления людьми, информацией, по токами товаров или финансов, может применять компетенции социальной коммуникабельности, этики, а также знания профессий, смежных с его собственной. Компетенции появляются как результат коммуникационных способностей человека, умения принять в свой менталитет нужных ему особенностей поведения других людей.

Таким образом, компетентность - это проявление стандарта, а компе тенции - это применение нестандартных подходов при решении похожих проблем. При этом одно неотделимо от другого. Так, компетенции челове ка бесполезны, если он не обладает профессиональной компетентностью.

В то же время, обладатель компетентности без использования компетен ций остается накопителем стандартов. Для человека, как обладателя чело веческого капитала, безусловно, важны оба качества.

Карнышев А.Д., БГУЭП, г. Иркутск Компетенция и компетентность в менеджменте и экономике с классических и современных позиций Слова компетентность и компетенция для русского языка отличают ся своим иностранным происхождением, поэтому стоит заглянуть в их корень. В словаре иностранных слов у термина компетентный показа но происхождение от лат. сompetentis - соответствующий, способный, т.е. обладающий компетенцией, а у термина компетенция уже другое основание - competentia - принадлежность по праву. В русских источ никах издавна передавалось исконное значение слова. В настольном эн циклопедическом словаре 1899 года компетенция пояснялось как круг ведомства какого-либо присутственного места или должностного лица. При этом ведомство происходило от слов: ведать, ведомый - из вестный, знакомый, т.е. то, о чем кто-то имел точное представление. В вышедших позднее толковых словарях вслед за иностранной трактовкой термин компетенция приводится в двух основных смыслах: во-первых, как круг полномочий, область подлежащих чьему-нибудь ведению во просов, функций, будь то отдельный человек или орган, во-вторых, как круг вопросов, явлений в которых данное лицо обладает авторитетно стью, опытом.

Классики менеджмента использовали названное понятие в соответ ствующем русле. В частности, А.Файоль, анализируя управленческую сущность контроля, пишет: Стремление контроля к захвату не присво енных ему функций в особенности наблюдается в очень крупных пред приятиях, где оно может иметь весьма тяжелые последствия. Чтобы с этим бороться, необходимо сначала возможно точнее определить компе тенцию контроля, точно указав те границы, за которые она не должна простираться;

затем необходимо, чтобы главный руководитель наблю дал за тем, как контроль осуществляет свою власть.(7,с.84;

подчеркнуто мной А.К.) В то же время, отмечая главные условия, которым должен удовлетворять контролер, Файоль показывает следующие пункты:

Компетентность, сознание долга, независимость от контролируемого, способность суждения и такт (там же). Во втором случае компетент ность обозначает скорее не отграниченные и расписанные функции, а личностные возможности профессионального контролера.

Таким образом, на основе традиционных взглядов можно судить, что понятия компетенция и компетентность могут различаться, если рас сматривать содержание первого в качестве формализованной модели требуемых для реализации определенной роли качеств и характеристик.

Но в случаях, когда человек в полной мере соответствует моделируе мым требованиям и по индивидуальным свойствам даже превосходит их, различия между рассматриваемыми понятиями становятся совер шенно не значимыми в практическом плане. Вместе с тем, там, где во прос затрагивает личность специалиста или выполняющего какую-то организационную или социальную роль лица, на наш взгляд, целесооб разно как более индивидуализированные использовать термины компе тентность, компетентный.

В широком смысле компетентность не может быть достоянием толь ко одного человека, поскольку ум отдельного индивида всегда ограни чен и в чем-то односторонен. Г.Эмерсон, говоря о двенадцати принци пах производительности труда третьим из них обосновывал принцип компетентная консультация и утверждал: Подлинно компетентный совет никогда не может исходить от одного человека. Мы со всех сторон окружены естественными законами мира, законами, частично понятыми и сведенными в системы, частично же никому еще не известными. Пря мые или косвенные указания нужны нам от всякого человека, знающего в том или ином вопросе больше других (7, с.135). Данное обстоятель ство говорит о значимости компетентных консультаций от группы экс пертов, но в то же время не умаляет значения знающего индивида.

У современных зарубежных психологов мы находим чаще также чисто практическое использование терминов компетентность или компетенция без каких-то особых его пояснений. М.Кордуэлл - автор словаря-справочника Психология в статье компетентность пишет:

лэтическое требование, согласно которому каждый психолог должен убедиться, что он работает в рамках своей компетенции. Это обязывает его отправлять людей, ищущих помощи, к тем специалистам, которые могут оказать ее наилучшим образом (см.3).

В современных исследованиях внимания к рассматриваемым поня тием, заметно возросло. Это происходит по многим и, в первую очередь, по следующим двум причинам. Во-первых, в вузовской практике ориен тируясь на запросы и опыт работодателей широко стали использовать термин компетентностный подход, понимая под ним предварительное выстраивание компетенций будущего специалиста, на которые дол жен быть сориентирован весь учебный процесс. В принципе это обыч ный управленческий алгоритм: сначала конструирование определенной виртуальной модели профессионала, а затем формирование его компе тентности. Во-вторых, в связи с глобализацией мирового хозяйства, по сле работ Р.Д. Льюиса (см. 5) серьезному анализу стала подвергаться компетентность в сфере международных экономических отношений, и прежде всего в межкультурном взаимодействии. Понимая ограничен ность статьи и уже очерченные схемы первой причины больше остано вимся на анализе межкультурной компетентности. Можно выделить две их значимых интерпретации. В первой, близкой к академической, ей предпослана аббревиатура МКК, что означает межкультурно коммуникативная компетентность, и поясняется она как способность осуществлять эффективную коммуникацию в коммуникативном контек сте. Второе определение межкультурной компетентности (МК) более приближено к практике и трактуется как лобщая способность жить, ра ботать и отдыхать в условиях межкультурных и кросс - культурных раз личий, существующих в повседневной жизни (16, с. 308-310).

В последнее время многими кросс-культурными психологами пред принимаются усилия наполнить феномен межкультурная компетент ность конкретным психологическим содержанием. В частности, Д.Мацумото в своей работе приводит 52 фактора, выявленных эмпири ческим путем и, по мнению автора, более всего характеризующих МК (6, с.304). Но когда анализируешь приведенные факторы, то обнаружи ваешь, что свыше 80% из них говорят не столько о МКК, сколько о спо собностях, качествах, требованиях (модели компетенции), необходимых для эффективного общения на любом даже внутрикультурном, внут ринациональном уровне. К собственно межкультурным факторам мож но отнести лишь 8 из них, в том числе:

- Способность приспосабливаться к разным культурам;

- Способность действовать в различных общественных системах;

- Осознание значимости культурных различий;

- Культурная эмпатия;

- Отсутствие этноцентризма;

В нашем исследовании мы предложили респондентам (N=1000) вы делить из 12 коммуникативных способностей и умений наиболее значи мые, которые можно отнести к межкультурной компетентности (см.

таблицу).

Шесть из приводимых характеристик по гипотезе исследования от носились к общим составляющим успешности любых межличностных контактов, а шесть имели определенную межэтническую окраску. Не трудно заметить, что среди первых четырех потенциалов и умений были названы лишь общие: способность легко и быстро устанавливать отно шения с людьми, терпимость к противоположным взглядам и мнениям, умение избегать конфликтные ситуации. Специфические для МК осо бенности были по рангу ниже: понимание своеобразия разных народов - на пятом месте и вслед за ним - уважение к ритуалам и религиозным ценностям других народов, умение найти подход к представителям дру гих национальностей.

Таблица № Оценка респондентами слагаемых межкультурной компетентности Оцениваемые качества Их оценка (%) и ранг Способность легко и быстро устанавливать отноше 40,5% ния с людьми Уважение к личности 35,2% Терпимость к противоположным взглядам и мнениям 32,0% Способность избегать конфликтных ситуаций 30,8% Понимание своеобразия разных народов 30,1% Умение сопереживать любому человеку 25,9% Понимание традиций и обычаев других народов 21,8% Уважение к религиозным ценностям и ритуалам дру 17,7% гих народов Умение найти подход к представителям других на 17,6% циональностей Осмотрительность и осторожность 12,2% Умение быстро ориентироваться в особенностях дру 9,3% гих народов Способность хорошо чувствовать себя в любой стра 6,9% не Данные, приведенные в работе Д. Мацумото, результаты наших ис следований делают проблему формирования межкультурной компетент ности любого заинтересованного профессионала достаточно сложной. С чего взять необходимо начинать? На наш взгляд и исходя из материалов статьи - с построения модели МКК, включающей в себя ряд конкретных требований к эффективности МК и соответствующих характеристик личности. Причем модель эта будет достаточно сложной и ее обоснова ние требует значительной работы. Точно также много работы предстоит, чтобы дифференцировать модели МКК в зависимости от уровня межэт нических и международных контактов, на которых конкретному субъек ту приходится взаимодействовать с представителями других националь ностей лэтнофорами. Приблизительно эти уровни можно охарактеризо вать следующим образом:

1. Субъект, которому периодически и спонтанно приходится взаимодействовать с этнофорами в своем государстве;

2. Субъект, которому приходится контактировать с этнофорами в качестве туриста путешественника (в своей и других странах);

3. Субъект, осуществляющий деловые и торговые контакты по случайной схеме купи - продай.

4. Субъект, целенаправленно взаимодействующий с партнерами из других стран, зафиксировавший с ними долгосрочные договоры;

5. Субъект, органично встроившийся в международный бизнес, являющийся совладельцем или менеджером транснациональных корпораций и поэтому постоянно осуществляющий командировоч ные и деловые поездки в разные страны.

Прослеживается интересная тенденция: чем выше по своему уровню стоит субъект в управленческом и экономическом плане, тем больше не обходимы ему умения и навыки межкультурной компетентности.

Залевский Г.В., ТГУ, г.Томск Этностереотипы в контексте проблемы межкультурной компетентности Сегодня, как никогда, является актуальным для межэтнических и меж культурных отношений известное высказывание Монтескье о том, что правда по эту сторону Пиренеев считается неправдой по ту сторону Пи ренеев. Ясно, что Монтескье имел в виду стереотипы и предубеждения, и, прежде всего, этнические, которые во все времена, являясь или становясь ложными, т.е. предубеждениями, превращались в коммуникативные барь еры, демонстрирующие межкультурную некомпетентность и нередко при водящие к непониманию, отчуждению, вражде, кризисам и даже войнам между государствами и народами. Сегодня примеров тому, к сожалению, немало. Разумеется, что чаще всего этнические стереотипы и предубежде ния запускаются и питаются определенным социально-экономическим и политическим контекстом (экономической бедностью, неравенством бла госостояния, фанатизмом, этническими и властными - авторитарными, то талитарными - амбициями). Но поскольку носителями этнических стерео типов и предубеждений является конкретный человек, личность (индиви дуальная система) или группы людей (общности людей разного уровня как групповые системы - семья, возрастные и профессиональные группы, эт нос, государство), то возникает необходимость изучения индивидуально- и социально-психологических особенностей и механизмов функционирова ния, развития, предупреждения и коррекции этих механизмов межчелове ческого общения и взаимодействия, проявляющихся в виде многообразных фиксированных форм поведения.

Возникновение предубеждений вообще и межэтнических в частности - это очень сложный процесс. Одним из психологических механизмов, ве дущих к их образованию - это склонность людей к сверхобобщениям. На пример, опыт, приобретенный в общении с одним человеком, или сведения об отдельных индивидах переносится на всех членов группы, к которым они относятся. Либо качества, которые обнаруживаются у одного челове ка, приписываются всем членам группы. И такое обобщение имеет тенден цию расширяться и на области далекие и не имеющие ничего общего (на пример, все люди с определенной внешностью относятся к Улицам кавказ ской национальностиФ). Тем самым упрощается восприятие, различия не замечаются, Уполе восприятия становится недифференцированным, гомо геннымФ.

Другим механизмом, ведущим к образованию ригидных этнических стереотипов - это ксенофобия, страх перед чужими. На большом числе примеров Бенедикт продемонстрировала, как окружающие делятся на ДсвоихУ (семья, род, народ) и Дне своихУ. Этноцентричный, предубежден ный человек не способен видеть за пределами своего собственного узкого кругозора. Он не рассматривает других, принадлежащих к out-group, как себе подобных, не как лиц, с которыми он может иметь человеческие кон такты. Для него мерилом является собственная группа (in-group), ее ценно сти и поведение. В некоторых языках видно, как народы называют себя именами, которые на их языке означают Учеловеческие существаФ;

вне собственной закрытой группы человеческих существ просто не существу ет.

В основе предубеждений лежит, нередко, разочарование или неуспех, который проецируется на другого, которого держат в качестве Укозла от пущенияФ;

таковыми чаще всего становятся меньшинства различных видов (Уво всем виноваты евреиФ - так было в гитлеровской Германии;

антисеми тизм в бывшем Советском Союзе питался тем же). Психоаналитически ориентированные авторы объясняют природу предубеждений и этнических стереотипов регрессом на более раннюю, примитивную стадию развития:

регресс в примитивное отношение к чужому, а значит враждебному, угро жающему, а потому вызывающему страх;

регресс на более раннюю онто генетическую стадию, в которой имеет место ненависть по отношению к образу отца;

регресс в состояние толпы, в которой человек теряет свою ин дивидуальность и ответственность.

Обусловливают развитие предубеждений из этнических стереотипов и многие другие факторы, прежде всего, социально-психологическое поле, в котором вырастает ребенок. Предубеждения возникают скорее через кон такты с предубеждениями, чем с объектами этих предубежденийФ. Если дети уже в раннем возрасте, когда они наиболее податливы влияниям и у них не развита критика, слышат разные, даже бессмысленные высказыва ния или пренебрежительные суждения о других группах (меньшинствах, народах, расах и т.д.), то они, чаще всего, неосознанно осваивают соответ ствующие, санкционированные обществом, установки. Народы, возможно, не являются такими, какими они себя видят и какими их видят другие, но их представления о самих себе и о других оказываются более важными для их совместной жизни, чем действительные черты характера представите лей того или иного народа. Ребенок усваивает вначале в своем непосредст венном окружении образцы предвзятого поведения, которые затем перено сит и на феномены далеко за пределами своего непосредственного окру жения. Уже в раннем детстве, благодаря поведению родителей, особенно в условиях авторитарного воспитания, жестких ригидных семейных струк тур, ребенку задаются рамки, которые определяют способ восприятия и понимания на будущее (когнитивные схемы или правила). В процессе кон кретного образования предубеждений и этнических стереотипов, в напол нении возникших в раннем детстве и отрочестве их образцов очень важ ную роль играет, наряду с семьей, и школа. Ученик сталкивается в школе с социальными предметными областями, которые выходят за пределы его обыденного опыта - историей, географией, родным языком и литературой, да и религией. Здесь ученик усваивает социальные образцы мышления, че рез которые он воспринимает и оценивает общественную и политическую реальность. Содержание обучения, стиль обучения и иерархические отно шения в школе способствуют тому, что учащийся осваивает определенный репертуар стереотипных схем, которые становятся определяющими его социальное поведение. При этом не последнюю роль играют школьные учебники, поскольку, с одной стороны, они в большой мере определяют учебный процесс, а с другой - обладают авторитетом печатного слова.

Ни один человек не рождается с предрассудками относительно межэт нических отношений: все это благо приобретается, а значит, возможно предотвращение их формирования, их коррекция и преодоление. Сущест венный вклад можно внести тем, что не допускать или отменить, прежде всего, изоляцию определенных частей населения, одного народа от друго го. Но как показывают исследования, непосредственный контакт с членами чужих групп, с представителями других этносов и рас не приносит автома тически правильное понимание других. Чувства интернационализма не приходят сами собой. Их не вызвать заклинаниями, как это, во многом, имело место в бывшем Советском Союзе. Людей к этому надо готовить постепенно и системно. Это относится и к случаям среднего путешест венника, который все постоянно сравнивает с тем, к чему он привык у се бя дома. И аборигены также с недоверием рассматривают иностранца, ко торый никак не может найти себя в их стране. Так возникает все новое не понимание и все крутится в вечном замкнутом круге застывшего ригидно го этнического стереотипа (предубеждения и фиксированных форм пове дения).

Справедливо мнение о том, что ревизия предубеждений облегчается в том случае, когда изменяются внешние и внутренние обстоятельства, на пример, экономическое, социальное, политическое и эмоциональное по ложение отдельного человека и общества в целом (неблагополучие, несча стье усиливает горечь и ищет выход в агрессивности против козлов от пущения, напротив, благополучие, счастье делает толерантным и готовым к помощи). В развитие обсуждаемой темы этнических стереотипов и меж культурной компетентности мы провели в 2004-2007 годах исследование (мониторинг) трансрегиональных особенностей этнических стереотипов, в котором приняло участие свыше 1000 молодых людей в возрасте 18-22 лет, студентов вузов Дальнего Востока, Забайкалья, Восточной и Западной Си бири, Урала, Юга России и Москвы. Исследование осуществлялось с по мощью модифицированной нами шкалы Богардуса.

По итогам проведенного исследования можно сделать следующие вы воды:

1. Россияне, в том числе и в сибирском регионе, в своих этнических предпочтениях, при всей полиумонастроенности, ориентированы пре имущественно на Запад, тем самым как бы косвенно отвечая на вопрос, кто же мы все-таки? или, по крайней мере, кем мы предпочли бы быть - азиатами или европейцами?.

2. Среди предпочитаемых народов Запада, прежде всего, оказываются французы, а затем испанцы, итальянцы и немцы.

3. Отрицательное отношение проявилось в выборах, прежде всего, от носительно китайцев, а затем людей кавказкой национальности.

4. Противоречивое отношение у россиян сегодня, прежде всего, к аме риканцам - их, приблизительно, в равной мере предпочитают и отвергают.

5. Важно отметить, что просто близость границ и возможность обще ния между представителями разных этносов, как это имеет место на при амурских берегах, не определяет меру позитивности межнационального общения;

надо оценивать уровень и содержание этого общения.

6. Этнические установки или стереотипы, при всем своем интралично стном характере, очень поддаются влиянию экстраличностных факторов - политических, идеологических, социально-экономических и т.д. Это де монстрирует очень низкое число выборов-отвержений таких, например, народов как афганский, отсутствие выборов-предпочтений относительно кубинцев, что совершенно иначе выглядело во время войны в Афганистане или после кубинской революции.

Морозов А.В., ИМСГС, г. Москва Портфолио как средство диагностики социальных компетенций у молодёжи с целью выявления профессиональной компетентности Актуальность темы предпринятого нами исследования обусловлена необходимостью разработки и совершенствования стандартизированного базового инструмента, обеспеченного поддержкой государства в рамках реализации государственной молодёжной политики, позволяющего выяв лять социальные компетенции у незащищенной молодежи в период пере хода от школы к профессии.

В недавно принятой Федеральным собранием РФ стратегии государст венной молодежной политики определены основные направления и формы отношения и взаимодействия государства и молодежи. Положение совре менной российской молодежи по оценкам экспертов является весьма не простым (амбивалентным). Связано это, в первую очередь, с тем, что пе риод рождения и взросления современной российской молодёжи пришёлся на сложное, нестабильное и противоречивое время в истории нашего госу дарства: распад СССР как единой, мощной и стабильной державы, станов ление новых форм власти, управления, переход экономики на рыночные рельсы и т.д. Современное положение молодых людей в обществе, их экономическое, социальное, культурное, духовное и физическое состояние на сегодняшний день требует государственной поддержки в виде конкрет но обозначенной и последовательно реализуемой стратегии государствен ной молодежной политики.

В целях успешной интеграции в современное общество и эффективной адаптации в нём в период перехода от школы к профессии современному молодому человеку важно овладеть определённым набором социальных компетенций, необходимых ему для успешного освоения избранной про фессией, с целью чего разрабатывается портфолио, как диагностический инструмент выявления наличия и степени развития соответствующих со циальных компетенций.

Анализ состояния современной молодежи требует комплексного меж дисциплинарного подхода. Проблемы современной молодежи, уровень их разработанности рассматривают в своих научных исследованиях такие российские учёные как: И.А. Громов, С.Ю. Демиденко, Ю.А. Зубок, И.М.Ильинский, И.С. Кон, Е.В. Шевцов и др.

Государственная молодежная политика стала предметом научных ис следований таких российских учёных как: А.И. Гальцин, В.И. Журко, Е.А.Лапина, А.С. Лещинский, Н.С. Крайняя, З.И. Пойманова, Т.К. Ростов ская и др.

Социальные компетенции рассматриваются в научных трудах Г.М.Андреевой, Е.П. Белинской, В.А. Горяниной, Е.М. Дубовской, Е.А.Климова, Р.Л.Кричевского, В.Г. Крысько, Н.И. Леонова, А.В.Морозова, В.В. Новикова, Н.П. Фетискина, Б.И. Хасана и др.

Проблема разработки и создания личностного портфолио старше классника в период перехода от школы к профессии стала предметом на учных изысканий таких российских учёных как: З.М. Молчанова, А.В.Морозов, Г.А. Сукочева, А.А.Тимченко, Т.В. Черникова, Т.В. Шинина и др.

Проведение эмпирического исследования запланировано нами на базе общеобразовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, а также детей-мигрантов Центрального Феде рального округа (города Москвы) №№ 6, 12, 15, 17, 23, 24, 37, 48, 55, 59, 72, а также Центров образования №№ 1862 и 1865 (с администрацией ко торых достигнута договорённость о проведении базового лонгитюдного исследования в рамках предполагаемого инновационного бинационально го проекта).

В качестве целевой группы исследования выступают социально незащищенные юноши и девушки в возрасте от 14 до 19 лет в период пе рехода от школы к профессии в количестве 1500 респондентов.

Одной из особенностей современного среднего общего образования яв ляется введение предпрофильной подготовки, которая предполагает ори ентацию учащихся на осознанный выбор профиля обучения при овладе нии будущей профессией. Приоритетными направлениями на этапе пред профильной подготовки являются:

элективные курсы (по выбору);

профильная ориентация;

информационная работа;

портфель образовательных достижений;

аттестация за курс основной школы.

Таким образом, портфолио становится обязательным компонентом предпрофильной подготовки школьников в процессе их перехода от школы к профессии.

Портфолио - (итал. портфель) - папка, куда в течение определенного периода складываются работы, выполненные учащимся, сведения о его достижениях, победах на олимпиадах, рецензии, отзывы.

Изначально создание портфолио рассматривалось как сбор материа лов для отчета, в который включились не только учителя, но и сами ребя та. Однако интерес, возникший во время сбора информации при выпол нения творческих работ, породил желание собрать материал в целом по курсу не за один год, а на протяжении всего периода изучения данного курса. Так появилось рефлексивное портфолио, раскрывающее динамику личностного развития ученика, помогающее отследить результативность его деятельности как в количественном, так и в качественном плане.

В специально проведенных исследованиях было установлено, что одна из причин отставания учащихся в обучении - слабо развитое умение кpитически оценивать результаты своей учебной деятельности Использо вание технологии портфолио школьника или папки личных достиже ний, призвано решить эту и многие другие проблемы, связанные с объек тивным оцениванием результатов деятельности ученика.

Современная гуманистическая модель школы способствовала появ лению в развитых странах мира образовательных технологий, направ ленных на то, чтобы развивать творчество и познавательную активность учащихся, инициативу и самостоятельность в освоении знаний, удовле творив их индивидуальные потребности и интересы во всех сферах школьной жизни.

Портфолио - это способ накопления оценки индивидуальных дости жений обучающихся. Портфолио позволяет учитывать результат, дос тигнутый учеником в разнообразных видах деятельности: учебной, соци альной, коммуникативной, творческой, художественной. В отличие от традиционной 5-ти балльной системы оценок и тестирования, которые, в основном, выявляют пробелы в знаниях, портфолио отражает успехи, достижения учащихся: в кружках по интересам, олимпиадах, соревнова ниях, творческих конкурсах, на уроках.

Таким образом, портфолио - это способ фиксирования, накопления и оценки индивидуальных достижений обучающихся. На сегодняшний день накоплен разнообразный и весьма эффективный опыт применения новых форм и методов преподавания и организации учебного процесса в целом, которые предполагают активное использование новых технологий. Одна ко становится необходимым создание форм оценивания, соответствующих современным формам обучения и образовательным ценностям.

Проблема оценки учебной деятельности - одна из ключевых проблем современной педагогики. Одним из существенных недостатков традици онной системы оценивания является неполнота, ограниченность, игнори рование учета психофизиологических возможностей детей различных групп. В оценивании все большее значение уделяется продуктивным мето дам, рассчитанным на самостоятельную поисковую деятельность. При этом оцениваются творческие способности учащихся.

Сегодня в мире растет понимание того, что стандартная процедура экзамена, опирающаяся, как правило, на тестирование, не позволяет отра зить многие умения и навыки, которые необходимо формировать у уча щихся для обеспечения их успешных жизненных и профессиональных стратегий после окончания школы.

Еремеев Б.А., РГПУ им. А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург.

Социально-психологическая компетентность у первокурсников факультета экономики Рассматриваются проявления социально-психологической компетент ности в поведенческих и речевых фактах сознания у студентов первокурсников факультета экономики в Российском государственном пе дагогическом университете им. А.И. Герцена (Санкт-Петербург). Списоч ная численность потока - 43 человека, из которых так или иначе обнару жили себя в работе 40 человек, в том числе 6 юношей и 34 девушки, в воз расте 18-19 лет.

В нашей работе понятия компетентность и компетенция исполь зуются как фиксирующие внешние проявления и внутреннюю сущность у субъективного аспекта оптимальных практических отношений человека с действительностью.

Под компентностью понимается атрибутивная характеристика че ловека, раскрывающая меру его практической вовлечённости в определён ную предметную область. Компетентность операциональна и эмпирична по сравнению с теоретическим конструктом компетенции;

компетентность может быть выражена больше или меньше, и это проявляется в соответст вующих показателях.

В нашем случае речь идёт о социально-психологической компетентно сти. Социально-психологический аспект в данном случае раскрывается двояко. Во-первых, учитываются психические проявления социального но сителя. У нас это и отдельные студенты (как личности), и их поток - две группы, взятые как совокупный носитель психики. Во-вторых, учитывают ся проявления социального познания, органичные для взятых условий, в том числе проявления групповой рефлексии в форме персонометрии. Пер сонометрия фиксирует ситуативно-функциональные, или рабочие пред почтения каких-то членов группы остальным при выполнении определён ной деятельности. Условия для формирования и проявления социально психологической компетентности в нашем случае - это второй семестр первого года обучения на дневном отделении факультета экономики в пе дагогическом университете и, в частности, учебная работа по дисциплине Социальная психология (38 аудиторных часов, 20 лекционных и практических (лабораторных)).

В нашем исследовании учитываются такие проявления компетентно сти:

1) текущая работа студента, Она свидетельствует об общем отношении к учёбе, и оценивается в баллах (из 100 возможных). Оценка складывается из учёта посещения занятий (или, при пропусках, оперативной их отработ ки), выполнения заданий и ответов на вопросы, из учёта качества того и другого. Распределение итоговых оценок в данном случае имеет пределы от 3 до 53 баллов, в среднем 352. Относительное большинство (мода), показателей из сорока, находятся в диапазоне от 31 до 40 баллов;

2) наличие и количество отклонений от инструкции при выполнении экзаменационной работы. Показатель свидетельствует о ситуативной включённости в совместную работу. Здесь в общепсихологическом плане более других выражен конативный аспект. Пределы - от нуля до 22 бал лов, в среднем 41. Мода (18 из 40) - нули и единицы;

3) длина словаря при характеристике людей. Она свидетельствует (а) в общем - об аналитичности социального познания и (б) в частности, об от ношении к людям, в том числе и к самому себе. Учтена длина словаря при характеристике восьми стимульных фигур: окружающих людей вообще и должного в них, учителей и должного в них, сверстников и сверстниц, нравящегося человека и человека, который не нравится. Пределы - от до 87 баллов, в среднем 473. Мода (15 из 40) - в пределах от 29 до 41;

4) правильность ответов на экзамене по программе учебного курса Социальная психология. Свидетельствует об овладении материалом.

Здесь более других выражен когнитивный аспект. Оценивается в баллах, из 100 возможных. Оценки находятся в пределах от 7 до 43 баллов, в сред нем 202. Мода (15 из 40) - в пределах от 11 до 17.

57) наличие и количество выборов по персонометрическим критери ям. Свидетельствует о признании компетентности человека в соответст вующих сферах деятельности и об ожидании максимальной отдачи. Учте но количество выборов, полученных от сокурсников (на потоке, в двух группах) при формировании воображаемой команды. Оно колеблется в пределах от 0 до 18 выборов - по критерию команда КВН (показатель 5), от 0 до 23 - по критерию группа подготовки к экзамену по экономике (показатель 6) и от 0 до 15 - по критерию бизнес-команда (показатель 7).

В среднем по каждому критерию студенты получили 51 выбор. При этом от нуля до трёх выборов по этим критериям получили, соответственно, 19, 22 и 17 человек.

Учёт выраженности отдельных показателей компетентности дополнен вероятностным описанием того, что крайние показатели оказались у одних и тех же студентов. Взяты примерно треть показателей с той и другой сто роны распределения. Синдром компетентности раскрывается в таблице 1, синдром некомпетентности - в таблице 2. Примечание к обеим таб лицам: при N=40 |r| 0,26;

|r| 0,31;

|r| 0,40;

|r| 0,50.

0,90 0,95 0,99 0, В структуре синдрома компетентности (таблица 1) поляризованы пра вильность ответов на экзамене (как центральный, самый общий показа тель) и включение в команду КВН - как показатель самый специфичный. С центральным показателем статистически неслучайно сопряжены участие в бизнес-команде, участие в группе подготовки к экзамену по специальности и коммуникативная культура. Длина словаря и участие в команде КВН вы ступают в этом синдроме как специфичные самостоятельные факторы. Те кущая работа обнаруживает слабую тенденцию к сочетанию с включением в бизнес-команду, с правильностью ответов на экзамене и с включением в группу по подготовке к экзамену по специальности (по экономике).

Таблица №1.

Синдром компетентности (с учётом лучших показателей) Описание Под Корреляционное описание (r100) композиции вы специ- бор Показатели ранг фич- ка, 2 3 4 5 6 7 общ- ность, чел ности рад 1 Текущая работа, 14 -14 08 25 04 21 27 1,451 4155 баллов 2 Нет отклонений от 12 х 06 33 02 17 13 1,474 инструкции 3 Длина словаря, 15 х -13 10 -06 -21 1,598 5387 слов 4 Правильность отве 11 х -27 45 53 1,369 тов, 2643 балла 5 Команда КВН, 16 х -42 -24 1,702 выборов 6 Подготовка к экза 12 х 13 1,490 мену, 623 выбора 7 Бизнес-команда, 13 х 1,464 615 выборов Средняя арифметическая специфичности и её стандартное отклонение, рад 1,507;

0, В структуре синдрома некомпетентности (таблица 2) поляризованы минимальная текущая работа (как центральный, самый общий показатель) и малая вероятность включения в команду КВН - как показатель самый специфичный. С центром и друг с другом статистически неслучайно со пряжены большое число отклонений от инструкции (малая коммуникатив ная культура), малая вероятность включения в бизнес-команду и включе ния в группу подготовки к экзамену по специальности. Минимум правиль ных ответов на экзамене по социальной психологии в тенденции сопряжён с малой вероятностью включения в бизнес-команду. Минимальный сло варь характеристики людей и малая вероятность включения в команду КВН в структуре этого синдрома оказываются самостоятельными специ фичными факторами.

Таблица № Синдром некомпетентности (с учётом худших показателей) Описание Под Корреляционное описание (r100) композиции вы специ- бор Показатели ранг фич- ка, 2 3 4 5 6 7 общ- ность, чел ности рад 1 Текущая работа, 13 54 20 24 -06 41 48 1,258 333 балла 2 От 4 до 22 откло 13 х 09 13 16 20 24 1,338 нений от инструкции 3 Длина словаря, 13 х 13 16 -02 01 1,475 2236 слов 4 Правильность отве 12 х -02 02 29 1,438 тов, 713 баллов 5 Команда КВН, 14 х -17 -02 1,562 выбора 6 Подготовка к экза 16 х 47 1,414 мену, 02 выбора 7 Бизнес-команда, 12 1,318 02 выбора Средняя арифметическая специфичности и её стандартное отклонение, рад 1,400;

0, Возможно наглядное отображение - изображение - обеих структур в виде корреляционного графа на плоскости. Вершины графа соответствуют семи взятым показателям;

они распределяются вдоль шкалы их общности - специфичности, расположенной вертикально. Ребра графа соответствуют максимальным статистически значимым коэффициентам корреляции, опи сывающим сопряжённость признаков в синдроме. Такое изображение весьма информативно. На рисунке синдрома некомпетентности вершины графа располагаются более компактно, их объединяет большее число рё бер, и все вершины располагаются в тенденции ниже, чем на рисунке син дрома компетентности ( spнекомп =1,400<1,507= spкомп ).

Интерпретация результатов опирается на эвристический потенциал ис пользованного структурного описания, позволяющего обнаружить в фак тах сознания подспудное внесознательное. Так, социально психологическая некомпетентность как генетически исходное состояние вырастает из отсутствия текущей работы, в частности, по социальной психологии, и проявляется в отсутствии коммуникативной культуры. Со курсники реагируют на это меньшей вероятностью выбора в бизнес команду и в группу подготовки уже к другому экзамену - к экзамену по специальности. При этом слабые ответы на экзамене по социальной пси хологии и малый словарь при характеристике людей, и, особенно, малая вероятность выбора в команду КВН суть самостоятельные проявления не компетентности, почти не связанные с дефицитом текущей работы по кур су социальной психологии.

А вот социально-психологическая компетентность вырастает уже из сравнительной успешности на экзамене по социальной психологии. По лучается, что именно на неё реагируют сокурсники, выбирая подходящих членов бизнес-команды и членов группы для подготовки к экзамену по экономике. Коммуникативная культура, как отсутствие отклонений от ин струкции (в большей степени), и текущая работа, как проявление общей добросовестности (в тенденции), здесь имеют явно меньшее значение.

(Победителей не судят). Сравнительно бльший словарь при характери стике людей и выборы в команду КВН суть самостоятельные проявления компетентности, в тенденции дополняющие правильные ответы на экзаме не по социальной психологии.

Таким образом, есть общность между преподавательским пониманием социально-психологической компетентности у первокурсников факультета экономики и их собственной групповой рефлексивностью в форме персо нометрии. Объективное основание для соответствующих выборов - это ход и результаты учебной работы. Дефицит текущей работы оказывается решающим фактором для студенческих суждений о некомпетентности, а успешность сдачи экзамена - решающим фактором для суждений о компе тентности сокурсников, причём как в учебно-познавательной, так и в тру довой деятельности (!). В этом контексте для данных студентов оказалась не актуальна аналитичность сокурсников при характеристике людей. А студенческие основания для выбора подходящих членов команды КВН во обще оказались скрытыми и не учтены использованной модельюЕ Козлова Н.В., ТПУ, г. Томск Компетентность как базовая акмеологическая категория и основание модернизации современного образования Вполне очевидно, что современная экономика ориентирована на кад ры, которые намного превосходят показатели образования большинства выпускников как средней, так и высшей школы. Очевидно и то, что более значимыми и эффективными для успешной профессиональной деятельно сти являются не разрозненные знания, но обобщенные умения, проявляю щиеся в способности решать жизненные и профессиональные проблемы, способности к иноязычному общению, подготовка в области информаци онных технологий и др. Таким образом, компетентностный подход востре бован постольку, поскольку современное образование требует существен ной модернизации, неосуществление этого процесса рискует оказаться очередной кампанией среди многолетних попыток безуспешного рефор мирования образования на основании внедрения современнейших педаго гических идей и концепций (И. Капинос, А.Г. Бермус).

Компетентностный подход в современном российском образовании является достаточно проблемным. Можно отчетливо выделить две проти воположные точки зрения на сущность этих понятий. Одна из них, пред ставленная М.Е. Бершадским состоит в том, что понятие компетентности не содержит каких-либо принципиально новых компонентов, не входящих в объём понятия лумение;

поэтому все разговоры о компетентности и компетенции представляются несколько искусственными, призванными скрыть старые проблемы под новой одеждой. Прямо противоположная точка зрения базируется на вполне интуитивном представлении о том, что именно компетентностный подход во всех своих смыслах и аспектах наи более глубоко отражает основные аспекты процесса модернизации.

Таким образом, можно констатировать, что само обсуждение компе тентностного подхода погружено в особый культурно-образовательный контекст, заданный следующими тенденциями российского образования в последнее десятилетие (В.В. Краевский, С.А. Пиявский, Н.Ф. Виноградова, В.И. Капинос, А.Г. Бермус): утрата единства и определенности образова тельных систем, формирование рынка труда и связанного с ним рынка об разовательных услуг;

вариативность и альтернативность образовательных программ, возрастание конкуренции и коммерческого фактора в деятель ности образовательной системы;

изменение функции государства в обра зовании: от тотального контроля и планирования - к общей правовой регу ляции возникающих в образовании отношений;

перспективы интеграции российского образования и российской экономики в целом в международ ную (в частности, европейскую) систему разделения труда.

Прообразом современных представлений компетентностного подхода считаются идеи общего и личностного развития, сформулированные в кон тексте психолого-педагогических концепций развивающего и личностно ориентированного образования. В этой связи компетенции рассматривают ся как сквозные, вне- над- и метапредметные образования, интегрирующие как традиционные знания, так и разного рода обобщенные интеллектуаль ные, коммуникативные, креативные, методологические, мировоззренче ские и иные умения. Категориальная база компетентностного подхода не посредственно связана с идеей целенаправленности и целезаданности об разовательного процесса, при котором компетенции задают высший, обобщенный уровень умений и навыков учащегося, а содержание образо вания определяется четырехкомпонентной моделью содержания образова ния (знания, умения, опыт творческой деятельности и опыт ценностного отношения). Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: компетенция и компетентность, при этом первое из них включа ет совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отно шению к определенному кругу предметов и процессов, а второе соотно сится с владением, обладанием человеком соответствующей компетенци ей, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельно сти. В этом же контексте функционирует и понятие лобразовательной компетенции, понимаемой как совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной дея тельности (Хуторской А.В.).

В документах, материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны рассматриваться всеми как желаемый результат об разования. В докладе международной комиссии по образованию для XXI века Образование: сокрытое сокровище Жак Делор, сформулировал че тыре столпа, на которых основывается образование, определив, по сути, основные глобальные компетентности:

научиться познавать;

научиться делать;

научиться жить вместе;

научиться жить.

Жак Делор отмечает при этом, что важно приобрести не только про фессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетент ность, которая дает возможность справляться с различными многочислен ными ситуациями и работать в группе.

В 1996 году на симпозиуме в Берне Совета Европы был поставлен во прос о том, что для реформ образования существенным является определе ние ключевых компетенций (key competencies), которые должны приобре сти обучающиеся как для успешной работы, так и для дальнейшего высше го образования. В докладе В. Хутмахера подчеркнуто, что хотя само поня тие компетенция, входя в ряд таких понятий, как умения, способность, мастерство, тем не менее, содержательно до сих пор точно не определено, и все исследователи соглашаются с тем, что понятие компетенция ближе к понятийному полю знаю, как, чем к полю знаю, что. Вслед за Н. Хомским, В. Хутмахер подчеркивает, что употребление есть компетен ция в действии. Другими словами, основанный на компетенции подход, прежде всего, подчеркивает практическую, действенную сторону. При этом необходимо различать компетентность и умение. Умение - это дейст вие в специфической ситуации, которое поддается наблюдению. Особен ности, отличающие компетентность от традиционных понятий - знания, умения, навыки, опыт:

ее интегративный характер;

соотнесенность с ценностно-смысловыми характеристиками лично сти;

практико-ориентированная направленность.

Компетентность, таким образом, проявляется как более общая подго товленность к действию, возможность его совершить в специфической си туации, характеристики которой можно выявить, наблюдая за действиями, умениями человека. Компетентность рассматривается как потенциальная возможность установления связи между знанием и ситуацией, как способ ность находить, выявлять оптимальное действие, подходящее для решения задачи (проблемы). Понятие компетентность включает собственно лич ностные (мотивация, качественные, мотивационно-волевые и др.) качества, определяется как более широкое понятие, соотносимое и с гуманистиче скими ценностями образования. При этом отметим, что компетентность всегда есть актуальное проявление компетенции.

Анализ сущностных характеристик компетентности позволяет специа листам утверждать, что компетентностный подход позволяет:

1. Перейти от его ориентации на воспроизведение знания к примене нию и организации знания.

2. Положить в основание стратегию повышения гибкости в пользу расширения возможности трудоустройства и выполняемых задач.

3. Поставить во главу угла междисциплинарно-интегрированные тре бования к результату образовательного процесса.

4. Увязать более тесно цели с ситуациями применимости (используе мости) в мире труда.

5. Ориентировать человеческую деятельность на бесконечное разно образие профессиональных и жизненных ситуаций.

С помощью компетентностного подхода возможно более полно и обоснованно описать результаты подготовки обучающегося, функциони рование которого как специалиста высокой квалификации предполагает не просто его готовность, но и способность к работе в современных условиях динамичных изменений как в мире технологий, так и в общественной жиз ни. Специалист, ориентированный на будущее, должен быть готов к созда нию нового (например, конкурентоспособной продукции) в сфере своей профессиональной деятельности, а также должен быть способен успешно работать даже в условиях отсутствия в своей знаниевой базе готовых алго ритмов, проявляя творческое, созидательное мышление в нестандартных ситуациях. Компетентным специалист может быть назван только тогда, ко гда он полностью отдает себе отчет как о социальной значимости своей профессиональной деятельности, так и о возможных ее негативных по следствиях для природы, общества, мира на земле. Общество ждет от вы сококвалифицированного специалиста способности быть носителем сво бодного духа, демократических убеждений и гуманистических ценностей успешной деятельности в социальной сфере.

Все перечисленные качества отражены в дефиниции компетентности как способности реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт) для успешной творческой деятельности, где личностные качества описаны через стремление, осознание, ответственность, уверенность, готовность и др. (Н.А. Гришанова).

Таким образом, компетентность специалиста - это проявленные им на практике стремление и способность (готовность) реализовать свой потен циал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной творческой (продуктивной) деятельности в профессиональной и социаль ной сфере, осознавая социальную значимость и личную ответственность за результаты этой деятельности, необходимость ее постоянного совершенст вования.

Черемухина К.С., БГУЭП, Иркутск Направления и практика формирования и оптимизации межкультур ной компетентности Для многих стран на сегодняшний день становятся значимыми про блемы межэтнического взаимодействия и межкультурного общения. Эти проблемы актуализируются в связи с расширением совместной экономиче ской, политической, управленческой, трудовой, туристической, культур ной, учебной деятельности, с увеличением контактов (деловых, бытовых, межличностных) с представителями разных национальностей. Начиная с того, что ребенок ходит в детский сад, школу, СУЗ, ВУЗ, где группы уже имеют разноэтнический состав, а затем, становясь взрослым, начинает ра ботать в коллективе, где также представлены несколько национальностей, человек сталкивается с необходимостью налаживать и поддерживать ме жэтнические контакты, сотрудничать с людьми других национальностей.

Не у всех это получается конструктивно и в связи с этим мы сталкивается с межэтническими конфликтами, напряженностью в отношениях с други ми этносами, войнами, усилением этноцентризма, этнических предрассуд ков, ксенофобии и т.д. Поэтому перед всем обществом стоит важная задача помочь людям оптимизировать различные формы взаимодействия с пред ставителями других национальностей, сформировать компетентность в этой области. В связи с этим, очень часто в последнее время стали гово рить о таких феноменах, как межкультурная компетентность и меж культурно-коммуникативная компетентность. Под первым понятием Ю.Рот и Г.Коптельцева понимают комплекс социальных навыков и спо собностей, при помощи которых индивидуумом успешно осуществляется общение с партнерами из других стран как в профессиональном, так и в бытовом контексте. Второе понятие конкретизируется способностью осу ществлять эффективную коммуникацию с учетом этнопсихологических особенностей. Межкультурное компетентное поведение требует от челове ка постоянных сознательных усилий по снижению этноцентрических уста новок, проявление толерантности и позитивных установок в межкультур ном общении и умений не просто осознавать культурные различия, но и гибко варьировать свои стратегии и тактики поведения с учетом этнокуль турной специфики.

Структуру межкультурной компетентности составляют:

когнитивная межкультурная компетентность - это представле ния, знания о другой культуре, традициях, обычаях другого народа;

эмотивная межкультурная компетентность - имеется в виду эмо циональное отношение к людям других национальностей, симпатия - ан типатия и др.;

поведенческая межкультурная компетентность, под которой по нимаются поведенческие стратегии с представителями других наций, фор мы межкультурного взаимодействия.

В содержание межкультурной компетентности Д.Мацумото включает очень много факторов, перечислим некоторые из них: способность при спосабливаться к разным культурам;

способность действовать в различных общественных системах, осознание значимости культурных различий;

осознание себя и культуры;

культурная эмпатия;

культурное взаимодейст вие;

отсутствие этноцентризма;

коммуникативная компетентность (спо собность осуществлять коммуникацию);

межличностная гибкость и дру гие.

В модели межкультурно-коммуникативной компетентности, Гудинст предложил рассматривать три основных ее компонента:

1) мотивационные факторы, которые включают в себя потребности участников интеракции, их взаимное притяжение, представление о самих себе и открытость для новой информации;

2) факторы знаний, которые включают в себя ожидания, общие ин формационные сети, представление о более чем одной точке зрения, зна ние альтернативных интерпретаций и знание сходств и различий;

3) факторы навыков, к которым относится способность проявлять эмпатию, быть толерантным к многозначности, адаптировать коммуника цию, создавать новые категории, видоизменять поведение и собирать нуж ную информацию (Д.Мацумото).

Данные феномены очень похожи, но все-таки мы считаем необходи мым их разводить. Здесь можно отметить, что понятие межкультурно коммуникативная компетентность включено в понятие межкультурная компетентность.

В нашей статье мы бы хотели рассмотреть существующие направления и способы оптимизации межкультурной компетентности. Нужно отметить, что все пути, методы, способы оптимизации этих феноменов должны быть направлены на расширение всех компонентов и факторов межкультурной компетентности.

Вообще понятие компетентность предполагает опыт, наличие зна ний, умений и навыков. Компетентным человек становится в результате целенаправленного обучения, воспитания, самовоспитания. Это касается и межкультурной компетентности, которая формируется и оптимизируется в результате межкультурного образования и межкультурного воспитания и самовоспитания и самообучения.

К направлениям и способам формирования и оптимизации межкуль турной компетентности можно отнести:

Изучение иностранного языка, межкультурной коммуникации в учебных заведениях. Язык является одним из основных компонентов этно са и очень важным фактором этнической идентичности (Исрафилова Э.Ш.). Через язык мы узнаем историю, традиции, обычаи других народов.

Здесь важно то, отмечает Т.С.Самохина, что преподаватели, читающие данные курсы, должны быть специалистами в доверенном им предмете.

Это значит, что у них должна быть приобретена cultural awareness, т.е.

осознание особенностей культуры своей страны и страны изучаемого язы ка. Также им необходима сultural tolerance, а именно терпимость и приня тие нормативов, ценностей и правил поведения, принятых в иных культу рах. И только на основании двух первых параметров они могут приобрести сultural intelligence, которая помогает людям принимать правильные реше ния, достигать компромисса и определять эффективные поведенческие стратегии в отношении с представителями других национальностей. При обретение именно данного качества является, с точки зрения Т.С.Самохиной, должно быть целью этих курсов. Еще данный автор отме чает, что в процессе преподавания необходимо не просто констатировать имеющиеся различия, а искать совместно со слушателями приемлемые решения в конкретных ситуациях межэтнического взаимодействия в раз личных сферах жизни.

Межкультурный тренинг также представляет собой обучающий процесс, в результате которого происходит межкультурное научение, те есть приобретение поведенческих, когнитивных и аффективных навыков, нужных для эффективного общения и взаимодействия в разных культурах.

Такой вид тренинга направлен на развитие у участников черт мультикуль турной личности, таких как этнокультурная сензитивность, толерантность, межкультурная эмпатия, межкультурно-коммуникативная компетентность, в целом межкультурная компетентность), позволяющих человеку успешно контактировать с представителями любой другой культуры.

Курсы по межкультурной коммуникации и формированию меж культурной компетентности для разных уровней и ступеней образования, для учащихся, родителей, для людей разных профессий (учителей, для компаний, занимающихся международным бизнесом, для работников сфе ры туризма и т.д.). Здесь мы хотим привести программу семинара Меж культурный подход, разработанную Центром Практическая психология в экономике и политике БГУЭП и преподавателями кафедры социальной и экономической психологии БГУЭП: д.псх.н., проф. Карнышевым, к.псх.н., доц. Е.Л.Трофимовой, к.псх.н.,доц. Н.Э.Вишневой, п.псх.н. Один цом С.А., ст.преп. К.С.Черемухиной, ст.преп. Н.В.Миромановой, асс.Н.С.Васильевой, асс.П.А.Муравьевой. В программе представлены уни версальные вопросы, которые корректируются и адаптируются в зависи мости от запроса, категории профессии, области трудовой деятельности слушателей. Данная программа уже была адаптирована и успешно прове дена для работников сферы образования и сферы туризма. Были получены хорошие отзывы после проведения семинара и спустя определенное вре мя, за которое слушатели смогли применить полученные знания и умения в своей практической деятельности.

Общие вопросы этнической психологии Этнопсихология как наука о разграничении своих и чужих.

Определение и содержание понятия этнос, народ, нация, этничность, этническая принадлежность.

Понятие лэтнической идентичности. Основания этнической иден тификации. Элементы психологии этноса. Инкультурация.

Структура и содержание этнического самосознания. Самоидентифи кация.

Авто- и гетеростереотипы в структуре этнического самосознания.

Сущность и признаки этноцентризма. Каковы естественные основа ния этноцентризма?

Национальный характер. Существует ли связь между культурой и типом национального характера? Аргументы за и против.

Какие культурные измерения влияют на поддержание своего и чужого лица?

Межэтническое взаимодействие и межкультурная компетентность Понятия социального взаимодействия и межэтнического взаимодей ствия.

Виды взаимодействия: воздействие, содействие, противодействие.

Основные области взаимодействия: экономическое, административ но-управленческое, конфессиональное, хозяйственно-бытовое, в области культуры и образования, семейно-брачное, взаимодействие языковых структур.

Типы, содержание и мотивация межэтнического взаимодействия.

Социально-психологические условия эффективности межэтническо го сотрудничества.

Идеологизированные формы взаимодействия этносов: расизм, на ционализм, шовинизм, патриотизм.

Глобализация и ее психологические характеристики.

Феномены межэтнического взаимодействия: ксенофилия и ксенофо бия, толерантность и интолерантность.

Межкультурная компетентность и ее характеристики.

Этническая социализация и межкультурный подход в образовании Этническая идентичность как составная часть социальной идентич ности личности.

Основные компоненты этнической идентичности: когнитивный, аф фективный и поведенческий. Формирование этнической идентичности.

Возрастные особенности этнической идентификации.

Отношение современного юношества к национальным проблемам.

Участие юношей и молодежи в национальных движениях.

Особенности этнического воспитания.

Этническая грамотность. Межкультурный подход в образовании: ос новные направления, методы и формы работы.

Обсуждение результатов этнопсихологического исследования учите лей, старшеклассников и родителей учащихся в Иркутской области.

Детерминанты и особенности этнического конфликта Понятие конфликта и его виды.

Определение этнического конфликта, его основные разновидности:

социально-экономические, политические, культурно-языковые, этнодемо графические, экологические, территориальные, конфессиональные и др.

Понятие потенциалов межэтнической конфликтности. Характери стика психологических, социально-психологических, социально экономических потенциалов.

Возможности профилактики конфликтов.

Тренинг преодоления конфликтных ситуаций.

Практикум: этнопсихология культуры (обмен мнениями с элемен тами дискуссии) Анализ основных характеристик культуры и их суть.

Какие функции выполняет культура в жизни человека?

В чем состоит актуальность культуры сегодня?

На какие стороны жизни общества влияет культура? Примеры влия ния культуры на политику, здоровье нации, полоролевую социализацию и мораль.

Можно ли делить культуры на хорошие и плохие, сильные и слабые, развитые и неразвитые? Насколько оправдано такое разделение?

Что такое глобальная эволюция? Как Вы понимаете понятие глоба лизация?

Возможна ли единая мировая культура без национальных различий?

Объясните на каком-либо примере влияние процесса глобализации на русскую культуру.

Коммуникативная компетентность и способы ее повышения в межкультурном общении Методы подготовки к межкультурному общению и взаимодействию, в том числе: как начать разговор с представителями другой культуры? О чем говорить в процессе общения? Как быть интересным собеседнику?

Национальные особенности вербального общения. Стили вербальной коммуникации и особенности культуры, влияющие на их выбор (стили общения разных народов).

Невербальное общение в интеркультурных контактах. Язык мимики и жестов в разных странах. Тактильное взаимодействие.

Особенности межличностного интеркультурного общения. Как дос тигнуть понимания в межкультурном общении (на примере личного обще ния).

Особенности межгруппового интеркультурного общения. Создание общих правил компетентного межкультурного общения.

Тактики и стратегии общения с представителями других культур.

Разработка алгоритмов общения.

Правила завершения общения с учетом контекста культур.

Тренинг коммуникативной компетентности.

Практикум: Этнопсихологические особенности россиян (обмен мнениями с элементами дискуссии) В чем сущность новой модели общественного развития России и как она влияет на культурную жизнь россиян?

Как воспринимали Россию и русских в средневековой Европе, как воспринимаются в настоящее время?

Какие особенности русской культуры легли в основу образования наиболее распространенных стереотипных представлений о России и рус ских за рубежом? Какие наиболее распространенные стереотипы русских и известны?

Как влияют стереотипы на процесс межкультурного общения?

Психологические особенности народов, населяющих Россию: рус ских и представителей других этносов, что нас объединяет?

Особенности народов Прибайкалья Знание аборигенных народов как фактор межкультурной коммуни кации.

Мировоззренческие установки и традиции народов, живущих в При байкалье.

Детерминанты формирования менталитета аборигенных народов Прибайкалья (бурят, эвенков, тофаларов).

Отражение мировоззренческих установок в предметах культуры, традициях, религии народов (шаманизм, христианство, буддизм).

Роль и особенности взаимодействия народов Прибайкалья в контек сте развития культуры региона и его туристической привлекательности.

Японцы как представители культуры Востока Религии Японии и их влияние на формирование национального мен талитета.

Исторические и конфессиональные основы формирования Японии.

Японский язык как ментальная основа психологии народа.

Воспитание детей в Японии.

Японский взгляд на такие понятия как красота, доброта, чувст во долга.

Как лучше строить отношения с Японцами.

Стереотипы японцев в отношении России и россиян.

Установки немцев относительно России и Прибайкалья Межкультурное общение с немцами: барьеры, особенности.

Вежливость, пунктуальность, гостеприимство в сравнении - рус ские - немцы.

Система экологического воспитания и просвещения как основа фор мирования экологического сознания немцев.

Экологический менеджмент: формирование экологического сознания на разных социальных уровнях.

Примеры конкретной экологической деятельности немцев: особен ности утилизации мусора (особенности), принципы экологического туриз ма.

Золотые правила немцев- правила поведения в чужой стране.

Большую роль в становлении межкультурной компетентности иг рает семья и школа. Но нужно отметить, что в семье процесс межкультур ного просвещения и воспитания носит в большей степени стихийный и спонтанный характер. Поэтому для того, чтобы транслировать и переда вать своим детям знания, умения, навыки о культуре межнациональных отношений, воспитывать терпимость и уважение к людям другой нацио нальности, пропагандировать дружбу народов, родители сами должны об ладать и, соответственно, повышать свою межкультурную компетентность.

Эти задачи также являются задачами школы, которая также участвует в формировании межкультурной компетентности, поэтому преподаватель ский состав также должен быть подготовлен и вооружен знаниями по дан ным вопросам. Внедрение комплексного мультикультурного подхода в об разовательный процесс должно осуществляться более активно и целена правленно.

Самообразование и самовоспитание межкультурной компетентно сти происходит посредством просмотра иностранных фильмов, чтения за рубежной литературы, которые также дают нам представления о ментали тете другого народа, о ценностях, о привычках, о героях, истории и др. По ездки в другие страны с целью повышения языковой компетентности, с целью отдыха (туризм, путешествия), тоже помогают непосредственно по знакомиться с иноязычной культурой и развивают навыки межкультурного общения. Знакомство перед поездкой по различным источникам с культу рой, традициями, этнопсихологическими особенностями страны, которую вы хотите посетить, помогает быстрее адаптироваться в другой стране, по нять коренных жителей этой и страны и установить с ними конструктив ные взаимоотношения. Также опыт взаимодействия с представителями других национальностей в школах, СУЗах, ВУЗах, трудовых коллективах позволяет узнать ближе другие народы, скорректировать стереотипы и ус тановки в отношении их, и выработать эффективные тактики взаимодейст вия с ними.

Еще в оптимизации межкультурной компетентности помогает зна ние кодекса правил и принципов межэтнического общения (разработан А.Д.Карнышевым). Приведем некоторые из правил: бережное отношение к чувству национального достоинства человека, способность опереться на то, что объединяет, а не разъединяет;

соблюдение этнических норм и тре бований;

признание и уважение прав и свобод личности;

знание и понима ние особенностей личности, с которой взаимодействуешь. Следование этим правилам способствует развитию толерантных отношений и меж культурному компетентному поведению в процессе межкультурного взаи модействия.

Это далеко не полный перечень направлений, мы рассмотрели лишь некоторые пути формирования и оптимизации межкультурной компетент ности. Но если работа будет идти хотя бы по этим направлениям, то вскоре мы увидим ее положительный результат: конструктивное межэтническое общение и эффективное межэтническое взаимодействие, направленное на углубление отношений и сотрудничество между народами.

Цуканова Е.В., РГСУ, г. Москва Межкультурная компетентность и коммуникационные риски в системах делового взаимодействия Проблема межкультурной компетентности является чрезвычайно акту альной для практического решения задач коммуникационного менеджмен та с целью повышения эффективности всех видов и форм делового взаи модействия, в том числе профессионального общения и управленческой коммуникации как его разновидности, а также для решения задач оптими зации менеджмента кадровых рисков в системе внутреннего корпоратив ного и внешнего управления.

В связи с ростом привлекательности российского рынка для зарубеж ных инвесторов особенно актуальной проблема межкультурной компе тентности является для тех компаний, бизнес которой основан не только на внутреннем, но и на внешнем инвестировании. В этом смысле низкий уро вень межкультурной компетентности субъектов бизнес-процессов является значимым фактором риска продуктивной реализации не только их инве стиционной политики, но и других форм делового взаимодействия в самых разнообразных направлениях и сферах сотрудничества.

Культурная составляющая сотрудничества российского и зарубежного бизнеса является коммуникационной по своей сути. Межкультурная ком муникация в сфере бизнеса, как правило, осуществляется в ситуациях зна чительных культурно обусловленных различий, которые существенно влияют на успешность бизнеса и его опосредующей деловой коммуника ции. Различия в коммуникативной компетентности участников данного процесса определяются разным пониманием норм и правил коммуника тивного взаимодействия, использованием различных дискурсивных стра тегий и знаковых систем, обусловленных культурными различиями в спо собах кодирования и декодирования информации, в применении проксе мических (ситуативных и хронотопных) инструментов и проч. Таким об разом, коммуникативная компетентность как социально-психологический феномен включает не только интра-культурный, но и кросс-культурный компоненты. Иными словами, реализация способности личности к комму никативной компетентности определяется не только уникальным индиви дуальным опытом общения каждого человека, но и культурно обусловле на.

Принадлежность человека ко многим социально-культурным группам формирует и развивает когнитивные и прагматические основы его комму никативной компетентности. От уровня ее развития в данных направлени ях зависит межличностное понимание субъектов. В этом смысле продук тивность и успешность межкультурной деловой коммуникации, равно как и развитие межкультурной коммуникативной компетентности, обусловле ны некоторым общим знанием, разделяемым коммуникантами. О чем же это знание? О взаимном понимание нетождественности используемых символических систем, об установленном соглашении в отношении интер претации значений, фиксируемых в используемых языках, о принятии по рой принципиальной нетождественности, уникальности личностных осо бенностей межкультурного партнера вследствие его принадлежности к другим этническим, религиозным, профессиональным, социально стратификационным и иным группам.

Все эти обстоятельства межкультурной деловой коммуникации порож дают высокую степень вероятности возникновения всевозможных дест руктивных факторов, затрудняющих деловое взаимодействие и его опо средующий коммуникационный процесс.

Кросс-культурная коммуникация в бизнес среде, являющаяся особым видом профессионального общения, представлена всем разнообразием ви дов и форм делового взаимодействия. Кросс-культурная коммуникация опосредует процессы принятия решений, планирования и исполнения дея тельности, контроля ее результатов, распределения функций и обязанно стей, разработки стратегий и координации взаимодействия, коррекции действий и т.п. Коммуникация является также основным каналом передачи профессионального опыта, средством распространения деловой, в том числе управленческой информации, эффективного обучения персонала, передачи знаний и обмена идеями.

Кросс-культурная деловая коммуникация субъектов бизнеса как любой другой вид коммуникационной деятельности подвержена влиянию разно образных деструктивных факторов, повышающих коммуникационные риски.

Мы рассматриваем коммуникационные риски как последний предел коммуникационной нормы, как своеобразные точки бифуркации, возни кающие на различных этапах коммуникационного процесса. Достигая этих точек, процесс коммуникации может сменить вектор своего развития в са мом неожиданном направлении и пойти либо по пути наращивания конст руктивности коммуникации, а значит и повышения ее успешности, эффек тивности и продуктивности, либо по пути наращивания ее деструктивного потенциала, что неизбежно приведет к разрушению нормативного комму никационного процесса.

Таким образом, коммуникационный риск может рассматриваться как психологический предвестник потенциального возникновения коммуника ционных деструкций, как индикатор реальной возможности бифуркацион ного развития неравновесных, разбалансированных коммуникационных процессов.

В то же время для углубления представления о сущности кросс культурной коммуникации следует понимать, что коммуникационный риск как любой другой тип рискового поведения субъектов взаимодейст вия представляет собою способ и форму принятия решений в экстремаль ных для эффективной коммуникации ситуациях, грозящих нарастанию ее деструктивности.

Поэтому коммуникационный риск нередко бывает результатом при нятия решений, направленных на предупреждение деструктивного дело вого поведения. В этом случае рисковые решения разрабатываются, при нимаются и реализуются не только вынужденно, но и осознанно, посколь ку порою являются единственным по-настоящему эффективным способом профилактики деструкций в процессах бизнес-коммуникации. Таким обра зом, в рисковом коммуникационном поведении ярко представлена лично стная составляющая, проявляющаяся как готовность субъекта делового взаимодействия к принятию рисковых решений, направленных на оптими зацию процессов деловой кросс-культурной коммуникаций, придание им нормативной формы.

Следует отметить, что коммуникационные деструкции по своей сути имеют некоторые существенные отличия от традиционно понимаемого со циально деструктивного поведения. Так, если социальные деструкции яв ляются в большинстве случаев результатом преднамеренно агрессивного, разрушительного поведения, то коммуникационные деструкции не всегда имеют преднамеренный, агрессивно целенаправленный, злокачествен ный характер, хотя по своим результатам приводят к таким же последст вия, что и злокачественная деструктивная коммуникация, - разрушению собственно коммуникационного процесса, личности и межличностных от ношений его субъектов, каналов, средств и способов взаимодействия, структуры коммуникационной ситуации, системы коммуникационных функций и проч. Основное отличие коммуникационных деструкций от других форм социально деструктивного поведения состоит в том, что про цесс коммуникации часто приобретает деструктивную форму невольно, без какого бы то ни было специального намерения со стороны его субъек тов, что особенно характерно для процессов кросс-культурной коммуника ции. Так, коммуникационные деструкции могут возникать как результат недостаточного развития коммуникативных навыков и умений у ее субъ ектов, неразвитости или отсутствия в структуре личности коммуникантов определенных коммуникативных качеств и черт, необходимых для успеш ного межкультурного взаимодействии, и проч. В этом случае нормативная структура межкультурного коммуникативного процесса может разрушать ся из-за возникновения в ней чуждых, инородных элементов, имманентно ей не присущих, например, коммуникационных барьеров, тромбирующих нормальный процесс коммуникации и прерывающих его течение.

В этой связи отметим, что коммуникационные деструкции могут про являться не только в изменении архитектоники коммуникационного про цесса, проявляющемся в разрушении отдельных его компонентов, а также связей между ними, но и в изменении его процессуальной природы, дина мики его течения. По этой причине некоторые этапы и стадии коммуника ционного процесса могут попросту не состояться, а это означает, что не будут решены те конкретные коммуникационные задачи, которые должны быть реализованы на каждом из них, благодаря чему только и может быть достигнута конечная цель коммуникационного процесса.

Подобные ситуации в большинстве случае возникают по причине низ кого уровня кросс-культурной, психологической, коммуникативной, пер цептивной, конфликтологической, аутопсихологической, психотехнологи ческой и других видов компетентностей субъектов в области организации профессиональных коммуникаций, различных видов делового взаимодей ствия и совместной деятельности.

В то же время успешность кросс-культурной деловой коммуникации зависит не только от уровня развития всей системы профессиональных компетентностей ее субъектов, но и от особых - коммуникационных - рисков, в такой же степени определяющих успешность взаимодействия бизнес-партнеров.

Коммуникационные риски могут возникать по объективным и субъек тивным причинам. Риски, угрожающие продуктивному, успешному дело вому взаимодействию, порождаются спецификой коммуникационной си туации, индивидуально-психологическими, личностными, социально этническими, религиозными, национальными особенностями партнеров как субъектов коммуникационной деятельности, процессуальными осо бенностями общения, его структурно-динамическими характеристиками, особенностями применяемых коммуникативных средств и проч.

Если коммуникационные риски не удалось устранить до начала взаи модействия с партнером посредством применения специальных техноло гий, предупреждающих их возникновение, то они становятся причиной, разрушающей коммуникационный процесс. Эта закономерность свойст венна всем видам и формам коммуникаций, в какой бы сфере делового взаимодействия они бы ни осуществлялись.

В современных условиях ведения бизнеса данная проблема менеджмента коммуникационных рисков приобретает первостепенное значение для всей системы партнерских отношений. Здесь особенно важным является необхо димость оптимизации процессов делового взаимодействия, опосредствую щих все виды и формы сотрудничества в области реализации совместных по литических, экономических, социальных, научных проектов с зарубежными партерами, являющимися представителями других культур, а значит носите лями иных ментальных и культурных ценностей.

Скрипник Т.В., ОГИ, г. Омск Психологическая компетентность и антиципирующие процессы в национальной политике правительства Омской области.

Омский регион в постперестроечный период по своим территориаль ным и национальным особенностям представляет собой конгломерат куль турных и этнических объединений, религиозных организаций, что важно знать, когда речь идет о психологической компетентности и результатив ности местной власти в духовной жизни региона.

Для деятельности органов государственной власти и органов местного самоуправления значимым фактором является реализация дальновидной национальной политики. Об управлении процессами предвидения (анти ципации) в консолидации разноликого национального и многоконфессио нального населения нашей области свидетельствует эффективность прово димой политики, которая характеризуется стабильностью в межнацио нальных отношениях.

Актуальность темы нашей статьи на лицо, т.к. посвящена рассмотре нию национальных и религиозных организаций Омска и Омской области и направлена на изучение глубинных основ данного вопроса.

Целью нашей работы является выявление психологических и органи зационных факторов, способствующих антиципирующим процессам в обеспечении консолидации регионального сообщества в национальном и религиозном аспекте.

Для достижения заявленной цели нашего исследования мы тщательно изучили работы по данной тематике как известных российских ученых (Винокурова В.В., Зябко А.П., Иваненко С.И., Карнышева А.Д и др.), так и омских авторов (Л.М.Марцевой, Новикова С.В., Турсунова И.А., Ющенко О.В. и др.). Проанализировали деятельность нескольких десятков нацио нальных общественных Центров и религиозных организаций, а также уде лили внимание нетрадиционным религиозным течениям. Именно послед ние вызывают наибольшую озабоченность у специалистов-религионоведов (Дворкин А.Л., Кривельская Н.А.) по негативным последствиям влияния на молодежь.

Национальный состав Омской области включает в себя пять относи тельно многочисленных этнических групп и народностей: русских до 82%, украинцев - 5,4%;

казахов - около 4% и их численность постоянно увеличивается (Омская область граничит с Республикой Казахстан);

нем цев - 3,7%, татар - около 3%. К шестой группе относятся представители более 100 малочисленных национальностей, составляя в совокупности ме нее 3% от всего населения (финны, армяне, эстонцы, латыши, литовцы, башкиры и др.).

За последние десятилетия произошло как возрождение национального самосознания населения, так и его религиозного самоопределения с приня тием Закона Российской Федерации О свободе вероисповеданий и Фе дерального закона О свободе совести и о религиозных объединениях.

Мы отдаем себе отчет, что как специфический социальный институт Церковь включена в определенную систему общественных отношений.

Она тесно взаимодействует с государством, с политическими партиями, общественными организациями и движениями, поэтому в каждом государ стве можно констатировать государственно-церковные, церковно правовые и другие виды отношений. Кроме этого, церковь постоянно взаимодействует с массой верующих, над которыми возвышается как осо бый институт духовной власти.

Для нас значимо знание, что как и Россия в целом, Омская область ха рактеризуется нарастанием и активизацией религиозной жизни. Число конфессиональных образований в регионе увеличивается с каждым годом, причем в 1999 году, например, был определенный рекорд по количеству официально зарегистрированных религиозных организаций.

В своем исследовании мы ставили следующие задачи:

1. Изучить опыт работы национальных объединений (Центров) и орга низаций Омска и Омской области в плане их просветительской, культур ной, образовательно-воспитательной деятельности.

2. Рассматривая многоконфессиональное лицо Омского региона, опре делить для себя особенности православия, ислама, нетрадиционных рели гий и других конфессий, свойственных Западной Сибири.

3. Определиться с положительными и отрицательными сторонами психологического влияния той или иной религии на молодежь с тем, чтобы не нарушать равновесия в межконфессиональной политике в будущем, т.е.

антиципируя ее последствия.

Нами был проведен экспресс-опрос среди омских студентов и их род ных с целью выявления конфессиональных предпочтений. Нам показалось это интересным не только с сугубо психологических позиций, но и для бо лее адекватного осмысления религиозной ситуации по России в целом.

Высокая доля респондентов отрицает, что религия в Омской области возрождается. Подобный скепсис выразили 23,6% опрошенных, то есть почти каждый четвертый омский студент. Наибольший процент верующих распространен, по их мнению, среди бабушек и некоторых родителей, в частности, женщин старше 50-55 лет, традиционно являющихся носителем религиозного мировоззрения. Доминирует православное вероисповедание, на втором месте - ислам. Среди коренных народов Севера встречается ув лечение шаманизмом и языческими формами веры. Молодежь увлекается нетрадиционными религиями (дианетика, кришнаиты, бахаи).

На этом фоне 69,2% опрошенных признают факт возрождения право славной веры в Омском Прииртышьи и лишь 6,4% высказали сомнение.

Православие является одним из трех основных, наряду с католицизмом и протестантизмом, христианских направлений. Истина в православном учении дается человеку как благодать, она переживается не столько ра зумом, сколько сердцем. Известно также, что в светской культуре дан ное позитивное эмоциональное состояние всеобщего характера, в том чис ле и здоровья, называется счастьем, в индуизме - самадхи, в буддизме - просветлением. В этом состоянии человек переполнен энергией - и в силу этого добрыми чувствами. Окружающий мир воспринимается как ком фортное и безопасное место, многие люди не вызывают ощущения угрозы, к ним направлены теплые и дружелюбные чувства. Однако, на другом по люсе нам известны и такие крайности как национальная вражда, межрели гиозная рознь, питающие национализм и эгоцентризм.

Русская Православная Церковь - это общественная организация, ак тивность которой заметна во всех сферах жизни. Расширились междуна родные связи, усилилась благотворительная деятельность. В Омской об ласти мы видим возросшее число церквей: Казачий Собор, на Тарской, Христо-Воздвиженский;

восстановлен всем миром в 2007 году Успен ский кафедральный собор в центре Омска;

Ачаирский и другие монастыри.

Растет сеть духовных учебных заведений, воскресных школ, активизиро валась издательская деятельность.

В Омском государственном университете единственный за Уралом теологический факультет набирает силу, где лекции читает сам митропо лит Тарский и Омский Феодосий. Ведется строительство новых церквей, реставрируются старые. Большую поддержку церковным организациям оказывают государственные органы, общественные организации.

Ведется подготовка звонарей и мастеров малинового звона для коло колен омских монастырей и церквей. Певческий талант послушников церкви покоряет сердца слушателей во время богослужений.

Значительно активизировался процесс создания объединений, Центров национальных культур на базе учреждений культуры муниципальных об разований Омска и Омской области.

В первую очередь это происходит в местах компактного проживания населения одной этнической группы немцев (Называевский, Москаленский и Азовский районы), украинцев (Павлоградский, Черлакский), татар, ла тышей и других.

Если в 90-х годах администрация взаимодействовала с двумя нацио нально-культурными автономиями, 19 национально-культурными центра ми г.Омска и области, то в 2004 году - это 34 национально-культурных центра, 5 национально-культурных автономий, 45 Центров немецкой куль туры в Омске и 16 - в Омской области. Дальновидная политика админист рации Омской области позволяет мирно сосуществовать более 100 нациям и практически представителям всех религиозных конфессий.

Трофимова Е.Л., БГУЭП, г. Иркутск Учет этнопсихологических особенностей при разработке программ обучения межкультурной компетентности На наш взгляд, межнациональная ситуация в стране диктует востребо ванность разработки и реализации в образовательных учреждениях разной ступени программ, которые позволят формировать межкультурную ком петентность, то есть совокупность знаний, умений, навыков, позволяю щих индивиду вступать в успешные контакты с представителями других культур. И соответственно возникает необходимость подготовки и внедре ния обучающих курсов по этнопсихологии и этнопедагогике для препода вателей, формирование межкультурной компетентности прежде всего у самих педагогов.

Целенаправленная психолого-педагогическая деятельность, особенно ориентированная на комплексный подход в образовательном процессе, с использованием разнообразных форм и методов работы, с задействовани ем не только психологов, но и педагогов-предметников, классных руково дителей будет способствовать формированию этнической толерантности, даст возможность заложить крепкие основы межэтнического сотрудниче ства в любых сферах жизнедеятельности.

Для оптимизации межэтнических контактов целесообразно использо вать групповую форму психокоррекции. Специфика групповой психолого педагогической коррекции заключается в целенаправленном использова нии групповой динамики (т.е. совокупности взаимодействий, взаимоотно шений между участниками группы, включая психолога) в коррекционных целях.

При организации коррекционной программы следует на наш взгляд, учитывать следующие моменты:

1. Необходимо ориентироваться на заметные отличия в характеристи ках представителей этносов, так как именно они являются наиболее пока зательными при изучении вопросов этнической психологии в межнацио нальных контактах, способствуют противопоставлению и, следовательно, более конфликтно значимы.

2. Наличие отличий должно быть достоверным, т.е. подтверждено со вокупностью методов исследования.

3. Можно определить степень выраженности выявленных качеств и продиффириенцировать их по уровням, чтобы иметь возможность следить за динамикой.

4. Эти характеристики объективно подвергаются коррекции, их можно наблюдать, измерять, регистрировать изменение параметров.

5. Эти характеристики могут быть присущи и представителям других этнических групп.

6. Коррекционная программа должна быть комплексной и включать в себя как разнообразные методы воздействия, так и направления работы.

7. При составлении коррекционной программы важно иметь в виду следующие факторы:

- социальную потребность в коррекционно-развивающих программах, направленных на снижение потенциалов межэтнической конфликтности в условиях обострения национальных отношений;

- этнические особенности испытуемых;

- возрастные особенности испытуемых;

- индивидуальные особенности испытуемых;

- социально-экономическую и политическую ситуацию в регионе.

Возможности учета этнопсихологических особенностей мы покажем на апробированной нами Программе психолого-педагогической кор рекции потенциалов межэтнической конфликтности (на примере ра боты с юношами бурятской и русской национальности).

Целью разработанной коррекционной программы является комплекс ная система мер по оптимизации межэтнического взаимодействия, обуче ние навыкам межэтнического общения, закрепление социально желатель ных этнических стереотипов уже имеющихся в репертуаре испытуемых, уменьшение нежелательных этнических стереотипов, снижение степени выраженности характеристик, которые мешают установлению согласия между этносами.

Для достижения поставленной цели были определены следующие за дачи: (см. таблица 1).

Как видно, часть задач носит общий характер, они направлены на раз витие навыков межэтнического взаимодействия и рационального поведе ния в конфликте, а часть задач носят специальный характер, в них учиты ваются выявленные этнические особенности, и направлены они на коррек цию характеристик, которые могут выступать потенциалами межэтниче ской конфликтности.

Необходимо также отметить, что в программе нет строгого разделения между теоретической и практической частями, так как теоретические рас суждения сопровождаются примерами, упражнениями, играми, а при об суждении игр выводы обобщаются и сообщается теоретический материал.

Каждая коррекционная модель включает несколько этапов:

I этап. Психологическая диагностика.

На данном этапе исследуется специфика проявления потенциалов ме жэтнической конфликтности у юношей бурятской и русской национально сти. Необходимо отметить, что уже на этом этапе начинается процесс кор рекции, так как сама интерпретация данных оказывает значительное воз действие, начинают осознаваться латентные (скрытые) конфликтогенные потенциалы.

II этап. Установочный.

На этом этапе устанавливается контакт между психологом и участни ками, а также между самими участниками программы. Оговариваются це ли, частота встреч, время проведения занятий, основные правила участия.

Следует использовать упражнения по обмену приветствиями и знакомству.

Отметим, что, учитывая более низкий уровень общительности, замкну тость, недоверчивость представителей бурятского этноса в соответствую щей коррекционной программе на данный этап уделяется большее количе ство встреч, причем длительность встреч возрастает постепенно.

Таблица № Задачи коррекции потенциалов конфликтности ОБЩИЕ СПЕЦИАЛЬНЫЕ Для работы с юношами - Для работы с юношами - представителями бурятского представителями русского этноса. этноса.

1. Ознакомление с понятием 1. Преодоление замкнуто- 1. Преодоление навязчиво этнического конфликта, воз- сти, необщительности, разви- сти в общении, обучение на можных причин его возник- тие эмпатии, развитие навы- выкам распознавания невер новения. ков вербального и невер- бальных знаков общения, 2. Развитие навыков эффек- бального общения. развитие навыков активного тивного общения. 2. Формирование позитив- слушания.

3. Снижение степени выра- ного, доверительного отно- 2. Повышение самооценки, женности агрессии, обучение шения к окружающим, сни- снижение конформности, по отреагированию негативных жение скептицизма и недо- вышение уверенности.

побуждений. верчивости. 3. Формирование навыков 4. Развитие навыков рацио- 3. Формирование адекват- рефлексии, овладение психо нального поведения в кон- ной самооценки, преодоле- логическими приемами са фликте, умения вступать в ние тенденции к доминиро- морегуляции.

сотрудничество. ванию и властности. 4. Снижение степени выра 5. Формирование позитив- 4. Обучение распознаванию женности вербальной и кос ного отношения к представи- и выражению основных эмо- венной агрессии, формиро телям других этносов. циональных проявлений. вание позитивной позиции, 6. Формировать позитивную 5. Снижение степени выра- жизненных перспектив, пла этническую идентичность. женности физической и вер- нирования будущего.

7. Повышать уровень ин- бальной агрессии, обучение 5. Формирование умения формированности о культу- поиску альтернативных (со- выработки программы само ре, традициях, обычаях, эт- циально приемлемых) спосо- коррекции поведения, обуче нопсихологических особен- бов удовлетворения собст- ние внутреннему самокон ностях своего народа и со- венных потребностей. тролю и сдерживанию нега седствующих этносов. тивных импульсов, развитие умения управлять своим по ведением в любой ситуации.

III этап. Психологическая коррекция.

На данном этапе на основании полученных на диагностическом этапе результатов выбираются методы коррекционной работы.

Для работы с представителями бурятского этноса преследуются сфор мулированные нами выше задачи и используются отвечающие им методы коррекции:

1. Так как исследуемые продемонстрировали высокий уровень необщи тельности, скрытности и закрытости своего внутреннего мира, предлага ются техники и методики, направленные на снятие внутренних барьеров, на установление доверительных, доброжелательных, взаимоуважительных отношений, применяются упражнения на развитие эмпатии, слушания, не вербального поведения, отказа от манипулирования, задействуются такие виды игрового метода как психотехнические игры (адаптационные игры), игры-коммуникации.

2. Было выявлено, что для данной группы характерно проявления в достаточно высокой степени чувства вины, самоконтроля, сдерживания эмоциональных реакций. Поэтому предлагаются методики и техники, на правленные на обучение распознаванию и выражению основных эмоцио нальных состояний. В частности используются такие упражнения как Пе редача эмоций, Всеобщее внимание, игры психосаморегуляции состоя ний Смех, Слезы и др., техники коррекции адлерианского подхода Поймай себя, Нажатие кнопки.

3. Поскольку представители бурятского этноса обнаруживают повы шенный уровень притязаний, стремление к доминированию и властности, предлагаются методики и техники, направленные на развитие навыков са мооценки личности и формирование умений анализа полученных резуль татов, используются такие упражнения как Горячий стул, Комиссион ный магазин - по обмену человеческими качествами, Самокритика и др.

4. Так как испытуемые продемонстрировали несколько повышенные показатели физической и вербальной агрессии, то необходимым включить в программу методики и техники, направленные на осознание и выражение собственного отношения к проблеме агрессивного поведения, научения распознаванию направленности собственных агрессивных импульсов, ис пользовались проективные рисунки.

5. Следующим шагом является использование методик и техник с це лью развития у старшеклассников навыков рационального поведения в конфликте, овладения стратегией предупреждения конфликта, умения их творчески и конструктивно разрешать. Применяются игровые методы раз решения конфликтов, ролевые игры, и другие техники, такие как брейн сторминг, личные истории конфликтов, рисование комиксов, а также тех нологии отражения чувств собеседника и открытого выражения собствен ных чувств.

Для работы с представителями русского этноса исходя из изложенных выше общих и специальных коррекционных задач используются следую щие методы коррекции:

1. Учитывая высокую коммуникативную активность, используются ме тодики и техники развития навыков эффективного общения, которые в ос новном были направлены на формирование такта в общении, умения слу шать других, избежание манипулятивного общения, умения аргументиро вано отстаивать свою точку зрения и уважительно относиться к взглядам оппонента.

2. Поскольку на диагностическом этапе была выявлена повышенная склонность к компромиссному поведению, конформность, потребность в самореализации и принятии со стороны других лиц, предлагаются техники и методики, направленные на укрепление и повышение самооценки, а так же способствующие различным способам самовыражения, формирование уверенности в себе. Используются упражнения на проигрывание внутри личностных конфликтов, изучения самоотношения, обучения позитивной оценке и принятия собственных негативных качеств.

3. Так как исследуемые продемонстрировали импульсивность, несдер жанность эмоциональных реакций рекомендуются методики и техники, направленные на овладение психологическими приемами саморегуляции (игры-релаксации, игры-формулы, адаптационные игры), обучение внут реннему самоконтролю.

4. Учитывая обнаруженную склонность к вербальной и косвенной аг рессии задействуются также техники и методики, направленные на обуче ние выбору наиболее приемлемого способа разрядки гнева и агрессивно сти, отреагирования негативных эмоций, изучения мотивов собственного агрессивного поведения, выражения негативных эмоций через вербализа цию чувств.

5. Так как у русских юношей проявляется в большей степени склон ность к выбору в конфликтной ситуации стратегии компромисса, а стрем ление к сотрудничеству выражено менее, учитывая встречающуюся ориен тацию на соперничество, то также используются методики и техники с це лью развития навыков рационального поведения в конфликте, умения вступать в сотрудничество, обучение стратегии переговоров. Включаются упражнения, позволяющие снять стресс и напряжение.

Таким образом, проводится тренинг, включающий в себя элементы коммуникативного, сензитивного тренинга, тренинга умений, элементы аналитической психокоррекции А. Адлера, а также телесно ориентированной терапии, что позволяет создать положительную мотива цию к овладению знаниями, использовать интенсивные методы обучения.

Специфичность коррекционной работы с представителями русского и бурятского этносов выражается в постановке специальных задач коррек ции, в выборе коррекционных методик и техник, в содержании упражне ний, ролевых игр, ситуационных задач и т.д., а также в определении дли тельности времени, необходимого для решения отдельных коррекционных задач.

Работа проводится в малых группах по 10 - 12 человек.

Естественно, выявленные негативные этнические стереотипы и другие характеристики, осложняющие процесс межэтнического взаимодействия формировались длительное время как осознанно так и в результате подра жания, поэтому изменить их в течение одного тренинга, даже достаточно длительного, крайне сложно, однако возможно все же создать условия и наметить положительную динамику изменений.

IV этап. Оценочный (послекоррекционной) диагностики.

Задача данного этапа заключается в оценке эффективности коррекци онных воздействий. Проводится диагностический срез. Объективность оценивания эффективности коррекционной программы достигается за счет определения достоверности различий между средними показателями с по мощью использования t - критерия Стьюдента.

V этап. Психопрофилактический.

На основании проведенных диагностических и коррекционных меро приятий с учетом возникшей динамики изменений составляются рекомен дации для участников тренинга и работающих с ними педагогов и психо логов, с целью закрепления и сохранения, а также способствования даль нейшей положительной динамике изменений. Поскольку решить этниче ские проблемы только с помощью психологических методов невозможно, то встает задача включения в процесс обучения и воспитания элементов этнопедагогики и этнопсихологии, задача развития навыков межэтниче ского взаимодействия в ходе всего учебно-воспитательного процесса: на уроках, прежде всего истории, географии, литературы;

на факультативных занятиях;

внеклассных мероприятиях. Профилактическую работу реко мендуется строить по следующим направлениям:

А) Работа со старшеклассниками.

Направлена на повышение конфликтологической, этнической, куль турной грамотности школьников, включает в себя:

Проведение факультатива Уроки эффективного межэтнического взаимодействия, уроков психологии по следующим темам:

- История развития культур и этносов данного региона.

- Этнические особенности общения.

- Конфликты, их виды и причины.

- Стили поведения в конфликтной ситуации.

- Этнические конфликты, их потенциалы.

- Этническая толерантность/интолерантность в межэтническом взаи модействии.

Использование краеведческого материла на уроках и спецпредметах.

В приложении показаны возможности использования учебных предметов в межкультурном воспитании на примере некоторых тем.

Проведение совместно с классными руководителями и учителями предметниками внеклассных мероприятий:

- Популяризация национальных праздников, например, Белого меся ца, Масленницы и др.

- Организация вечеров встреч с выдающимися деятелями науки и культуры.

- Организация викторин, классных часов, олимпиад: Знаешь ли ты свой край?, История национального костюма и др.

Б) Работа с педагогическим коллективом.

Направлена на повышение конфликтологической, этнической, куль турной грамотности учителей, так как учителя, социальные работники, психологи также могут оказаться под влиянием этнических предубежде ний. Включает проведение методологических семинаров, лекций, тренин гов по следующим темам:

- Кто Я? (с точки зрения этнической принадлежности).

- Этнические конфликты, их потенциалы.

- Межэтнические конфликты в школе.

- Этнические стереотипы (как нейтрализовать их негативное влияние в педагогической деятельности).

- Учет этнических особенностей в процессе обучения.

- Этническая толерантность как непредвзятое отношение к представи телям других этносов, уважение их взглядов, традиций и обычаев, способ ность принимать такими, какие они есть.

- Возможности оптимизации межэтнического взаимодействия.

Семинары проходят в форме свободной дискуссии, используются си туационные задания, ролевые игры, брейсторминг.

В) Работа с родителями.

Совместно с классным руководителем подготовливаются и проводятся родительские собрания - семинары с элементами дискуссии: Этническое воспитание в семье, Этнические конфликты и их потенциалы, Роль семьи в формировании позитивного отношения к представителям других этносов.

Таким образом, осуществление межкультурного обучения позволит не только предотвратить конфликты на межнациональной почве, но и создать потенциальную базу для проявления толерантности и гостеприимства, подготовить к эффективному межкультурному общению, в том числе и с туристами из ближнего и дальнего зарубежья.

Цуканова Е.В., РГСУ, г. Москва Типология коммуникационных рисков в межкультурной коммуникации В условиях глобализации, характерных для современных рыночных отношений, бизнес не может успешно решать свои задачи без эффектив ной системы внешних и внутренних коммуникаций. Посредством кросс культурных деловых взаимодействий осуществляется развитие бизнеса, расширяется сфера экономического, финансового влияния основных игро ков на рынке, производство и менеджмент обогащаются новыми техноло гиями, создаются деловая репутация и авторитет, формируется имидж компаний во внешней бизнес среде. Из этого следует, что успешная, про дуктивная деловая коммуникация является обязательным условием ус пешного, продуктивного бизнеса, и, напротив, затрудненное деловое взаи модействие между партнерами снижает успешность бизнеса каждого из них, эффективность партнерских отношений, либо делает вообще невоз можным его осуществление на внешнем рынке.

В этой связи отметим, что эффективность кросс-культурной деловой коммуникации зависит от гораздо большего числа условий, чем эффектив ность процессов интракоммуникации, опосредующих деловое взаимодей ствие между партнерами на внутреннем рынке. Недостаточный уровень развития межкультурной компетентности субъектов рыночных отношений нередко является тем основным фактором, который обусловливает успеш ность их бизнеса. Конкурентноспособность компаний на внешнем рынке во многом определяется межкультурной компетентностью высших пред ставителей ее менеджмента и ключевых специалистов, определяющих стратегии взаимодействия с внешними партнерами. В этом отношении чрезвычайно актуально применение современных прикладных технологий коммуникационного менеджмента, направленных на повышения межкуль турной коммуникативной компетентности управленческого персонала рос сийских компаний. По нашему мнению, ведущая целевая направленность данных технологий должна состоять в формировании высококачественно го коммуникативного потенциала субъектов межкультурных деловых взаимодействий, способных противопоставить множественным коммуни кационным рискам грамотные стратегии оптимизации кросс-культурной деловой коммуникации во внешней бизнес среде.

Основным компонентом межкультурной коммуникативной компетент ности являются специальные психологические знания, позволяющие рас ширить круг компетентных представлений об условиях продуктивной кросс-культурной деловой коммуникации. Так, одним из наиболее значи мых факторов затрудненной кросс-культурной коммуникации являются всевозможные риски, вольно или невольно снижающие ее продуктивность, а значит и успешность делового взаимодействия между бизнес партнерами. Управление коммуникационными рисками является одною из самых актуальных в практическом отношении и сложных задач современ ного коммуникационного менеджмента.

Как показывает многолетний опыт практической консультативной, тренинговой и экспертной работы автора в ряде российских компаний, анализ природы коммуникационных рисков, а также оценка их действи тельного влияния на успешность кросс-культурной деловой коммуникации в ситуациях контекстного социально-психологического обучения позволя ет повысить уровень кросс-культурной коммуникативной компетентности управленческого персонала и специалистов, являющихся ключевыми субъектами деловых отношений компаний вор внешней бизнес-среде.

В ниже приведенной классификации представлены коммуникационные риски, являющиеся факторами затрудненной кросс-культурной коммуни кации.

1. Информационные риски - риски взаимодействия с информа цией, возникающие в процессах информационного обмены (приема - передачи сообщений).

1.1. Риски отсутствия информации;

1.2. Риски информационного дефицита;

1.3. Риски дезинформации - риски преднамеренного искажения, полного или частичного сокрытия деловой информации, риски введения в заблуждение;

1.4. Риски несанкционированного доступа к информации, разглаше ния и утечки информации;

1.5. Риски добросовестного заблуждения. В системе деловых отно шений данный тип рисков представлен рисками старательной некомпе тентности или лояльного дилетантства.

2. Риски коммуникационных помех (коммуникационные барье ры) 2.1. Семантические помехи - риски непонимания;

2.2. Семиотические помехи - риски неадекватного использования знаковых систем;

2.3. Проксемические помехи - риски неадекватной интерпретации коммуникациионной ситуации (ситуационные риски) и коммуникационно го хронотопа (хронотопные риски);

2.4. Культуральные помехи - риски культурных помех (культурных различий субъектов межкультурной деловой коммуникации, низкого уровня межкультурной компетентности и проч.);

2.5. Невербальные помехи - риски неадекватной интерпретации не вербальных знаковых систем.

3. Риски деструктурализации коммуникационного процесса 3.1. Отсутствие в коммуникационном процессе определенных струк турообразующих компонентов;

3.2. Десинхронизация системы прямых и обратных связей в комму никационном процессе;

3.3. Разрушение функциональных взаимозависимостей между струк турными компонентами коммуникационного процесса;

4. Риски коммуникационного менеджмента 4.1. Риски низкого уровня коммуникативной и управленческой ком петентности субъектов коммуникации;

4.2. Риски неадекватного прогноза коммуникационного поведения субъектов коммуникации;

4.3. Риски, связанные с неадекватным установлением коммуникаци онных регламентов;

4.4. Риски, связанные с неадекватным установлением целей и задач коммуникации;

4.5. Риски, связанные с разработкой неадекватных стратегий и про грамм, непригодных для достижения целей коммуникации;

4.6. Риски, связанные с неадекватным определением и распределени ем необходимых ресурсов по коммуникационным целям и задачам;

4.7. Риски организовывания - создания реальных условий для дос тижения запланированных коммуникационных целей;

4.8. Риски контроля - неадекватной оценки и интерпретации резуль татов коммуникации;

4.9. Риски координации коммуникационного процесса, обеспечи вающей его процессуальную непрерывность.

5. Интерактивные риски - риски делового взаимодействия 5.1. Риски выбора неадекватной интерактивной стратегии;

5.2. Риски выбора неадекватной тактики взаимодействия;

5.3. Стилевые риски - риски стилевой несовместимости или неадек ватного выбора индивидуального интерактивного стиля;

5.4. Риски открытого и скрытого противодействия;

5.5. Риски манипулирования;

5.6. Риски неадекватной доверительности (риски объекта манипуля ции);

6. Риски коммуникационной субъектности - риски, порождае мые особенностями субъектной позиции коммуникантов, особенно стями исполнения субъектных функций 6.1. Риски непонимания внутренней позиции партнера, его отноше ния к теме коммуникации;

6.2. Риски неумения выстраивать взаимоотношения с партнером та кого характера и знака, которые наилучшим образом способствовали бы эффективному сотрудничеству и продуктивной совместной деятельности;

6.3. Риски, возникающие в результате трудностей в установлении кон такта с партнером;

6.4. Риски, возникающие в результате трудностей управления комму никацией и ее коррекции на разных стадиях и этапах коммуникационного процесса;

6.5. Риски, возникающие в результате трудностей регуляции собствен ных психоэмоциональных состояний, поведения и коммуникативной дея тельности в процессах делового взаимодействия;

6.6. Риски, возникающие в результате переживания трудностей в пере стройке уже сложившихся отношений с партнером, если того требуют ин тересы дела;

6.7. Риски, связанные с речевыми трудностями, проявляющимися в не умении формулировать обращения к партнеру таким образом, чтобы они адекватно воспринимались, понимались и интерпретировались;

6.8. Риски, обусловленные трудностями, возникающими при необхо димости адекватной оценки внутреннего психоэмоционального состояния партнера;

6.9. Риски, обусловленные неразвитостью операциональной сферы коммуникативной деятельности участников коммуникационного процесса (непродуктивное использование коммуникативных приемов, средств, спо собов и техник коммуникации);

6.10. Риски, обусловленные неразвитостью мотивационной сферы коммуникативной деятельности участников коммуникационного процесса (трудности осознания собственных мотивов, целей и задач коммуникаци онной деятельности;

трудности понимания мотивов, целей и задач комму никационной деятельности партнера;

трудности синхронизации, сопряже ния мотивов, целей и задач коммуникации, принадлежащих разным парт нерам).

В завершение отметим, что перечисленные коммуникационные риски являются важными объектами не только коммуникационного менеджмен та, но и технологий повышения кросс-культурной коммуникативной ком петентности, поскольку не спрогнозированные, не предупрежденные и не управляемые риски представляют значительную угрозу для безопасного и успешного ведения бизнеса.

Калинкина М.Ю., докторант Кельнского университета, г. Москва Психологические основы формирования межкультурной компетент ности в образовательных учреждениях ФРГ C 1 января 2005 года в ФРГ вступил в силу закон, позволяющий в ко роткие сроки расширить систему государственных дошкольных учрежде ний и ликвидировать огромную разницу по их числу между федеральными землями, расположенными на территории бывшей Германской Демократи ческой Республики (далее в контексте - ГДР), и землями западной части Германии. Раньше в ГДР дети до трех лет традиционно посещали ясли, а затем детские сады. В ФРГ в то же время крайне скептически относились к системе коллективного воспитания детей.

Родителям крайне сложно получить место в яслях или в детском саду.

Молодым матерям приходится оставлять работу или же вставать на оче редь с целью получения места в дневных учреждениях. Немецкие власти подсчитали, что неработающая женщина в Германии в среднем теряет в год порядка 40.000 евро. Однако те, кто получил место, с удовольствием посещают дневные учреждения дневного пребывания для детей. В основе данной статьи хотелось бы рассказать о формировании межкультурной компетентности педагогов и детей, проживающих в ФРГ (не обязательно имеющих немецкое гражданство).

По закону о дневных учреждения для детей, дневной уход может быть организован по инициативе родителей, которые имеют право самостоя тельного выбора воспитателя. Разницей индивидуального ухода и ухода за группой детей является наличие квалифицированного воспитателя в учре ждении, который воспитывает до 8 детей (в группе). Форма индивидуаль ного ухода выбирается в связи с состоянием здоровья или по причинам, по которым уход не является в группе целесообразным.

Дети в возрасте от 3-х до 6-х лет имеют законное право на место в дет ском саду. Объем услуг и время пребывания в учреждениях дневного ухо да не предписывается законом, так как предполагается, что дети пребыва ют в них только до обеда. Часть расходов за детский сад несут родители, и эта сумма зависит от их зарплаты. Большинство мест рассчитано лишь на первую половину дня, и только около 30 % мест на целый день. Работу детского сада организует либо муниципалитет, либо церковь или благо творительная организация. Кроме того, существуют детские сады органи зованные самими родителями, а на больших предприятиях ведомственные детские сады. Детям до 3 лет получение места в детском саду не гаранти ровано. Однако во многих землях существуют подготовительные группы при школах, где за год до начала учебы детей готовят к поступлению в первый класс. Такие нулевые классы рассчитаны только на первую поло вину дня, и их посещение бесплатно.

Одной из задач государства, которая реализовывается на местном уровне, является интеграционное воспитание немецких детей и детей иностранцев. Оно учитывает особенности кухни, речевых и фонетических, религиозных особенностей. Все дети независимо от пола, расовой, нацио нальной и религиозной принадлежности воспитываются в одной группе в любом дневном учреждении Германии. Деление группы происходит лишь по возрасту.

Родители рано утром отводят ребенка в детский сад и оставляют его там с квалифицированными педагогами.

Так, например, в детском саду города Бонн 5 групп, в каждом от 8 до 12 детей. Каждая группа имеет свое сказочное название и свой цвет. Дети придумывают его сами. Каждая группа находится в своем отделении (кры ле). При этом все дети находятся в одном здании, имеют общий коридор и шкафчики для верхней одежды и сменной обуви. На входе в комнатный блок в группу нарисован сказочный герой, название которого носит груп па. В группе есть игровая комната, кухня для детей, спальная и маленький чердачок, куда детишки могут взобраться по лестнице и поиграть там.

Туалет, душ, несколько умывальников и крючки для полотенец, рассчита ны на каждого ребенка. При этом над крючками висит фотография ребенка и написано его имя, чтобы дети не перепутали полотенца и соблюдали правила гигиены.

В помещении идеальная чистота. Из окна - вид на природу. На стене висит красочное расписание и дни рождения детей. Особое внимание нуж но уделить цветному изображению птиц на окнах. Обычно в Германии в любом учреждении независимо от характера деятельности на окнах изо бражены черным цветом птицы или у окон пекарен или маленьких мага зинчиков стоят черные железные вороны. Интересен тот факт, что даже некоторые немцы не знают для чего это нужно. Дело в том, что в Германии соблюдают чистоту окон при любой погоде. Птицы могут не заметить окон и пострадать, влетая через него. Именно по этой причине и в детском саду на окнах изображены картинки. Таким образом, любовь в природе и защи те окружающей среды в Германии прививаются с детства.

Дети с понедельника по пятницу с 8 утра до 12.00 -13.00 находятся в детском саду. Затем родители их забирают домой. В этом детском саду не которые родители после обеда приводят детей снова в сад. И оставляют их там до 16.00-18.00. С детьми занимаются профессиональные педагоги.

Есть и другая форма ухода за детьми. Некоторые дети остаются с утра до 14.00 - 15.00. Они обедают в саду. Затем педагоги занимаются индивиду ально или в небольших группах с детьми.

Языковые проблемы имеются не только у детей-иностранцев, но и у немецких. Для детей, чье развитие немного отстает от обычного, органи зуют уроки после обеда. Если же дети-иностранцы не усваивают немецкий язык, как правило, потому что дома они общаются на родном языке (ту рецком, арабском), то учебные занятия организуют также дополнительно небольшими группами.

Для детей организуются практические занятия и экскурсионные про граммы, как в школе. Это очень распространено в Германии. Допустим, воспитатели рассказали на занятиях про шоколад и его ингредиенты. Зна чит, на следующий день дети идут в шоколадный музей или на фабрику и на месте знакомятся с процедурой приготовления продукта.

Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 | 6 | 7 |    Книги, научные публикации