Книги по разным темам Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 |   ...   | 29 |

Отмеченная двойственность наблюдалась и в эксперименте наособенности деятельности. В эксперименте на отношения с.другими очень яркопроявилась ценностность этих отношений. По нормативным показателям ихарактеристике воспитателя, мальчик относится к лобщему высокому уровнюразвития, по показателям наших методик—к среднему. На примереАн­дрея И. можно видеть,сколь необходимо раскрепостить ребен­ка, сняв необходимость формального (а не личностного)следо­вания требованиям,нормам, и тем самым дать 'ему свободу для реализации своей ценностности, а наее основе—максималь­ной реализации своих возможностей. Вместе с тем требования, нормыдолжны даваться в такой форме, при которой ребенок не воспринимал бы ихформально, внешне (о некоторых путях и методах такой работы идет речь в главеVIII).

Ценностность действовать в соответствии с требованиямивзрослых, ситуации, правильно нередко принимает в этом воз­расте конкретную' формуценностности, которую можно обозна­чить так: действовать в соответствии с пониманием ситуации.Раскроем это на примере Маши П. Общий стиль ее поведения во всех экспериментах,на занятиях, в группе таков: сталки­ваясь с той или иной ситуацией, Маша сначала довольно долго молчит(при вопросе, почему она молчит, отвечает: Я думаю,

31

Сейчас подумаю, Я еще не поняла. Сама иногдаобращает­ся кэкспериментатору: Я не поняла, что вы спрашиваете). После длительной паузыследует определенный ответ (в мето­дике КП, в беседе, в методике на самосознание и т. п., назанятиях), тот или иной поведенческий акт, проявляется опре­деленный тип отношения к другим (вметодике на отношения Я—другой, в реальных отношениях в группе и т. д.). Содер­жание Машиных реакций позволяетсделать следующий вывод. Жизненный опыт этой девочки представляет собойфиксирован­ный наборразличных ситуаций (домашнего реально-привычного функционирования, определенныхситуаций из жизни детского сада), норм, требований, связанных с подготовкой кшколе, и т. п. При этом такой набор хотя и складывается из разнооб­разных ситуаций, но ситуаций хорошознакомых, привычных, однозначных, большей частью конкретных. А это значит, чтокаждая из этих ситуаций и набор их в целом конечны, т.,е. определенноограничены. Маша не пытается и не может выйти за их пределы. Она не строитновых ситуаций, не меняет их (эта особенность ее поведения ярко обнаруживаетсяв методике на преодоление привычно ограниченных способов). Во времяобдумывания она осуществляет простой перебор хорошо знае-мых, привычныхситуаций, с тем чтобы отнести то или иное содержание к какой-то из них и датьсоответствующий ответ. Важно, что перебор этот и отнесение к определеннойситуации осуществляются р идеальном плане, в сознании. Девочке тре­буется прежде всего осознать явление с точки зренияадекват­ности его тойили иной определенной, хорошо знаемой (а не строящейся ею в соответствии с темили иным заданием) ситу­ации. Поэтому мы говорим в данном случае о ценностностилдействовать в соответствии с осознанием, пониманием ситуа­ции.

Характерны ответы Маши в методике КП. В отличие от детейс другими типами ценностности, ответы которых по боль­шей части отличаются однозначностьюсодержания (фиксация либо действия, либо признаков предмета, либо ситуаций идр.), Маша в предложениях по разным картинкам и при составлении рассказов дает,по существу, разные ответы (фиксация предме­та и действий с ним, признаковпредмета и ситуаций и т. д.). Но, как правило, эти ответы отличаютсятривиальностью нор­мативных знаний: Собака лает, собака гуляет, Ножомре­жут, нож лежит накухне, Книгу читают, Арбуз сладкий, Арбуз режут. У арбуза семечки, Ужирафа длинная шея, жираф большой, Елка зеленая. Елка большая. У елки естьиголки. Все и т. п. Приведенные примеры показывают, что сообщаемое знание,хотя мы его и назвали тривиальным, вооб­ще-то является нормативным дляданного содержания. Напом­ним, прежде чем ответить, девочка долго молчит (Ядумаю),.

32

Но на предложение экспериментатора рассказать что-нибудьеще об этом предмете, придумать что-нибудь поинтереснее Ма­ша всегда отказывается, говоря:Больше ничего не знаю Тривиальность ответов, содержание которых можетограничи­ваться тем, чтоизображено на картинке, иногда почти абсурд­на. Примером может служить рассказпо картинке Мальчик:

Мальчик ходит на ногах. Мальчик красивый. Мальчикболь­шой.Все.

При предъявлении картинок Памятник, Буратино умно­гих детей особеннопри ценностности познавательной деятель­ности активировались наиболеедалекие от их повседневного опыта знания, они придумывали более необычныерассказы. Картинка Памятник, как правило, вызывала составление рассказовфантастического содержания, а картинка Буратино побуждала детей к сказочномуили игровому сюжету. Послед­нее нередко происходило и при предъявлении картинки Робот. Ничегоподобного не наблюдалось у Маши. По картинке Па­мятник ее рассказ был таким: Коньскачет. На коне сидит человек (и это после долгого обдумывания). На просьбувзрослого 'придумать что-нибудь еще интересное Маша отвеча­ла: Больше ничего не знаю.Картинка Буратино сопровож­далась таким рассказом: Буратино деревянный. Буратиноза­водной. Попыткиэкспериментатора побудить девочку расска­зать что-то более интересное послепаузы вызвали следующую фразу: У Буратино длинный нос. По картинке РоботМаша рассказала так: Робот ходит. (Длинная пауза.) Робот завод­ной. Роботметаллический.

При составлении рассказов по нескольким картинкамдевоч­ка отбираеткартинки медленно, с паузами, уже в это время придумывая рассказ (так иобъясняет свои действия экспери­ментатору). Рассказы ее так же тривиальны: Мальчик играл смашиной, девочка с Буратино. К ним вошла собака. Ей тоже-захотелось поиграть.Они играли. Мальчик с машиной, девочка с Буратино, а собака тоже с ними играла.И весь рассказ. Помимо тривиальности, банальности содержанияобнаруживает­сяопределенная трудность в выстраивании сюжета (каждый терсонаж действует сам посебе, некоторая искусственность, взаимодействия персонажей: Жираф захотелпопить и попро­силмальчика. 'Мальчик достал банку и увидел, что там написа­но клей — рассказ Маши по картинкамМальчик, Жираф, Клей), стереотипность (рассказы об игре и о жирафезакан­чивает одинаково:И они (т. е. мальчик и жираф) пошли играть). Мы видим, что при многообразиитипов содержания ответов, их обобщенности и нормативности у Маши в то же времясохраняется ряд особенностей способа, характерного для ценностностиреально-привычного функционирования: тривиаль­ность, иногда конкретность,стереотипность, фиксация внешних

33

признаков и особенно конечность, ситуативность знаний,де­вочка нуждается вотнесении содержания, с которым сталки­вается, к определенной ситуации.

Анализ всех материалов, полученных по Маше П. и другимдетям с тем же типом ценностности, а также анамнестические данныесвидетельствуют о следующем генезисе ценностности этой девочки. Сначала внутриценностности реально-привычного функционирования, затем параллельно с ней, апосле некоторо­го ееизживания оказываются значимыми — действовать в со­ответствии с требованиями, нормами, правильно и опыт,свя­занный с занятиями(подготовкой к школе). На вопрос, что Маша больше любит—играть или заниматься, девочкаотве­чает: Заниматься.А когда ее просят объяснить почему, она говорит: Потому, что в игре что-нибудьне так поймешь и не­правильно сделаешь. На уточняющий вопросэксперимента­тора: А назанятиях—следуетпояснение: А на занятиях я все хорошо стараюсь запомнить, чему нас ТамараМихайлов­на учит. Онаспросит, я додумаю и всегда отвечаю правильно. (Заметим в этой связи одно изотличий игры от принятых форм занятий: в первых—неоднозначность, возможнаянеожидан­ность,неконечность ситуаций, а во вторых, как правило, такого нет.) По нормативнымпоказателям и характеристике воспита­теля, большинство детей с данной ценностностью относятся к группесильных.

Итак, указанные два условия — значимость действоватьпра­вильно, всоответствии с требованиями, нормами и значимость занятий — приводят к выделению этой девочкой(как и други­ми детьми сданным типом ценностности) таких действий, как подумать, понять, т. е. квыделению сферы сознания. Сама Маша часто пользуется фразами: Надо сначалахорошо поду­мать, Я непоняла, что вы спрашиваете. При одобрении дома и в детском саду действийребенка высказываниями типа Мо­лодец, правильно подумала обдумывание становитсяценност­ным ипроявляется в конкретной форме поведения — действо­вать в соответствии с пониманиемситуации. По сути, в этой ценностности содержится ценностность типалдействовать пра­вильно, а остаточно — и ценностность реально-привычного функционирования (действоватьсогласно ситуации). И все же понимание, осознание действительности становитсявсе более ценностным. В методике Ценностность сферы сознания наво­прос: Что ты большелюбишь — увидетькакой-нибудь предмет или подумать о нем—Маша отвечала: Подумать о нем. Навопрос экспериментатора: Почему—девочка объяснила:

Потому, что, если увидишь, как-то уже будет неинтересно,а подумать интереснее.

Итак, у этой девочки (как и у других детей с данным типомценностности) мы видим своеобразное сочетание ценностности

34

понимания, осознания, т. е. сферы идеального, спринципиальна противоречащими этой сфере особенностями способаосмысле­ния:конкретность, стереотипность и, главное, ограниченность^ конечность ситуаций (вдругих методиках — формповедения,. отношений с другими и т. д.). Девочка личностно активно ненаправлена на творчество, выход за пределы знаю. Следова­тельно, и здесь существенныеособенности сохраняющейся цен­ностности реально-привычного функционирования не позволяюг покаразвиться и реализоваться основным возможностям цен­ностной для данной девочки сферысознания, осознания, пони^ мания.

Следует прибавить к сказанному, что особенности,точнее-недостатки, такого типа ценностности (ограниченность знаемы-миситуациями, конечность, выражающаяся в отказе от выхо­да за пределы этих ситуаций,стереотипность и т. д.) связаны не только с сохраняющейся ценностностьюреально-привычного функционирования. По-видимому (ответы и поведение Маши, каки других детей с подобным типом ценностности, позволяют так думать), здесьпроявляется типичный дефект воспитания, при котором даже при включениитребований норм в ценност­ную сферу они остаются для ребенка формальными. Для него при этомважно, ценностно не содержание действия, а предъ­являемые при этом требования,действовать правильно—зна­чит длянего действовать согласно нормам, принятым для той или иной ситуации. Это опятьвозвращает нас к вопросу о пу' тях и методах воспитания, при которыхнеобходимые требова­нияи нормы, включаясь в ценностную сферу, оказываются лич­ностно значимыми для ребенка в ихдействительном содержа­нии, сами по себе, а не как необходимость следовать тому, чтотребуется извне, взрослым.

Значимость, детерминирующая роль действия ' вструктуре-деятельности, достаточно типична для детей 6 лет (см., напри' мер: И.Б. Даунис, 1977; Л. П. Бондаренко, 1972; С. Н. Руб­цова, 1983)..Ценностн ость делания,операций обнаружилась у двух из 18 отобранных испытуемых. У мальчика это былчи­стый типценностности, у девочки ценностность делания соче­талась с ценностностькцшшщений сдругими.

Рассмотрим некоторые особенности проявленияценностно­сти делания уМаксима X. Его поведение можно охарактери­зовать как размытая, содержательноне оформившаяся актив­ность. Максим подвижен, бегает на занятиях в группе и вовре­мя экспериментов,вскакивает, жестикулирует, хватает руками

' Точнее, процесса делания, если считать, что действие,по А. Н. Ле-онтьеву, направлено на достижение цели, то последнее, как известно,детей 6 лет чрезвычайно затрудняет. Мы будем употреблять термины делание,'лоперации, имея в виду, что ребенок направлен на процессуальноесодер­жаниедействия.

33,

и тут же ставит обратно находящиеся в комнате предметы,произносит различные, не имеющие отношения к происходяще­му фразы типа Как дам!. Посмотритна окно и вдруг скажет:

Окно там стоит. В окне ту-ту-ту, и оно так ж-ж-ж. Дядькаидет и порезал палец. Играя в группе, не соблюдает правил, заданных междуиграющими отношений, вступает в конфликт;

почти все дети при вопросе о том, кто им больше всех ненра­вится, называлиМаксима, объясняя свой ответ так: Дерется, ругается матом. На занятиях этотмальчик самый неуспеваю­щий. Ни на занятиях, ни в экспериментах (кромеэксперимен­та надеятельность) он вообще не включается в понимание, вы­полнение заданий, не слушаетвоспитателя, экспериментатора, не старается запомнить требуемое, вслушаться,понять вопрос и т. д. Все время пытается уклониться от заданной ситуации,говоря: Не хочу, Пойду в группу, Хочу гулять.

ишь при выполнении заданий методики на анализдеятель­ности егоповедение совершенно изменилось. Пока отметим, что в этом случае Максимпроизводит впечатление делового, сосре­доточенного, увлеченного работоймальчика Как увидим, здесь его активность содержательна, направлена навыполнение опе­раций,он, можно сказать, целиком включен в процесс деланич, будучи готовым заниматьсяэтим длительное время, отказы­вается прекратить выполнение экспериментального задания и пойти вгруппу. Выполняемые им операции отличаются вариа­тивностью, разнообразиемиспользуемых способов, при этом мальчик не отвлекается, не вскакивает, не произносит обычных длянего фраз, хотя и в этом эксперименте познавательное от­ношение, направленность напонимание, осознание отсутствуют полностью. Инструкцию он не слушает и нестарается запом­нить,операции не соотносит ни между собой, ни с намеченной целью, не может ответитьна вопрос, какое действие выполняет, что хочет сделать, т. е. даже в значимойсфере у Максима полностью отсутствует рефлексия деятельности.

Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 |   ...   | 29 |    Книги по разным темам