Книги по разным темам
Pages: | 1 | ... | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | ... | 53 | с другой - он может пойти по пути перехода к записи,отобража-
ющей со/'9пт"н'^8, к мписи образа - к пиктограмме. Обапути
предполагакл шцсст^ый скачок, который долженбыть сделан
ребенком, заменяющим первичную,недифференцированную запись
иной,дифференцированной. Этот скачок предполагает маленькое
изобретение, психологическое значение которого интереснотем,
что оно меняет самую психологическую функцию знака,переводя
ггоаичный Дуказывающий наличие" знак виную форму, в знак, рас-
крывающий известноесодержание. Если подобная дифференциация
записиудается ребенку - он переводит знак-стимул в знак-символ и
этим совершает значительный скачок по пути развитиясложных
форм культурного поведения.
Мы проследили у ребенка Дпервичные изобретения",идущие
по тому и другому пути. Остановимся на нихотдельно.
Первые признаки дифференциации, которые не моглизаметить
у маленького ребенка, наступали посленескольких повторений
нашего опыта. Уже натретьем-четвертом опыте ребенок 4-5 лет
начинаетустанавливать связь между даваемым ему словом (или
фразой) и характером значка, которым он его отличает. Этовыра-
жается в том, что не все слова отмечаются имодинаковым обра-
зом; первичная дифференциация -насколько мы могли заметить -
является отражениемритма произносимой фразы в ритмезаписыва-
емого графического знака.
Ребенок уже очень рано начинает обнаруживатьтенденцию
записывать короткие слова или фразыкороткими штрихами, а
длинные- большим количествомкаракулей. Трудно сказать, явля-
ется ли этосознательным актом, своеобразным изобретением
ребенка. Мы склонны думать, что здесь проявляются другиеболее
примитивные механизмы...
Неустойчивый характер такой записи заставляет насдумать,
что мы имеем здесь не больше, как простоеритмическое.отраже-
ние предъявленногоиспытуемому стимула. Психологически совер-
шеннопонятно, что каждый воспринятый испытуемым стимул
своим ритмом оказывает известное влияние на деятельностьиспы-
туемого, особенно если эта деятельность посамому заданию свя-
зана с предъявляемым стимуломи должна отразить, запечатлеть
его. Первичноевлияние этого ритма и дает ту первую Дритми-
ческую" дифференцировку в записи ребенка, которую мымогли
констатировать в наших опытах...
Если по функции графика представляет довольносложную
38
систему культурного поьэд-ийл, то по своему генезису онавполне
может быть оценена как материализованная,зафиксированная
мимика...
VII
Однако этот первый шаг по пути дифференцировкипримитивно
подражательной графики еще очень слаб ибеден; отображая ритм
фразы, ребенок еще никак неотмечает графически содержание
предъявленного емупонятия. Мы ждем от него второго шага, когда
графика его начинает отображать не только вн8Ш!;ий ритмпредъяв-
енных ему слов, но и их содержание; мыждем момента, когда
знак прь^вретает значение.
Зд^сь мы, без сомнения, должны встать перед фактомдетского
изобретения.
VIII
Период письма с помощью картин складывается ужеоконча-
тельно у ребенка к 5-6 годам, и если он неполучает своего пол-
ного и яркого развития, тотолько потому, что, не успев расцвести,
онначинает вытесняться символическим буквенным письмом,
которому ребенок обучается в школе, а иногда еще изадолго
до нее.
Если бы не этот фактор, мы имели бы все основанияожидать
пышного расцвета пиктографии; идействительно, ее расцвет мы
видим всюду, гдесимволическая письменность неразвита или
отсутствует: пиктография пышно расцветает у примитивныхнаро-
дов (картинному письму их посвящено многоинтересных исследо-
ваний); богатейшее развитиепиктографии мы наблюдаем и у от-
сталых детей,письменность у которых еще не развита: в тонкой и
красочной картинной записи мы, безусловно, должныпризнать
одну из положительных ценностей отсталыхдетей...
Пиктографическая фаза в развитии письма питаетсябогатей-
шим опытом детского рисунка, который сампо себе может и
не служить опосредствующим знакомв каком-нибудь интеллек-
туальном процессе.Первоначально рисунок развивается как игра,
каксамодовлеющий процесс изображения, уже затем этот готовый
акт может быть использован как прием, как средство, какпуть
Для записи. Однако именно в силу огромногоопыта, связанного
с непосредственным опытомрисунка, мы часто не получаем у ре-
бенкапиктографической фазы письма в ее чистом виде: рисунок
как средство еще очень часто смешивается с рисунком каксамо-
довлеющим, непосредственным процессом. Наэтом материале как
мигде видна вся трудность, скоторой у ребенка проходит та диффе-
ренциациявсех процессов на цели и средства, на объекты и функ-
ционально связанные с ними приемы, которые являютсянеобходи-
мым условием для началаписьма.
39
Ребенок хорошо рисует, но он не относится к рисунку какк под-
собному приему: это отделяет рисунок отписьма и это создает гра-
ницу к полному развитиюпиктографической письменности в точ-
ном смыслеэтого слова, и чем более отстал ребенок, тем резче
наряду с возможным пышным расцветом рисунка у негосоздаете'
это неумение отойти от отношения крисунку как к игре, вырабо-
тать и понятьинструментальное применение картины как символа
Но мы перешли уже к проблеме развития последней -символи
ческой - фазы письма и должны преждеостановиться на одном
существенном моменте,стоящем на границе пиктографии и симво-
ики вписьме ребенка.
IX
Представим себе случай, когда ребенку,записывающему
пиктографически, нужно записать то,что трудно (или даже невоз-
можно) выразить вкартине. Что делает тогда ребенок
Совершенно ясно, "то такая ситуация толкает ребенка наоб-
ходные пути, если толькг он не хочетотказаться от предложенной
ему задачи. Мы знаем,собственно, две возможности таких обход
ных путей,очень близкие одна от другой. С одной стороны, ребе-
нок, которому дана задача записать что-нибудь трудноподда-
ющееся изображению, может нарисовать вместопредмета А дру-
гой предмет - В, стоящий с ним вкакой-нибудь связи; с другой сто-
роны, он сможетпросто подавить вместо трудно изображаемого
предмета какой-нибудь условный значок.
И тот и другой путь ведет от пиктографического письма ксим-
волическому, только первый оперирует теми жесамыми средст-
вами картинного изображения, авторой - привлекает иные, качест-
венно новыеприемы. В опытах с умственно отсталыми детьми мы
часто наблюдаем развитие обходных путей первого порядка;школа
и школьное обучение дают богатые пути длявторого типа пере-
ходов...
Две возможные тенденции характерны дляпиктографического
письма ребенка, стоящего надостаточно развитой ступени: пред-
мет,записываемый им, заменяется либо его частью, либо схемой.
И то и другое являемся ужр преодолением первичной, толькочто
указанной тенденции зобразить предметполностью, во всех его
деталях, и то и другоенакопляет его психологические навыки,
иа почвекоторых позднее вырастает последняя форма - символи-
ческое письмо...
Мы подошли к символическому письму у ребенка и темприбли-
зились к концу нашего очерка предысториидетского письма. Когда
учитель дает в руки ребенкукарандаш, собственно говоря, конча-
егся этотпервобытный период детской письменности, особенно
интересный для психолога. Однако мы были бы не совсемправы,
делая такое угверждеьие. Of }ил.алаобучения письму до полного
овладения им лежит Soisочень значительная полоса, и эта полоса
представляет для психологических изысканий особеннобольшой
40
интерес. Она лежит на стыке примитивных, ужепрослеженных
нами, форм записи, носящихпредысторический, спонтанный харак-
тер в новых,организованно внедряемых культурных форм. И вот
вэту-то переходную эпоху, когда не усвоены еще полностью новые
навыки, но еще и не отжили старые приемы, и проявляетсяряд
закономерностей, представляющих большойпсихологический
интерес.
Как пишет ребенок, еще не умеющий писать, но ужезнающий
начатки букв Как он относится к этимбуквам и как он (психоло-
гически) пытается ихиспользовать в своей примитивной практике
Развитие письма вовсе не идет простой непрерывнойлинией
нарастания и улучшения. Развитие письма,как и каждой культурно-
психологической функции, ввысокой степени зависит от употреб-
яемых приемовписьма и сводится к смене таких приемов, к пере-
вооружению ими. Развитие может быть здесьохарактеризовано
как постепенное улучшениепроцесса письма внутри каждого
приема и как резкиескачки, характеризующие переход от одного
приема кдругому. Но наиболее глубокое диалектическое свое-
образие этого процесса заключается, по нашимнаблюдениям,
в том, что переход к новому приемусначала отбрасывает процесс
письма далеко назад, стем, чтобы он в дальнейшем мог разви-
ваться наэтом новом, более высоком уровне.
Попытаемся расшифровать эту интереснуюзакономерность,
без которой, как нам кажется,невозможно такое развитие культур-
но-психологических функций.
Мы убеждаемся, что понимание механизмов письмаприходит
значительно позже, чем внешнее овладениеписьмом, и что на пер-
вых фазах этого овладенияотношение к письму носит чисто внеш-
ний характер;он понимает, что знаками можно записать все, но
еще не понимает, как это сделать, и это рождает в немуверенность
в этом письме при полном еще неуменииим пользоваться. Цели-
ком доверяя этому новомуприему, ребенок на первых стадиях раз-
витиясимволического, буквенного письма начинает с давно прой-
денных им ступеней недифференцированной записи...
Дальнейшее развитие письменности идет по путиусвоения
механизмов культурой созданногосимволического письма и при-
менения отдельныхусловных символических обозначений в целях
упрощения и ускорения процесса записи...
Анализ процесса употребления знаков у ребенка и егогенезиса
убеждает нас в одном: непонимание рождаетдействие, но, пожа-
и, в гораздо большей степенидействие рождает понимание,
действие частозначительно предшествует пониманию. До того как
Ребенок понимает смысл и механизмы письма, он вмногократных
попытках уже вырабатывает примитивныеспособы, составляющие
Для него предысториюписьменности. Однако и эти способы выра-
батываются не сразу, а проходят через целый ряд попыток иизоб-
ретений, образуя ряд фаз, которые оченьполезно знать каждому
"еда^-огу, работающему сошкольным и дошкольным возрастом.
I Г.^шь 3-4-летний ребенок впервые открывает, чточеркание
^ бумаге может быть использовано каксредство, функционально
41
служащее для запоминания; лишь здесь (иногда --значитбльи
позже) письмо приобретаетвспомогательное, инструментально
значение -превращается в знак.
Одновременно с процессом такой трансформациипроисходит
коренная перестройка самых основныхмеханизмов ловедени
ребенка; над примитивнымиформами непосредственного приспособления к задачам среды надстраиваются новые,сложные, куль
турные; основные психологическиефункции перестают действо-
вать в примитивных,натуральных формах, и начинают работать,
пользуясьсложными, культурными приемами. Эти приемы сменя-
ются -усовершенствуются, перестраивая и трансформируя ре-
бенка: мы присутствуем при захватывающе интересномпроцессе
диалектического развития сложных, посуществу социальных,
форм поведения, которое последолгого пути наконец приводит нег-
к овладениюприемом, являющимся, пожалуй, одним из наиболее
ценных орудий нашей культуры.,
А. Н. Леонтьев
ПСИХИЧЕСКОЕРАЗВИТИЕ РЕБЕНКА В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ'
Говоря о развитии ребенка, обычно указывают на двавозраст-
ных периода, в которых происходятпсихологические изменения,
решающие дляформирования личности: во-первых, период до
школьного детства, во-вторых, период подросткового и началаюно-
шеского возраста. Значение этих периодов вразвитии личности
отмечают такие крупнейшиепредставители нашей отечественной
педагогики ипсихологии, как Ушинский, Лесгафт и др.
Каждому из этих периодов, имеющих важнейшеезначение
в формировании личности ребенка, присущисвои особенности.
Подростковый период - этопериод, для которого характерна начи-
нающаясяактивная-работа над собой, это период формирования
нравственного сознания, идеалов, период развитиясамосознания
ичности.
Другое дело - дошкольное детство. Это периодпервоначаль-
ного фактического складыванияличности, период
развития личностныхДмеханизмов" поведения. В дошкольные годы
развитияребенка завязываются первые узлы, устанавливаются
первые связи и отношения, которые образуют новое,высшее
единство субъекта - единство личности.Именно потому, что
период дошкольного детства естьпериод такого фактического
складыванияпсихологических механизмов личности, он так важен.
В чем же заключается этот процесс фактическогоскладывания
психологических механизмов личности вдошкольном возрасте
Что это за новые связи иотношения, которые, завязываясь, обра-
зуютначатки личности Эти формирующиеся новые связи и отноше-
ния устанавливаются между отдельными процессамидеятельности
'Из кн.: Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста/Под ред. А. Н. Ле-
онтьева, А. В. Запорожца. М.,1948. С. 4-15.
42
ребенка, причем эти отношения имеют особую природу. Онииные,
чем те связи и отношения, которыехарактеризуют биологическое
единство всякогоиндивида, они имеют социальную природу. Они
могутобразоваться только на основе развития жизки в общественных условиях, т. е.только у человека и лишь на определенном
этаперазвития. Они возникают и развиваются под влиянием аоспи-
тания,
На этом необходимо остановиться болееподробно.
Как только что было сказано,.жизнь всякого индивидуумапред-
ставляет собой связную систему процессов.Одни процессы дея-
тельности закономерно сменяютсядругими, одни становятся пре-
обладающими(доминирующими), другие как бы отходят на второй
плен. В этом проявляется естественная смена потребностейорга-
низма, обусловленная его биологическойорганизацией, естествен-
ной цикличностью егожизни. Такого рода смена потребностей
ицикличность жизненных процессов отчетливо наблюдаются, на-
пример, у младенца.
Книги по разным темам