Книги по разным темам
Pages: | 1 | ... | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | ... | 53 | Но уже очень рано, строго говоря, еще на первом годужизни
поведение ребенка начинает перестраиваться:у него появляется
все большее число такихпроцессов поведения, которые обязаны
своимвозникновением тому, что его жизнь протекает в обществен-
ных условиях существования и под воспитательнымвлиянием
окружающих людей. Ребенок усваиваетчеловеческие, обществен-
но выработанные способыдействия с предметами, усваивает фор-
мы.человеческого общения, начинает овладевать языком7'У~него
формируются и' новые специфически человеческиепотребности,
которые создаются всем образом егожизни с первых же дней
существования. Он все болеенаучается отвечать на требования
взрослого:следовать его указанию, подчиняться запрещению,
понимать похвалу, поощрение.
К 2-3,5 годам ребенок проделывает в этом направленииогром-
ный путь. Он не только свободнопередвигается и правильно обра-
щается сознакомыми и доступными ему предметами, он говорит и
сознательно руководствуется тем, что видит и слышит отвзрослых.
Он проявляет и известную инициативу,известную самостоятель-
ность. Словом, егоповедение характеризуется уже почти всеми
психологическими чертами, которые присущи ребенку и наболее
поздних ступенях развития.
Существует, однако, одна важная особенность, котораякачест-
венно отличает поведение ребенка ввозрасте до трех лет от пове-
дения детей болеестаршего возраста. Особенность эта много раз
описывалась в научной литературе по детской психологии ихоро-
шо известна. Она проявляется в том, чторебенок преддошкольного
возраста находится как быво власти внешних впечатлений. Поэто-
му его оченьлегко привлечь к чему-нибудь, но также легко и от-
влечь. Он очень эмоционально реагирует на происходящее, ноего
эмоции неустойчивы. Если, например, ребенокзаплакал от огорче-
чия, то его очень простоутешить: для этого достаточно, например;
взамен игрушки, которой он лишился, дать ему другую иливообще
чем-нибудь занять его. Недаром говорят, чтодети в этом возрасте
43
Длегко утешаются". В самом деле, как часто приходитсявидеть, что
не прошло и 2-3 мин после какой-нибудьперенесенной малышом
неудачи, а он уже улыбается,с увлечением следит за тем, что пока-
зывают илирассказывают ему, только изредка у него как бы проры-
ваются всхлипывания. Это замечательное явление: вовнешних
движениях, в порядке, так сказать,внешнего последействия, эмо-
циональная реакцияеще сохранялась, внутренне же, психологи-
ческиэмоция уже исчезла.
Что кроется за этой особенностью детей преддошкольноговоз-
раста Чем объясняется эта своеобразнаявнутренняя неустойчи-
вость их поведения вцелом
Психологический анализ такого рода фактов, какуказанный
выше, позволяет обнаружить некоторуюобщую причину, которая их
объясняет. Дело в том,что само строение деятельности в этом
возрастеобладает одной важной особенностью. Она состоит в еле
дующем: хотя деятельность ребенка побуждается мотивами,отве
чающими уже относительно очень развитымпотребностям, и уже
включает в себя сложные имногообразные сознательные целе-
направленныепроцессы - сознательные действия, однако мотивы
ихеще внутренне не подчинены друг другу. Иначе говоря, между
мотивами, побуждающими ре5енка, не установились ещетакие
соотношения, при которых одни являются длянего главными, более
важными, другие - менееважными, второстепенными, а это зна-
чит, что неустановились еще соответствующие соотношения
междуболее важным и менее важным смыслом для ребенка раз-
ичных явлений к различных аидов его собственнойдеятельности.
Верпае, зти соотношения могутустанавливаться, но лишь извне -
в ходефактического развертывания его поведения и в результате
прямого воспитательного воздействия взрослого.
Конечно, и на этом этапе развития существуютвнутренние
связи, управляющие соотношениеммотивов, но они еще остаются
первичными,органическими по своей природе. Это - связи естест-
венных потребностей. Например, сильно проголодавшийсяребенок
не на все, разумеется, будет реагировать содинаковой готов-
ностью, а ребенка, испытывающегопотребность в сне, ничто
по-настоящему незанимает, он капризничает. Но эта поправка,
которую мы должны внести в наше понимание общегостроения
деятельности детей преддошкольнсговозраста, ни в коей мере
не отменяет, конечно, егохарактеристики, указанной выше. Их по-
ведение ещене образует сколько-нибудь развитой системы, опре-
деляемой такими соотношениями мотивов, которые являютсяуже
соотношениями высшего типа, хотя сами по себемотивы, побужда-
ющие их деятельность, и являютсяпо своей природе очень слож-
ными, высокоразвитыми. Поэтому ребенок 2-3 лет сознательно
неможет пожертвовать чем-нибудь привлекательным для него
ради другого, еще более значимого; зато даже и сильноеогорчение
можно развеять у него каким-нибудьпустяком.
Только в дошкольном возрасте мы можем впервыеобнаружив
эти, более высокие по своему типу,соотношения мотивов, устанав-
ивающиеся на основевыделения более важных мотивов, подчи
44
няющих себе другие. Несколько лет назад мы имели случайнаблю-
дать эти соотношения в условиях одногоэкспериментального
исследования. Ребенку, которыйне справился с предложенным
ему заданием и былэтим очень огорчен, было сказано, что он
все-такимолодец, причем он, как и другие дети, получил маленький
подарок - хорошую конфету. Он, однако, взял конфету безвсякого
удовольствия и решительно отказался еесъесть, а его огорчение
отнюдь не уменьшилось;из-за неудачи сама полученная им кон-
фета сталадля него Дгорькой конфетой". В нашей лаборатории мы
долго потом так и называли подобные явления у детей, да и нетоль-
ко у детей, Дявлениями горькойконфеты".
Позже К. М. Гуревич" специально изучал, когда и в какойпосле-
довательности возникает у детейсоподчинение мотивов. Для этого
он воспользовалсяследующей методикой. В обычных условиях
общения сребенком создавалась, например, такая ситуация: когда
ребенку надоедало раскладывание мозаики, которым онзани-
мался, ему предлагали очень интереснуюмеханическую игрушку,
но тут же говорили, что емубудет разрешено играть ею только
после того, какон аккуратно разложит шарики мозаики в коро-
бочки, сортируя их по цвету так, как они лежали прежде (приэтом
шариков было очень много). Таким образом,ребенок должен был
довольно длительно выполнятьдействие, которое ему не хотелось
выполнять, радипривлекательной перспективы поиграть новой,
занимательной игрушкой. В других опытах ребеноквовлекался
атакую игру, которая требовалакропотливой подготовки к глав-
ному, самомуувлекательному ее моменту (т. е. игра эта была
построена по такому принципу, как, например, катание сгор
на санках: очень приятно скатиться вниз, нодля этого нужно пред-
варительно долго подниматьсяс санками на гору).
Эти и подобные им опыты не только показали, чтосознательное
и самостоятельное подчинение одногодействия другому впервые
формируется лишь вдошкольном возрасте, но позволили наметить
и тотпуть, по которому идет развитие этого процесса. Во-первых,
оказалось, что в ходе развития у ребенка раньше появляетсявоз-
можность самостоятельно выполнять сапло посебе непривлека-
тельное (отрицательномотивированное) действие в таких
условиях, когдато, ради чего оно выполняется (то, что составляет
его положительный мотив), не воспринимается ребенкомне-
посредственно, а представляется им лишьмысленно. Например,
в том случае, когда обещаннаяигрушка остается перед глазами
ребенка, довести доконца разборку шарика в мозаики ему гораздо
труднее, чем тогда, когда игрушка не находится прямо в полеего
восприятия.
В первом случае маленький ребенок еще не в состояниизаста-
вить себя заниматься неинтереснымраскладыванием шариков даже
ради возможностипоиграть с непосредственно привлекающей его
игрушкой. Дело идет гораздо лучше, если игрушку убрать извнеш-
него Дполя" деятельности ребенка, причем вэтом случае ребенок
1Гуревич К. М. К теории волевого действия.(Диссертация, 1938). Здесь и далее
примечанияавтора.
48
не просто отвлекается от нее, а действует именно радинее: окон-
чим разборку шариков, ребенокнемедленно же напоминает взрос-
ому, что теперьему полагается получить обещанную игрушку.
Этот факт показывает, что возможность сознательногоподчи-
нения своего действия более отдаленномумотиву действительно
является продуктом болеевысокой ступени развития и персона
сальнонуждается в наличии возможности мысленной Дидеальной"
гдотивацик поведения ребенка, а лишь лтемраспространяется
также и на соотношения,выступающие в виде наглядных соотноше-
ний полядеятельности ребенка. Тогда поведение ребенка превра-
щается и Дполевого", каким оно является впреддошкольном
возрасте, • поведение Дволевое".
Во-вторых, эти опыты показали, что выполнение одногодеист
зия ради другого раньше асеге возникает уребенка в процвссб-.
о б щ е н и я, под влияниемвоспитания, когда соотношение мотивов
создаетсятребованием взрослого, и лишь затем в условиях, когда
этого требуют сами по себе объективные предметныеоб-
стоятельства его деятельности. Так, например,дети раньше справ-
яются с раскладыванием мозаикиради того, чтобы получить
игрушку, когда этоготребует от них взрослый. Самостоятельно же
заниматься, например, налаживанием в игре настольныхмишеней
ради очень интересного последующегосбивания их волчком ма-
енькому ребенку оченьтрудно, хотя необходимость этого для
негосовершенно очевидна. Следовательно, соподчинение мотивов
формируется сначала в общении с воспитателем, т. е. в н е по-
е бедственно социальной ситуации, и тольконесколько
позже становится возможным также и втаких условиях, когда
ребенок самостоятельнодействует в условиях, которые объек-
тивно"• сами по себе -требуют этого.
Итак, начиная приблизительно с трехлетнего возраста, удетей
начинают формироваться более сложнаявнутренняя организация
поведения, более сложноестроение их деятельности в целом. Оно
характеризуется тем, что деятельность ребенка все болеепобуж-
дается и направляется уже не отдельнымимотивами, которые сме-
няются, подкрепляют другдруга или вступают в конфликт между
собой, ноизвестным соподчинением мотивов отдельных действий.
Теперь ребенок может стремиться к достижению цели,которая
сима по себе не привлекательна для него,ради чего-нибудь дру-
гого или, наоборот,отказаться от чего-нибудь непосредственно
приятного для того, чтобы достичь более важного илиизбежать
нежелательного. В результате егоотдельные действия могут при-
обретать для негоболее сложный, как бы отраженный смысл
взависимости от того, в подчинение к какому мотиву они всту-
пают. Например, раскладывание мозаики по коробочкам, когдаоно
начинает сознательно делаться ребенком длятого, чтобы затем
поиграть заводными паровозиками,приобретает для него и новый
сознательный смысл -смысл того, чему оно теперь подчинено;
так, с указанном примере смысл раскладывания мозаикидля
ребенка состоит в том, чтобы получитьвозможность пускать обе-
щанные емупаровозики.
46
/
Все это, однако, только признаки, только симптомыпроявления
тех первых узелков, которые связываютмежду собой отдельные
процессы поведения ребенкауже на новой основе: на основе более
сложныхчеловеческих отношений, в которые он вступает. Дейст-
венное проникновение ребенка-дошкольника в эти отношенияпро-
исходит в различных формах: и в формепрактического овладения
в процессе воспитанияправилами поведения, как это описано,
например, В.А. Горбачевой1, и - вособенно яркой форме - в про-
цессе творческойигры, когда ребенок, принимая на себя ту или
инуюигровую роль, принимает на себя и те внутренние отношения
поведения, которые заключены в данной роли в другихвидах
деятельности ребенка.
С точки зрения проблемы становления личности мыпридаем
факту появления этих первых узелков вдеятельности ребенка
особо важное значение. Ведьиз этих узелков, связывающих между
собой отдельныецеленаправленные процессы так, что одни всту-
паютв подчиненное отношение к другим, и начинает сплетаться тот
общий узор, на фоне которого затем постепенно выделяютсяглав-
ные смысловые линии деятельности человека,характеризующие
его личность.
^Говоря о личности человека, мы всегда, фактически,подразу-
меваем прежде всего ту или инуюнаправленность человека, созда-
ваемую наличиемведущих жизненных мотивов, подчиняющих себе
другиемотивы, которые как бы светят отраженным светом этих
главных ведущих мотивов. В противном случае, т. е. тогда,когда
такой соподчиненности мотивов нет, когдаотдельные побуждения
вступают в простоевзаимодействие друг с другом, мы имеем,
наоборот,картину распада личности, картину возвращения к чисто
Дполевому", чисто реактивному поведению. Вот почему такважен
тот период в развитии ребенка, когдапроисходит формирование
этих первых соподчинении вего деятельности, когда вырабатыва-
ются самиДмеханизмы" этих соподчинении. Этот период и падает
на начало дошкольного детства. Если около трех летпоявляются
ишь первые его признаки, то кшести-семи годам уже достигают
своего полногоразвития. \
Формирование психики в дошкольном возрасте являетсявесь-
ма сложным и многообразным процессом.Поэтому было бы непра-
вильно думать, чтоуказанное выше изменение общего строения
Деятельности, происходящее вследствие возникающихсвязей
мотивов нового высшего типа, исчерпываетсодержание этого про-
цесса. Напротив, этоизменение характеризует его лишь с одной
стороны ик тому же лишь в самой общей форме.
Тем не менее выделение этого изменения в общемстроении
Деятельности ребенка является решающим.Оно позволяет понять и
Утановить взаимосвязимежду теми конкретно-психологическими
"менениями,которые наблюдаются в дошкольном возрасте, и
"дойти к этим изменениям как единому процессупсихологи-
ческого развития личности ребенка. Атолько так и следует подхо-
/ы '^Р^чева В. А. К освоению правил поведения детьми дошкольноговоэраота
'"'в. АПН РСФСР. 1945. Вып.1.
47
дить к вопросу, потому что реальным субъектомразвития
конечно, является ребенок, а не егоотдельные психические про
цессы сами посебе.
В краткой статье невозможно осветить всемногосторонние
психологические изменения, вкоторых выражается психическое
развитиеребенка-дошкольника. Поэтому мы остановимся только
на некоторых вопросах, касающихся частных изменений,которые
происходят в связи с вышеуказанной общейперестройкой строения
деятельности ребенка, аименно на вопросах развития произ-
вольностиотдельных процессов.
Книги по разным темам