Книги по разным темам
Pages: | 1 | ... | 45 | 46 | 47 | 48 | 49 | ... | 53 | исина М. И. Возникновение иразвитие непосредствекно-эмоционаш&.ного обще-
ния со взрослыми у детей первого полугодия жизни //Развитиеобщения у дошколь-
ников. М., 1974а.
исина М. И. Влияние общения совзрослым на развитие ребенка первого полу-
годияжизни/УРазвитие общения у дошкольников. М, 19746.
исине М. И. Особенностиобщения у детей раннего возраста в процессе дейст-
вий, совместных со взрослым/УРазвитие общения у дошкольников. М.,1974s.
Маркова А. К. Психологияусвоения языка как средства общения. М., 1974.
Мещерякове С. Ю. К вопросу о природе комплексаоживления//Эксперименталь-
ные исследования попроблемам общей и педагогической психологии. М., 1975 (рота-
принт).
Непомнящая Н. И. Опытсистемного исследования психики ребенка. М., 1975.
Обуховский К. Психологиявлечений человека. М., 1972.
Павлов И. П Поли. собр. соч.: В4 т. М.; Л., 1951.
Пономарева. А. Знания, мышлениеи умственное развитие. М., 1967.
Проскура Е. В. Явлениеэгоцентризма в понимании дошкольниками простран-
ственных отношений/УВопр. психологии. 1975. № 4.
Развитие общения у дошкольников (характеристика основныхформ общения со
взрослыми у детей от рождения до 7лет)/0тв. ред. А. В. Запорожец, М. И. Лисина. М,
1974.
Рузская А. Г. Влияниеэмоционального контакта со взрослым на появление пер-
вых слов у детей конца первого - начала второго года жизни//Общение и его влия-
ние на развитие психикидошкольника. М., 1974 (ротапринт).
Симонов П. В. Высшая нервнаядеятельность человека. Мотквационно-эмоцио-
нальные аспекты. М., 1975.
Туровская А. Е. О характересосательных движений у новорожденного//Докл.
АПНРСФСР. 1957. №2.
Фигурии. Н. Л. Денисова М. П.Этапы развития поведения детей от рождения до
одного года. М.; Л., 1949.
Эльконин Д. Б. Детская психология. М., 1960.
ЭльконинД. Б. К проблемепериодизации детского развития//Вопр. психологии.
1971. №4.
Bosinelli М., Venturini A. Jlconstruirsi del rapporto aggestuale
net primo annodi vita: ricerche sperimentali sulla risposta dell
Sorriso. - Revista di psicologia, anno LXVII - fasc. 1,gennaio-
marzo, 1968.
Brackbil! 1. Extinction of thesmiling response in infants as a
function ofreinforcement schedule//Child Develop. 1958. N 29.
228
Campbell D. Т. Ethnocentric and other altruistic motives
//Nebraska symposium on motivation. 1965. V. 14.
Gesell A., Jig F. Childdevelopment. N. Y., 1949.
Harlow H. P., Suomi St. J. Nature of love:simplified/Miner.
Psychologist. 1970. N2.
Izard С. E. The face ofemotion. N. Y., 1971.
Karplus R. Relativity ofposition and motion//Science curri-
culumimprovement study. Univ. Calif, (mimeo), 1964.
Mehrabian A. Nonverdalcommunication //Nebraska sympo-
sium onmotivation. 1971. V. 19.
Smedslund J. The social originsof decentration//XVIII
Spitz R. A,, Wolf K. Thesmiting response: the contribution to
theontogenesis of social relations //Genet, psychological mono-
graphs. 1946. N 34.
Washburn R. W. A study of thesmiling and laughing in the first
years oflife//Genet. psychological monographs. 1929. N. 6.
^Раздел V. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Я. Я. Гальперин, А. В. Звмрожу,Д.Б. Элысанцк
ПРОБЛЕМЫ КУПИРОВАНИЯ ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ УШКОЛЬНИКОВ
И НОВЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ВШКОЛЕ*
После Великой Октябрьской революции была проделаназначи-
тельная работа по перестройке педагогики наосновах диалекти-
ческого материала и по решениюряда педагогических проблем.
Советская педагогикавнесла определенный вклад в строительство
советской системы обучения и воспитания, способствоваладости-
жению грандиозных успехов народногообразования в нашей стра-
не.
Однако для решения новых задач, которые ставят партия ипра-
вительство перед педагогической наукой вэпоху строительства
коммунизма, прежних достиженийпедагогической теории недоста-
точно. Рациональноеуправление процессом усвоения обществен-
ногоопыта строится на основе новых научных данных, в частности
о психологических закономерностях этого процесса.
Эти закономерности должны учитываться при отборесодер-
жания, организации программ иконструировании новых методов
обучения.
Современные методы школьного обучения, как этонеоднократ-
но отмечалось, являются недостаточноэффективными, приводят к
большому разбросу поуспеваемости; вместе с тем они создают
для лучшихи худших учеников неблагоприятный, принудительный
темп обучения, приводят к значительному педагогическому бракур
виде различных форм неуспеваемости и даже отсевыиз школы.
Принципиальным пороком этих методовявляется то, что они фак-
тически сводятпедагогическое воздействие к словесному описа-
ниюи наглядному показу образцов (требуемых результатов и дей
ствий, необходимых для их достижения), в то время как самый w
усвоения этих образцов и этих действий остается нерегламентиру
емым.
В целях превращения процесса усвоения учащимисяучебного
материала из неорганизованного,стихийного в процесс управля-
емый иконтролируемый в последние годы за рубежом и у нас пред
принимались попытки Дпрограммировать" обучение,используя
аппарат математики, математическойлогики и кибернетики
Такого рода попытки имеют вобщем положительное значение.
Следует, однако, иметь в виду, что любая системауправления
процессом усвоения строится наоснове определеннойпсихо-
огической концепции о природе управляемогопроцесса. Прежде
1 Доклад на пленарном заседанииII съезда Общества психологов 24 июня 1963 г.
Публикуется согласно статье в ж. ДВопросы психологии". 1963. N" 5.С. 61 -72.
230
чем приступить к формализации процесса усвоения,необходимо
разобраться втом, насколько адекватна предлагаемая для этой
ц^ли принципиальная модель исследуемого процесса. Впротивном
случае такого рода формализация таит всебе опасность закреп-
ения ложных методическихустановок и может привести к усу-
гублениюнедостатков старых методов обучения. Таким образом,
для разрешения отдельных программно-методическихпроблем
обучения мы вынуждены обратиться крассмотрению психологи-
ческой природы процессаусвоения.
* *
*
Существенным препятствием на путиусовершенствования
программ и методов обученияявляются господствующие в зару-
бежной педагогикеи полностью неизжитые до сих пор и у нас вуль-
гарно-сенсуалистические и вместе с тем натуралистическиекон-
цепции, если не в теории, то фактическиигнорирующие принципи-
альное различие междуобучением у животных и у человека.
В действительности, как показали исследования Л. С.Выгот-
ского, А. Н. Леонтьева и других советскихисследователей, суще-
ствует принципиальноеразличие между обучением животного и че-
овека.Последнее идет не путем приспособления к наличным усло-
виям существования, а путем усвоения общественного опыта,на-
копленного предшествующими поколениями.Коренным образом
различаются и развивающиесяэффекты этих двух типов обучения,
которые в первомслучае сводятся к простому упражнению уже
имеющихся у животных от рождения возможностей, а во втором-
приобретают характер прижизненного формированиясовершенно
новых способностей, которые являютсяпродуктом усвоения деть-
ми обобщенных операций,передаваемых им взрослыми людьми. В
связи с этимпри составлении программ необходимо учитывать не
только постепенное усложнение эмпирического материала, но ив
первую очередь обучение ребенка выработаннымчеловечеством
обобщенным способам действий с этимматериалом.
Однако таким образом намечается лишь содержание,подлежа-
щее усвоению, в то время как самыйпроцесс усвоения подчиняет-
ся особымзакономерностям, в соответствии с которыми должны
строиться методы обучения. В связи с этим необходимоподверг-
нуть критике неизжитые еще в педагогикесубъективно-идеалисти-
ческие,интроспекционистические представления о природе пси-
хических процессов (восприятия, понимания и т. д.),обеспечиваю-
щих усвоение, как процессовизначально внутренних, всегда суще-
ствующих лишьв идеальной форме, не имеющих по природе ничего
общего с внешней материальной деятельностью субъекта. Вдейст-
вительности, как показывают современныесоветские исследова-
ния, внутренние психическиепроцессы представляют собой иде-
альные и, вчастности, умственные действия, которые формируют-
ся как отражение внешних, материальных действий иполучают
окончательную форму в результатепоследовательных изменений и
231
сокращений. Поэтапное формирование действий, приводящеек
превращению их из внешних, материальных, вовнутренние, иде-
альные, и составляет основноесодержание процесса усвоения, а
определеннаяорганизация внешней предметной деятельности уча-
щегося, обеспечивающая такое превращение, являетсяосновном
принципом рационального управленияпроцессом учения.
Конечно, самым общим механизмом приобретения новыхзна-
ний и умений является образование условныхсвязей. Но для пра-
вильного использования этогомеханизма в человеческом обуче-
нии необходимоучесть следущее обстоятельство.
Условная часть образуется в том случае, если реакцияполу-
чает подкрепление. В естественных условияхреакция лишь тогда
получает подкрепление, когдасна меняет исходную ситуацию и
приводит кдостижению желаемого результата т. е. если она пред-
ставляет собой, во-первых, предметное действие и,во-вторых,
действие, отвечающее задаче. Такимобразом, организация пред-
метного действия,отвечающего требованиям задачи, составляет
непременное условие образования условных связей,приобретения
знаний и умений. Учение И. П. Павловаотличается от классическо-
го ассоцианизма и егосовременных американских продолжателей
именно тем,что подчеркивает решающее значениеподкрепления
реакции и тем самым предметныхотношений реакции к подкрепле-
нию. Классический же и современный механизм считаютобразова-
ние ассоциации следствием физическоговзаимодействия двух
одновременно протекающихнервных процессов (возбуждаемых
сигналом ибезусловным раздражителем реакции) безотноситель-
но к ее предметному значению и соответствию задаче.
Естественно, что физиологическое учение И. П. Павловаука-
зывает на предметные отношения реакции иподкрепления только в
общей форме, но не изучаетэти отношения. Они принадлежат к
процессам внешнейсреды и для высшей нервной деятельности
составляюттолько ее внешние условия. Предметом физиологии
являются не они, а процессы и законы деятельности мозга.Дей-
ствия организма как объективные процессы всреде изучают дру-
гие науки. В той мере, в какойэти действия регулируются психи-
ческим отражениемих ситуаций и их самих, Дсубъективным обра-
зомобъективного мира", их изучает психология.
Поскольку действия ребенка регулируются психическимотра-
жением их предметных условий, а при обученииеще и образцами
того, что и как должно бытьсделано, в этих действиях различаются
две основныечерты: ориентировочная (включая контроль) и испол-
нительная. Разнообразные исследования, проведенные А. В.Запо-
рожцем и его сотрудниками, свидетельствуютоб определяющей
роли ориентировочной части висполнении и формировании дейст-
вия. Согласноисследованиям П. Я. Гальперина, для характеристи-
ки самой ориентировочной части решающее значение имееториен-
тировочная основа действия - совокупностьобстоятельств, на ко-
торые фактическиориентируется ребенок при его выполнении.
Существует множество вариантов ориентировочной основыдей-
ствия, и все их различия имеют известноезначение. Но в обучении
232
кардинальные различия вызывают только следующиеособенности
ориентировочной основы действия: ееполнота и то, как она состав-
ена,-эмпирическидля отдельных заданий или рационально-ге-
нетическим способом, который применим к любым заданиямизу-
чаемой области. От этого зависят основныетипы ориентировки в
предмете и основные типыучения с их разными возможностями и
результатами.
Знание о вещах складывается в итоге действий с этимивеща-
ми. Сами действия по мере их формированиястановятся умени-
ями, а по мере автоматизации -навыками. Вот почему тип ор-
ганизации и поэтапное формирование предметных действийобра-
зуют стержневой процесс усвоения новыхзнаний, умений и навы-
ков.
* *
*
Несостоятельность вульгарно-сенсуалистических и вместес
тем натуралистических представлений о характереобучения и пси-
хического развития ребенкаобнаруживается даже в той области,
где, казалосьбы, сенсуализм должен быть наиболее силен, - в об-
асти сенсорного воспитания и развития.
Исследования А. В. Запорожца и его сотрудников (Л. А.Вен-
гера, А. Г. Рузской, Я. 3. Неверович, В. П.Зинченко и других) свиде-
тельствуют о том, чтосенсорное развитие ребенка заключается не
впростом Дупражнении органов чувств", осуществляемом в про-
цессе приспособления анализаторов к наличным условиямвоспри-
нимаемой действительности, а происходитпутем усвоения обще-
ственного сенсорного опыта,социальной сенсорной культуры.
ишь путем приобщения к сенсорной культуре,созданной
человечеством, а не в результатепростого упражнения природ-
ных анализаторскихфункций, формируются у ребенка такие специ-
фические человеческие сенсорные способности, какмузыкаль-
ный или фонематический слух,человеческое видение форм и
красок и т.д.
Усвоение сенсорного опыта происходит не в формепассивного
восприятия, а активным образом, припосредстве своеобразных
перцептивных действий.Роль этих действий заключается в обсле-
довании имоделировании свойств воспринимаемого объекта, что
приводит к снятию копии, к созданию образа этогообъекта.
В лаборатории А. В. Запорожца совместно слабораторией
А.П.Усовой было проведено изучениеформирования сенсорных
процессов в условияхсистематического обучения и воспитания,
обеспечивающих последовательное усвоение детьмиобщественно
выработанных способов действия,необходимых для решения тех
или иных перспективныхзадач. Решающее значение при такой
организациипроцесса придавалось овладению детьми общепри-
нятыми сенсорными эталонами (геометрических форм,музыкаль-
ных звуков и т. д.) и выработке уменияприменять их как для иссле-
дованиявоспринимаемого объекта, так и для построения его копии,
233
Pages: | 1 | ... | 45 | 46 | 47 | 48 | 49 | ... | 53 | Книги по разным темам