Книги по разным темам
Pages: | 1 | ... | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | ... | 53 | Точно такие же неосознанные обобщения, возникающие впрак
тике речевого общения, порождают чувствоязыка, свойственное
детям задолго до усвоенияграмматики в школе. Это чувство поз-
воляет импонимать и непостижимо быстро усваивать речь окружа-
ющих, а также изобретать свои собственные оригинальные словаи
фразы так, как будто бы им известны объективныезаконы построе-
ния язы^а. Равным образом инравственные знания в основном
опираются у них насистему неосознаваемых или же не полностью
осознаваемых обобщений, что и определяет специфическийхарак-
тер их понимания и отношения кдействительности.
У взрослых также существует много таких понятий,которыми
они интуитивно правильно пользуются, ноне умеют до конца ^
осознать и дать им точное,исчерпывающее объяснение в речи.
Однако такс- орода пс лятия на занимают в их сознании доминирую-
W о положения. У детей же до обучения вшколе и формирований
208
научных понятий эти обобщения составляют специфическуюосо-
бенность сознания, определяют характер ихвосприятия действи-
тельности и отношения к ней.Поэтому когда мы говорим, что
ребенок сначалаосознает себя как субъекта действия, а затем как
социального субъекта (субъекта взаимоотношений), то вэтом
случае следует иметь в виду, что этоДосознание" носит у детей не
столько рациональный,сколько чувственный (интуитивный) харак-
тер.Поэтому и Дмировоззрение" дошкольника точнее надо было бы
назватые столько Дмировоззрением"', сколько, пользуясьвыраже-
нием И. М. Сеченова, Дцелостныммироощущением".
Природа такого рода мышления остается пока загадочной.Но
помогают в этом отношении и замечательные посвоей тонкости и
скрупулезности исследованияДдооперационального детского
мышления" Ж. Пиаже.Ни Дсимволическое мышление" ребенка, опи-
рающеесяна сенсомоторные знаки, ни мышление на стадии Дконк-
ретных операций" не способны раскрыть механизм образованияи
функционирования тех сложных Джитейских" понятий(например,
понятие удельного веса), которыесуществуют у ребенка, ориенти-
руют его вокружающем мире и позволяют понять то, что ему еще
недоступно на уровне логического мышления. Не случайно Ж.Пи-
аже дает дооперациональному мышлению лишьнегативную харак-
теристику ( в чем его слабость)по сравнению с операциональным.
Он рассматриваетего как предшествующую, более элементарную
стадиюразвития логического (кодированного социальными знака-
ми) мышления. Но мышление на уровне Джитейских" понятийне
стадия, а особая форма мышления, имеющая своиособенности и
свой путь развития. Эта формамышления не осознается человеком
и сознательно имне управляется и, несмотря на это, способна в
конечном счете достигать не менее, а, может быть, дажеболее
высоких творческих результатов, чем мышлениелогическое.
Сейчас многие исследователи направляют свои усилияна
изучение так называемого интуитивного мышления,но и его пси-
хологическая природа остается ещемалоизученной.
Но, так или иначе, со стороны развития познавательнойсферы к
концу дошкольного возраста ребенок ужестановится способным,
конечно в особой, указаннойвыше форме, сознавать и самого себя
(представляющего к этому времени уже нек"п"ооеобъективно
данное единство), и то положение,которое он в чанное время
занимает вжизни.
Сознание своего социального Я и возникновение на этойосно-
ве внутренней позиции, т. е. некоторогоцелостного отношения к
окружающему и самому себе,порождают соответствующие по-
требности истремления ребенка. Конечно, дети этого возраста не
осознают полностью основания, на которых возникают ихновые
потребности, но они уже знают, что они хотяти к чему стремятся. В
результате игра, которая напротяжении всего дошкольного воз-
раста заполнялажизнь ребенка иллюзорным участием в общест-
веннозначимой жизни взрослых, к концу этого периода перестает
его удовлетворять. У него появляется потребность выйти зарамки
своего детского образа жизни, занять новое,доступное ему место
14-593
209
и осуществлять реальную, серьезную, общественнозначимую
деятельность. Невозможность реализоватьэту потребность и
порождает кризис 7лет.
Таково содержание той внутренней позиции, котораявозни-
кает у ребенка на пороге школьного возрастаи которая определя-
ет особенности его развития впериод младшего школьного воз-
раста.
На протяжении этого возраста указанная позициясначала
ослабевает, а затем и изменяет своесодержание, что происходит в
связи с формированиемнового уровня самосознания, характери-
зующегокритический период подросткового возраста. Но это уже
новый вопрос.
М. И. Лисина
ГЕНЕЗИС ФОРМОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ*
Понятие общения
Среди дисциплин, разрабатывающих проблемы общения,одно
из первых мест по праву принадлежитпсихологии. Только эта на-
ука способна раскрытьего внутренние механизмы и управляющие
общениемзаконы, выяснить формирование потребностей в обще-
нии и способов их удовлетворения, вскрыть психологическиеусло-
вия, способствующие или препятствующиеэффективному общению
юдей в различныхситуациях.
В настоящее время в отечественной науке и за рубежомнакоп-
ен значительный материал по психологииобщения. Наша задача
состоит в том, чтобы выделитьдля исследования из широкой проб-
емы психологииобщения только один вопрос - о генезисе обще-
нияу маленького ребенка. Неизученность онтогенеза общения и
его важность для понимания феноменов социальногоповедения
юдей побудили нас приступить кэкспериментальному исследо-
ванию возникновения иразвития общения у детей.
Выделенный в рамках проблемы общения более узкий вопросо
генезисе общения неразрывно связан с другимважным вопро-
сом - о социальном и психическомразвитии ребенка. Проблема
Добщение и развитие"все более и более привлекает внимание
исследователей. В советской психологии психическоеразвитие
ребенка рассматривается как процессусвоения им общественно-
исторического опыта,накопленного предшествующими поколения-
ми людей(Выготский, Запорожец, Леонтьев, Эльконин). Усвоить
этот опыт маленькие дети могут только в ходе взаимодействияс
окружающими взрослыми людьми - живыми носителямиэтого
опыта, общение со взрослыми поэтому являетсяважнейшим усло-
вием психического развитияребенка.
Несмотря на то что тезис об усвоении детьмиобщественно-
исторического опыта человечества и оего значении для онтогене-
1 Из к:;.: Принцип развития впсихологии/Под ред. Л. И. Анцыферовой. М., 1978.
С. 268-294. Публикуется с некоторыми сокращениями.
210
за психики выдвинут давно и нашел широкое признаниесреди
психологов, его экспериментальноеобоснование нельзя считать
достаточным. В научнойлитературе удается отыскать лишь скуд-
юеколичество фактических материалов, характеризующих контак-
ы ребенка с окружающими людьми и вскрывающих путивлияния
общения на разные стороны психическойжизни ребенка. Учитывая
)ажность проблемы, в 1960г. лаборатория психологии детей
эаннего идошкольного возраста НИИ общей и педагогической
психологии АПН СССР по предложению А. В. Запорожцаначала
исследования генезиса общения со взрослымиу детей от рождения
и до 7 лет.
Одна из первых задач состояла в четком определениисамого
предмета изучения, так как термин Добщение"толкуется весьма
различно; его используют безособых Оговорок и для обозначения
асковогоразговора взрослого с младенцем и для характеристики
некоторых Двзаимоотношений" человека с машиной. Длянас
наиболее важной характеристикой оказаласьвзаимонаправленная
активность двух или болееучастников деятельности, каждый из
которыхвыступает как субъект, как индивид. Как только внимание
•еловека переключается на другойобъект, общение сменяется
ной деятельностью ивозобновляется лишь после того, как человек
;новаобращается к своему партнеру. Следовательно, моменты и
эпизоды общения перемежаются фрагментами инойдеятельности,
эключаются в нее и составляют как бычасть некоторого более
сложного образования, вкотором органически сплетены два или
более видовдеятельности.
Мы считаем важным подчеркнуть тесную связь общенияс
другими видами психической активности индивида ив то же время
указать на специфику общения. Онасостоит в особенности объекта
деятельностиобщения, в том, что последнее всегда направлено на
индивидуальность другого человека. Если перед намидеятель-
ность, имеющая в качестве своего объектаопределенного конкрет-
ного человека как субъекта,как личность (а не как физическое
тело), то это вовсех случаях есть общение (синонимом которого
длянас является коммуникативная деятельность). И наоборот,
общение нельзя констатировать ни в одном из тех случаев,когда
предметом деятельности служит что-либо,опи(чное от другого
человека каксубъекта./
Мы вводим в понимание общения еще^одинограничительный
признак-требование взаимной,обоюдной, специфической актив-
ности участниковкоммуникативной деятельности, в результате
которойкаждый из них попеременно становится то субъектом, то
объектом деятельности общения, а воздействие каждогопред-
полагает ответное действие другого ивнутренне на него рассчи-
тано. На эту особенностьобщения обращают внимание А. Бодалев
(1965), Е.Смирнова (1973) и др. Поэтому никакой акт, пусть имею-
щий все внешние признаки коммуникативного действия(речь,
мимика, жесты), не будет отнесен кфеноменам общения, если его
объектом служит тело,лишенное способности восприятия и ответ-
нойпсихологической активности (спящий человек, манекен,
14
211
портрет и т. п.). Впрочем, этот ограничительный признакв скрытом
виде содержится уже в понимании объектаобщения как субъекта, о
чем было сказановыше.
Всякая дефиниция - дело трудное и неблагодарное.Количество
дефиниций понятия общения приближается,по-видимому, к числу
авторов, занимающихся этойпроблемой. И все же мы считаем
необходимымвысказать и свое определение этого понятия, чтобы
возможно точнее и четче показать, что именно былопредметом
нашего изучения.
Итак, мы предлагаем свое понятие общения какопределенное
взаимодействие людей, в ходе которогоони обмениваются разно-
образной информацией сцелью налаживания отношений и объеди-
нения усилийдля достижения общего результата. С психологиче-
ской точки зрения общение представляет собой особый виддея-
тельности, характеризующийся прежде всегосвоей направлен-
ностью на другого участникавзаимодействия как на субъекта.
Общение имееттакже и все остальные структурные признаки дея-
тельности. При их анализе мы исходили из психологическойкон-
цепции деятельности, разработанной А. Н.Леонтьевым (1972,
1975), и вслед за ним попыталисьопределить объект коммуника-
тивной деятельности(о нем было сказано выше); лежащую в ее
основепотребность, мотивы общения; коммуникативные задачи,
решаемые людьми в ходе общения, и, наконец, операции илисред-
ства общения, с помощью которыхосуществляется общение между
юдьми.
В контексте данной статьи наиболее важным нампредставля-
ется рассмотрение лишь одного изперечисленных выше вопросов,
а именно вопроса опотребности человека в общении. Проблему
потребностей можно с полным основанием отнести к числунаибо
ее трудных проблем психологической науки,она еще ждет своег
теоретического решения - и вобщем виде, и в форме более час
ного вопроса - опотребности в общении. Из последних поисков
этомнаправлении можно назвать работы Обуховского (1972
еонтьева (1975), Симонова (1975). Мы не претендуем на то,si
нашли ключ к ее решению, столь упорноразыскиваемый психол
гами. Однако организацияэкспериментального исследования тр
бовалаостановиться на какой-то рабочей гипотезе, исходя из к
торой можно было бы разработать систему критериев дляобнар
жения у нашего маленького испытуемогодеятельности общения
уровня ее развития. Посколькумы изучали детей, начиная с 10-1
дней после ихпоявления на свет и до 7 лет, нам постоянно треб
валось умение четко определять, появились ли у них первыеko(
муникативные связи с окружающими людьми и накакой ступен
они находятся. Потребности иопредмечивающие их мотивы состав-
яют главнуюхарактеристику уровня развития деятельности, а их
возникновение служит основой для суждения о том,конструиро-
валась ли вообще данная деятельность уиндивида.
Исходя из изложенных выше соображений, мыразработали
рабочее представление о том, в чемсостоит потребность человек
в общении. За основубыл взят результат общения, тот главнь
212
продукт, который создается в итоге коммуникативнойдеятель-
ности. Задача налаживания отношений иобъединения усилий участ-
ников общенияпредполагает и одновременно является объектом
психической активности всех партнеров. Логичнопредположить,
что в результате общения у каждогоиз участников деятельности
формируется образсамого себя и другого человека. Такой образ
соединяет в себе когнитивный компонент (отражениеособенно-
стей - своих и партнера, обнаружившихсяв ходе взаимодействия)
и компонент аффективный(оценку отраженных особенностей или
отношение кним). Конечно, некоторое представление о себе и о
других людях можно составить и с помощью деятельностинеком-
муникативного характера. Но нет сомнения,что характер деятель-
ности общения определяет ееособое значение для самопознания и
познанияокружающих людей, для оценки себя и других.
Если познание и оценка других людей являются результатоми
продуктом общения, можно предположить, что они ипобуждают эту
деятельность, составляя важнуючгасть потребности в общении,
хотя и не исчерпываяее целиком. Из этого тезиса следует, что
мотивыобщения должны Допредмечиваться" в тех качествах само-
го индивида и других людей, ради познания и оценки которыхдан-
ный индивид вступает во взаимодействие скем-то из окружающих.
Таково было то рабочее представление о потребности вобще-
нии и о его мотивах, которое послужилоосновой для организации
экспериментальногоисследования возникновения и развития
общения сокружающими людьми у детей от рождения до семи лет.
Исходя из него, было нетрудно выделить критерии для сужденияо
возникновении у детей коммуникативнойдеятельности и об основ-
ных категориях мотивов,побуждающих детей к общению.
Книги по разным темам