Книги, научные публикации
Pages: | 1 | ... | 56 | 57 | 58 | 59 | 60 | ... | 65 | CONCISE ENCYCLOPEDIA OF PSYCHOLOGY Second edition Edited by Raymond J. Corsini, Alan J. Auerbach John Wiley & Sons, Inc. ...
-- [ Страница 58 ] --аспектом научных исслед. была спецификация коммуникативных умений, подлежащих включению в программы тренинга, и наилучших способов тренировки составляющих их навыков. Можно сделать вывод, что программы Т. к. у. эффективны;
однако, необходимы значительные исследовательские усилия для разработки программ, повышающих генерализацию и прочность навыков.
См. также Интеграция психически больных в обществе Д. Р. Эванс Тренинг межличностных отношений (human relations training) Существуют две основные темы Т. м. о.: а) самовосприятие, в особенности восприятие своего воздействия, производимого на др. членов группы, б) групповая динамика, включающая процессы формирования группы, групповые роли, функции выполнения задач или поддержания группового процесса и вопросы внутригрупповых взаимоотношений. Когда Т. м. о. фокусируется на отдельном лидере и отработке его индивидуального стиля управления группой при меньшем внимании, уделяемом тому организационному контексту, в к-ром эти навыки будут использоваться, такой тренинг представляет собой один из курсов развития навыков управления. Если же, напротив, Т. м. о.
проводится на рабочем месте с реальными производственными группами, процесс называется формированием команды в широком смысле слова, стратегией, используемой в развитии организации.
Последующее обсуждение касается лишь Т. м. о. в первом контексте, т. е. развития навыков управления.
Для тренинга самовосприятия в межличностных отношениях полезным понятием является локно Джохари. В окне Джохари первый Ч открытый или публичный Ч квадрант, представляет паттерны поведения, известные себе и другим. Второй, или слепой квадрант представляет паттерны поведения, известные другим, но не известные себе, а третий квадрант, или скрытая область, относится к паттернам поведения, известным себе, но не известным окружающим. Четвертый Ч неизвестный Ч квадрант, представляет поведение неизвестное ни себе, ни окружающим. Важной целью тренинга межличностных отношений яв-ся повышение размера публичной сферы (первый квадрант) и уменьшение слепой и скрытой зон (второй и третий квадранты).
Увеличение публичной сферы с соответствующим повышением самовосприятия ведет к росту соц. компетенции, в особенности в ситуации группового общения. Такой личностный рост обычно сопровождает участие в тренинговых или Т-группах, иногда называемых группами тренинга сензитивности. Там, в относительно неструктурированной манере, группа из 10Ч12 незнакомых друг другу клиентов и одного-двух тренеров создают лабораторную обстановку с целью повышения самовосприятия в атмосфере доверия, дружелюбия и эмоциональной теплоты. Длительность таких программ обычно составляет два Ч шесть дней.
Данные исслед. эффективности тренинга межличностных отношений свидетельствуют о том, что, хотя такой тренинг сопровождается отчетливо выявляемой положительной динамикой поведения, нет достаточного подтверждения тому, что его эффект распространяется на внетерапевтическую среду социального взаимодействия участников тренинга.
См. также Хоторнский эффект, Т-группы Л. Д. Гудстейн Тренинг руководителей (leadership training) В идеале, этот вид тренинга начинается с анализа потребностей обучения (training needs analysis), чтобы определить, какие люди в данной орг-ции испытывают необходимость в знаниях о лидерстве. После этого осуществляется планирование и реализация программ тренинга, к-рые должны отвечать одной или более из выявленных потребностей обучения. Наконец, следует оценить результаты такого тренинга, с тем чтобы определить, позволил ли он достигнуть предполагаемых целей.
Рассмотрим эти три этапа Т. р. по порядку. В наиболее простом варианте, анализ потребностей обучения представляет собой процесс выявления слабых мест в повседневной лидерской деятельности отдельно взятого руководителя, к-рые можно было бы скорректировать посредством тренинга.
Помимо анализа поведения и деятельности надлежит также изучить ситуационные факторы, чтобы определить возможные варианты стилей лидерства в сложившейся для данного лидера ситуации и вероятных будущих ситуациях. Ключевую роль в этом анализе будут играть те ситуационные факторы, к-рые влияют на выбор наиболее подходящих вариантов стилей влияния и межличностных стилей. Чтобы определить потребности обучения, требования сложившейся ситуации надлежит затем сопоставить с уровнем текущих возможностей лидера. Затем, на заключительной стадии анализа индивидуальных потребностей обучения, слабые места, выявленные на предыдущих шагах, можно перепроверить с использованием контрольного списка лидерских умений, знаний и аттитюдов.
Второй подход к анализу потребностей обучения лидерству начинается с выявления проблемных областей лидерства, устанавливаемых на основе имеющихся характеристик эффективности трудовой деятельности (performance records) определенной совокупности лидеров.
Третий подход к анализу потребностей обучения начинается с кадрового планирования (personnel planning), с тем чтобы оценить, какие типы лидеров будут востребованы в данной орг-ции, когда и в каких качествах. Оно связано с оценкой планируемых организационных целей и стратегий, к рые, в свою очередь, определяют типы необходимых для их реализации лидеров. Критическим моментом здесь является предвосхищение тех давлений со стороны технологий и факторов производственного окружения, к-рые могут создавать потребность в изменениях в существующих практиках лидерства.
Как только потребности и приоритеты обучения были установлены, следующим шагом является разработка и реализация программ обучения. Что должно войти в его содержание и какие типы обучающих процедур окажутся оптимальными для реализации тех видов изменений, к-рые были определены на этапе анализа потребностей обучения? В настоящее время не существует проверенных, научно обоснованных ответов на эти два фундаментальных вопроса.
Со стороны академической науки, интерес к оценке тренинговых программ неуклонно возрастал на всем протяжении 1970-х гг., вероятно, как прямое следствие более общего интереса ко всем видам исслед., связанным с оценками программ. К сожалению, этот быстрый прогресс в научной области оценки обучения не сопровождался параллельными изменениями в практике обучения. Опросы существующей практики в сфере пр-ва показали, что лишь 2,5% фирм постоянно стремились оценивать результаты тренинга руководителей с т. зр. реализации конечных целей.
Только 6,4% фирм утверждали, что они всегда старались оценивать последующие изменения в рабочем поведении. Что еще более примечательно, всего 13,4% фирм сообщили, что они всегда пытались так или иначе оценить результаты научения в конце периода обучения, тогда как 6% признались в том, что они никогда не предпринимали каких-либо попыток оценить результаты обучения, даже на уровне реакций на него участников.
См. также Эффективность лидерства Р. Эндрюс Тренинг социальных навыков (social skills training) Забота о соц. компетенции долго оставалась на задворках других соц. и пед. перспектив.
Молчаливо признавалось, что адекватные навыки межличностного поведения усваиваются лестественным образом, благодаря традиционным социализирующим общественным институтам Ч дому, школе, церкви и производству. Обнаруживавшиеся неадекватности соц. поведения приписывались ошибочной социализации: дурному обращению родителей, плохой обстановке в школе, плохому религиозному и моральному воспитанию. Даже традиционные концепции психич. здоровья рассматривали неадекватности межличностного функционирования в качестве проявлений более глубоких личностных конфликтов или психопатологических симптомов.
Изменения, происходящие в соц. институтах, вызывают изменения в их традиционном функционировании, включ. культивирование соц. компетенции и соответствующее обучение. В начале семидесятых годов XX в. такие изменения стали очевидными. Изменилась структура семьи, возросло число семей с одним родителем, а также семей, в к-рых и матери, и отцы работали вне дома.
Религиозные учреждения больше уже не занимали прежнего центрального положения и не оказывали той поддержки, что раньше. Школы были призваны воспитывать более гетерогенные группы подростков, демонстрировавших разнообразные паттерны поведения в школе. Стало заметным влияние нового фактора социализации Ч телевидения.
Двумя основными областями, в особенности чувствительными к Т. с. н., были педагогика и психология. На протяжении всей истории педагогики формирование ценностей и обучение навыкам межличностного, соц. и морального поведения иногда было эксплицитной, но почти всегда имплицитной целью.
Вовлечение психологии в Т. с. н. можно проследить на примере возникновения движения модификации поведения. В рамках этой научной перспективы концепции лечебных усилий подверглись переосмыслению в терминах теории научения, причем проблемное поведение стало рассматриваться в качестве следствия неадекватного или ошибочного научения.
Контингентом, к-рому ранние бихевиористы уделяли предпочтительное внимание, были пациенты психиатрических больниц. Много усилий было потрачено в попытках модифицировать причудливое, нарушенное и нарушающее соц. порядок поведение, часто характеризовавшее пациентов, и сформировать у них навыки, необходимые для адекватного функционирования во внебольничной среде.
Большинство попыток такого тренинга имеет своим обоснованием то, что индивидуум страдает дефицитом важных межличностных навыков и никогда не мог адекватно усвоить их в прошлом.
Однако, некоторые (напр., Вольпе) полагают, что релевантные навыки могли быть усвоены, но их адекватному использованию препятствует приобретенная (условно-рефлекторная) тревога. Др.
исследователи (напр., Мейхенбаум) подчеркивают каузальную роль когнитивных факторов, напр., негативных ожиданий и отрицательной самооценки. Эта т. зр. сопутствует более широкому введению и признанию роли когнитивных факторов в более традиционных поведенческих подходах к лечению, проводимому под рубрикой когнитивно-поведенческой модификации.
Компоненты Хотя не все программы Т. с. н. одинаковы, у них есть много общего. Программы различаются между собой в разной акцентуации отдельных компонентов так же, как и в их представлении, последовательности и применении. Компонентами, наиболее часто включаемыми в тренинговые программы, яв-ся: а) представление теоретического обоснования, б) моделирование, в) разыгрывание ролей, г) обратная связь, д) перенос навыков тренинга во внетерапевтическую среду.
Теоретическое обоснование. Обзор навыков, к-рым собираются обучать, обычно предшествует самому тренингу. Внимание чаще всего уделяется разъяснению используемой терминологии и важности навыков для жизни обучающихся. Пока не существует стандартной таксономии соц. навыков и их поведенческих референтов.
Моделирование. Ясное представление образцов поведения, к-рые предстоит усвоить, Ч важная часть большинства тренинговых программ вне зависимости от того, яв-ся ли их теорет. обоснованием ссылка на дефицит навыков или на условно-рефлекторную тревогу. Во мн. случаях представление модели включает наряду с внешним, наблюдаемым поведением еще и когнитивное поведение (самовербализации [self-verbalizations]).
Разыгрывание ролей. После того, как обучающиеся ознакомлены с образцами поведения моделей, им предоставляется возможность практиковаться в воспроизведении этих образцов.
Обучающиеся в форме разыгрывания ролей могут отрабатывать как открытые, так и скрытые поведенческие реакции, в ожидании, что индивидуализированная тренировка улучшит соответствующие навыки в ситуациях реальной жизни.
Обратная связь. Обратная связь и соц. подкрепление яв-ся неотъемлемым компонентом практически всех программ Т. с. н. Обратная связь может происходить в форме одобрения, похвалы или ободрения либо она может быть по природе коррективной, включая конкретные предложения по улучшению качества выполнения. Некоторые программы, в особенности предназначенные для детей или хронических психиатрических пациентов, могут тж использовать ощутимое подкрепление, напр., деньги, еду, сласти или разного рода жетоны.
Некоторые программы Т. с. н. включают техники самоподкрепления. С целью сдвинуть локус оценки снаружи внутрь делаются попытки обучения самонаблюдению, самооцениванию и самоподкреплению как важному аспекту приобретения и генерализации навыков.
Домашняя работа / перенос навыка. Перенос навыков является наиболее пренебрегаемой областью тренинга. Некоторые программы Т. с. н. признают важность этого и прямо работают с этой проблемой. Домашние задания являются наиболее часто используемой техникой для переноса навыков во внетерапевтическую среду. Другим важным подходом к облегчению успешной генерализации яв-ся использование лусилителей переноса (transfer enhancer), повышающих вероятность переноса полученных навыков. Голдштейн и его коллеги предлагают пять усилителей переноса: а) представление общих принципов или предоставление обучающимся адекватных концепций, правил или стратегий для правильного использования навыка;
б) тождественность элементов, или максимально возможная физическая и интерперсональная подгонка ситуации обучения к обстоятельствам реальной жизни;
в) избыточное обучение, или обеспечение возможности повторного выполнения успешного поведения на сеансе тренировки;
г) стимульное разнообразие, или предоставление обучающимся возможностей практики только что приобретенных соц. навыков в разных физ. и межличностных обстоятельствах;
д) подкрепление реальной жизни, или максимизация вероятности того, что обучающиеся получат адекватное (внешнее) соц. подкрепление и/или (внутреннее) самоподкрепление по мере успешного использования своих навыков в обстановке реальной жизни.
Большинство способов оценки эффективности тренинга используют некую комбинацию показателей вопросников/самооценочных шкал поведения, когниций и/или аффективных реакций, данных естественнонаучного наблюдения и оценок исполнения ролей в играх. Традиционные психол.
тесты обычно не использовались. Поскольку до сих пор не существует ни стандартизованной номенклатуры навыков, ни общепринятой системы оценки достигаемых тренировкой результатов, пока не представляется возможным сравнить между собой тренинговые программы по их эффективности, хотя недавняя работа Каррена и его сотрудников предоставляет обнадеживающие возможности для таких сравнений.
См. также Тренинг ассертивности, Поведенческая терапия, Когнитивно-поведенческая терапия Р. Спрафкин Труд и игра (work and play) Технологический характер развитых совр. цивилизаций обозначил тенденцию к разделению труда и игры. Дальнейшее нарастание этих различий связано с дифференциацией самих мотиваций к труду и игре. Это подразумевает, что труд характеризуется формами активности, в к-рые включаются с целью выживания, а игра связана с формами активности, в к-рые включаются ради них самих. Э.
Бордин предложил рассматривать Т. и и. с т. зр. наличия в них различных сочетаний усилия, принуждения и спонтанности.
Усилие (effort) и принуждение (compulsion) тесно связаны между собой. Чем выше усилие и чем дольше оно длится, тем более сильным становится давление в сторону его прекращения и отдыха. То, что поддерживает усилие против накапливающегося давления к его прекращению, это внутренний интерес и увлечение или имеющие внешнее происхождение угрозы наказания или уничтожения, к-рые, в свою очередь, могут интериоризоваться и переживаться как внутреннее принуждение, напр., к выживанию. Спонтанность (spontaneity) связана с элементом интереса, самоотдачи (self-investment) и самовыражения, превращающим тяжелую работу, к-рая в противном случае могла бы восприниматься как отчужденный обременительный труд, в творческое, радостное самовыражение. Эта преобразованная деятельность типична для игры.
Труд и игра в детстве. Большая часть наблюдений игры относится к периоду детства. В отношении детенышей животных и маленьких детей наблюдатели выделяют роль игры в расходовании излишков энергии и ее полезность как средства в овладении умениями. Такое представление об игре используется при терапевтической работе с детьми. Аналогичным образом, игра рассматривается как средство для опробования детьми своих будущих взрослых ролей и подготовки к ним.
Вся история образования отмечена заботой о сохранении спонтанности, обеспечивающей поддержание прилагаемых усилий на должном уровне. Наблюдатели детской игры отметили, что в аморфную, спонтанную игру маленького ребенка вскоре начинают проникать формализованные правила, к-рые вводят спонтанность в русло очерченных границ. Физ. и интеллектуальное развитие ребенка сопровождается все более усложняющейся игрой, требующей владения соответствующими умениями. Т. о., по мере развития и созревания все больший и больший вес приобретают принуждение и усилие. Игра становится больше чем просто радостным проявлением энергии, в к-ром усилие не играет заметной роли.
Труд и игра в профессиональной деятельности. Практически все люди сталкиваются с необходимостью добывания материальных средств для выживания или приобретения дополнительных удобств. В трудоинтенсивных об-вах (work-intensive societies) у мужчин и женщин было больше возможностей сочетать процесс добывания средств к существованию с гибкостью для самовыражения.
Наше совр. технологическое об-во с преобладанием механизированного труда делает проблематичным сохранению в работе таких элементов.
Существует ли к.-л.. способ защититься от превращения работы в отчужденный обременительный труд? Марксистские философы, такие как Герберт Маркузе утверждают, что при социализме, когда работник ощущает себя контролирующим более крупный процесс пр-ва, повышение производительности за счет использования машин может превращаться в более значительный объем свободного времени, делая возможным уподобление труда игре. Он утверждает, что ощущение отчужденности труда вызывается тем избыточным давлением, к-рое осуществляется капитализмом с целью поддержания своей экономической системы.
Психологи и социологи труда обращают внимание на то, что большинство сложных видов деятельности и профессий требуют и предоставляют возможность полной самоотдачи и гибкого самовыражения, сочетая в себе принуждение, усилие и спонтанность, к-рые характеризуют слияние Т. и и. Изучение личностного развития и психол. характеристик и требований, предъявляемых разнообразными профессиями и классами профессий, обеспечило основу для оказания помощи ищущим профессиональной реализации людям в выборе оптимального согласования желания материальной отдачи с желанием получать удовлетворенность от работы.
Остается вопрос о том, применимо ли это ко всем видам работы. Марксистский ответ исходит из признания антигуманистического элемента во взаимодействии человека и машины и пытается лишь ограничить его продолжительность. Р. Блаунер обнаружил, что отношение работника к технологической организации трудового процесса и соц. орг-ции завода зависит от того, испытывает ли этот работник ощущение контроля нежели подвластности, ощущение осмысленной цели нежели изоляции, и ощущение непосредственного участия нежели отчужденности и неудовлетворенности. Эти соображения повлекли за собой множество усилий в отношении укрупнения технологических операций, чередования работы или ее радикальной модернизации, чтобы дать работникам возможность достичь желаемых уровней внутренней удовлетворенности своей трудовой жизнью.
Труд и игра на досуге и после выхода на пенсию. Опросы использования работниками своего свободного времени показывают, что они тратят его на дополнительную работу, образовательную деятельность, домашнюю работу и воспитание детей. Часть этих форм активности яв-ся выражением того же самого экономического давления, к-рое превращает труд в необходимость. Однако эти данные также говорят о том, что основная мотивации деятельности во время досуга заключается не в исключении усилия, а в облегчении давления принуждения.
См. также Игра, Циклы труда и отдыха Э. Бордин _У_ Убеждающие коммуникации (persuasive communications) Значительная часть цивилизации Ч рез-т У. к. Политические лидеры, священники, родители и реклама в ее разнообразных формах Ч все они зависят от создания лотпечатков, или коммуникаций, надолго оставляющих свой след. Подлинная У. к. существует только среди людей и нек-рых высших приматов.
Можно установить ранговый порядок убеждающих приемов, варьирующих от логики до эмоций.
Высшая форма У. к. осн. на воодушевлении людей. Воодушевление может передаваться в формах обнадеживания, придания мужества и веры в самого себя. Когда обращение пробуждает такое ответное эмоциональное переживание, оно достигает наиболее убедительной формы коммуникации.
Факты и логика оказываются малоэффективными в роли методов убеждения, поскольку любое изменение убеждения сопряжено с перестройкой, чрезвычайно болезненной и высокоэмоциональной травмой.
У. к. в гораздо большей степени яв-ся делом сердца, чем мозга. Хорошая коммуникация, независимо от ее способа или агента, должна прежде всего мобилизовать чувства. Люди, к к-рым обращена У. к., должны обонять, чувствовать и слышать сообщение непосредственным образом.
Понимания оказывается недостаточно. Идентификация, эмпатия и разделяемые эмоции яв-ся ключами к убедительности почти в любой области.
См. также Реклама, Мотивация Э. Дихтер Уголовная ответственность (criminal responsibility) Существующее уголовное право определяет типы действий, за совершение к-рых чел. м. б.
подвергнут уголовному наказанию. Само действие наз. actus reus (противоправное действие), а соотв.
ему психич. состояние наз. mens rea (виновная воля), или злоумышление. Если люди не обладают требуемым психич. состоянием Ч mens rea, Ч тогда они не могут считаться уголовно ответственными за совершенное ими действие. Утверждение, что у индивидуума отсутствует необходимое психич.
состояние, известно как защита ссылкой на невменяемость. Эта защита позволяет лицу, решающему вопрос факта, судье или присяжным пренебречь строгими требованиями закона там, где обнаруживается, что данный чел., вследствие психич. болезни, не может считаться ответственным за свое поведение.
Совр. критерии У. о. берут свое начало с дела М'Ноотена, рассматривавшегося в 1843 г. Этот критерий яв-ся единственным правилом, применяемым в половине штатов, и, по крайней мере, одним из общепринятых во всех штатах. Правило М'Ноотена связано с вопросом о том, понимал ли данный обвиняемый характер и свойства своего действия, и знал ли в отношении него разницу между тем, что яв-ся правильным и неправильным. В деле Соединенные Штаты против Пайка было сформулировано первое американское правило У. о., опиравшееся на концепцию невменяемости, предложенную судебным психологом А. Рэем. Это решение и правило получило известность как Нью-Хэмпширская доктрина (New Hampshire Doctrine). Суду рекомендовалось рассматривать все симптомы и все рез-ты мед. экспертиз как вопросы факта, к-рые должны устанавливаться присяжными. Это сохраняло различие между вопросами права и вопросами факта.
Второй важный критерий У. о. был сформулирован в 1954 г. и известен как Даремское правило (Durham Rule), согласно к-рому обвиняемый не яв-ся уголовно ответственным, если его противоправное действие было следствием психич. заболевания или дефекта. Это правило опиралось, гл. обр., на рез-ты мед. экспертизы и создавало серьезные проблемы для судов в принятии обоснованных решений. Оно было отменено в деле Соединенные Штаты против Браунет 471, в к-ром судья инструктировал присяжных оправдать обвиняемого, если во время его противоправного поведения его психич. и эмоциональные процессы или контроль за поведением оказались нарушенными в такой степени, что он не мог фактически нести ответственность за свои действия.
Один из недавно введенных критериев невменяемости Ч ALI-тест, опирающийся на модель уголовного кодекса Американского ин-та права (American Law Institute). Согласно этому критерию, чел.
не считается уголовно ответственным за свое противоправное действие, если в момент его совершения в рез-те психич. расстройства или дефекта, он не обладал реальной способностью либо понять значение преступности (неправомерности) своего поведения, либо привести свое поведение в соответствие с требованиями закона. Исключением из этого правила яв-ся психич. отклонения, проявляющиеся лишь при повторном возникновении противоправного или к.-л. др. антисоциального поведения. Этот критерий приобретает все большее распространение и носит характер правовой нормы во мн. штатах и федеральных юрисдикциях.
Если обнаруживается, что чел. не яв-ся уголовно ответственным (т. е. признается невиновным по причине невменяемости), он может удерживаться в больнице ввиду своей психич. неполноценности.
Такой чел. может удерживаться до тех пор, пока суд не определит, что данный индивидуум не страдает психич. расстройством или дефектом, к-рые бы в рез-те его освобождения создавали реальную угрозу серьезного телесного ущерба др. чел. или серьезного ущерба собственности др. чел.
Существующие предложения отменить защиту ссылкой на невменяемость связаны с правилом, формулируемым как виновен, но психически болен. Это правило гласит, что при обвинении чел. в преступлении следует в первую очередь опираться на факты, после чего его психич. состояние будет обусловливать решение по делу. В соответствии с этим представлением все люди яв-ся ответственными за свои действия, однако психически больных преступников следует прежде всего лечить, а не наказывать.
См. также Дееспособность, Преступность, Судебная психология Р. Марвит Удивление (surprise) У. Ч это кратковременная, быстро проходящая реакция на внезапное, неожиданное событие.
Существовавшая до того активность резко обрывается. Выражение лица приобретает характерные черты: широко раскрытые глаза, поднятые брови, наморщенный лоб и полуоткрытый круглый рот. При крайней степени У., особенно при испуге, наблюдаются моргание глаз и постуральные реакции. Это одна из наиболее легко распознаваемых и универсальных эмоций. Её физиолог. корреляты в целом яв ся теми же, что и при увеличении возбуждения.
У. м. б. неприятным, приятным или тем и и др. одновременно. Томкинс описывает У. как состояние сброса, при к-ром разум на долю секунды очищается от мыслей.
У. может варьировать от сравнительно рефлекторной до высокой степени когнитивной реакции.
В форме рефлекторной реакции оно тесно связано с испугом и ориентировочным рефлексом. Оно тж тесно связано с когнитивным несоответствием Ч рассогласованием, дисбалансом или диссонансом. В более узком смысле Ч это реакция на внезапное изменение в уровне согласованности.
Удивление Ч первичная эмоция. Для выделения первичных (базисных) эмоций предлагались многочисленные критерии, включая универсальность выражения и распознавания, нейрофизиологический субстрат, филогенетическую и онтогенетическую первичность, адаптивную функцию, согласующийся гедонистический тон и продолжительность во времени. Определяемое с включением в него реакции испуга, У. без труда отвечает любому из этих критериев, за исключением двух последних. Большинство теоретиков пренебрегают этими двумя критериями, в рез-те чего У.
практически неизменно входит в состав каждого известного перечня первичных эмоций.
Репрезентативным может служить перечень Плучика: радость, печаль, принятие, отвергание, страх, гнев, предвкушение и У.
Испуг и ориентировочная реакция. Испуг в чистом виде Ч комплексная непроизвольная реакция на внезапный и сильный раздражитель. Неожиданность может усиливать реакцию испуга.
Чрезвычайно сильный раздражитель тж может способствовать усилению испуга, но не обязательно.
Внезапность же необходима для испуга или У.
У. связано с ориентировочной реакцией (ОР), или реакцией на новые раздражители, при к-рой животное или чел. ориентирует свое тело и органы чувств в направлении этих раздражителей.
Научение. Л. Кеймен высказал предположение, что для вырабатывания условной реакции раздражитель должен вызывать У. В поддержку этого тезиса он привел яркие демонстрации блокировки Ч неблагоприятного исхода обусловливания, при к-ром игнорировались значимые, но избыточные (и т.
о. не вызывающие У.) сигналы. Наряду с этим было продемонстрировано явление контрблокировки, или сверхобусловливания, при к-ром, напр., хорошее событие (пища) вызывало сильное У.
вследствие ожидания плохого события (удара электрическим током).
Рескола и Вагнер формализовали эту теорию обусловливания У. в виде простой модели линейных операторов. Эта модель успешно интегрировала блокировку, контрблокировку и нек-рые др.
интуитивно неочевидные феномены обусловливания. Вагнер расширил эту модель, чтобы включить в нее как простое привыкание, так и сложные процессы обработки информ. у людей. Все уровни научения в этой модели оказались взаимосвязанными через понятие удивительности раздражителя.
Познание. Одна из областей исслед., связывающих У. с челов. познанием, относится к изучению вызванных внешним раздражителем корковых потенциалов (event-related electroencephalogram potentials [ERPs]) компонента Р300. В целом компоненты ERP с короткими латентными периодами связаны с регистрацией мозгом физ. раздражителей, тогда как компоненты с более длительными латентными периодами, включая Р300, оказываются более тесно связанными с процессами когнитивной обработки информ.
Исслед. Дончина и сотрудников продемонстрировали, что У. можно измерять по амплитуде волны Р300, к-рая позволяет оценивать сравнительное количество ожиданий или схем, обрабатываемых субъектом;
ее латентные периоды позволяют оценивать сравнительную скорость их обработки.
Социальное познание. Литература по соц. познанию, в частности по вопросам когнитивной согласованности, содержит ограниченное число исслед. на тему У., в основном по причине недостаточного внимания, к-рое уделялось внезапности Ч необходимой предпосылке У. Тем не менее, была продемонстрирована прямая связь между внезапными изменениями в уровне согласованности и У.
Наибольший интерес представляют собой следующие полученные высокие корреляции:
Неприятность и несогласованность Ч 0, Удивление и изменение несогласованности Ч 0, Удивление и неприятность Ч 0, Тогда как первая корреляция примечательна тем, что показывает, насколько точно приятность может прогнозироваться на основе степени несогласованности, вторая корреляция демонстрирует, что У. очень тесно корреспондирует с величиной изменений в степени согласованности. Третья корреляция свидетельствует о том, что в тех случаях, когда любые изменения несогласованности направлены в сторону увеличения, У. яв-ся неприятным.
Юмор. З. Фрейд проводил различие между тенденциозным и безобидным остроумием.
Этим двум разновидностям остроумия соответствуют два семейства теорий юмора. Первая разновидность остроумия отражена в психоаналитической мотивационной теории, к-рая рассматривает остроумие (и остроты) как косвенное выражение сексуальных табу и агрессивных мотивов. В когнитивных теориях, преим. посвященных безобидному остроумию, в качестве центрального объяснительного конструкта используется или несоответствие (т. е. несогласованность), или У.
Роль несоответствия и У. в безобидных, или когнитивных остротах можно проиллюстрировать на примере сценария анекдота, к-рый традиционно состоит из трех частей: а) лустановки, в ходе к-рой оформляются контекст событий и ожидания слушателя;
б) кульминационного пункта, когда внезапно вводится несоответствие;
в) соли, или развязки, посредством к-рой слушатель внезапно разрешает это несоответствие. Если развязка происходит не сразу, слушатель испытывает У. дважды: сначала вследствие внезапного несоответствия самого кульминационного пункта, и второй раз Ч в процессе развязки.
Существуют многочисленные свидетельства того, что комическое напрямую связано с удивительным в безобидном, или осн. на несоответствии, юморе. Имеются тж нек-рые данные, что тенденциозные остроты воспринимаются более смешными, если они не вызывают особенного У., Ч свидетельство того, что доставляющие наибольшее удовольствие тенденциозные остроты скорее должны подтверждать наши ожидания или предубеждения, нежели опровергать их. Т. о., У. играет противоположные роли в этих двух разновидностях остроумия.
См. также Эмоции, Чувство юмора Р. Уиллис Удовлетворенность работой (job satisfaction) С начала 1930-х гг. психологи пытаются определить компоненты У. р. Ч переменной или сочетания переменных, к-рым не удается дать точное определение, поскольку У. р. можно рассматривать с различных т. зр.;
кроме того, лишь немногих сотрудников удовлетворяют все аспекты их работы.
Д. Супер описывал У. р. как самый важный рез-т успешного планирования карьеры. Он обнаружил, что У. р. яв-ся функцией от уровня, занимаемого профессией в широком классе профессий, напр., связанных и не связанных с ручным трудом. Внутри каждого класса представители профессий, занимающих более высокие уровни, высказывали большую У. р., чем работники профессий, занимающих более низкие уровни. Работа Супера тж показала, что У. р. циклически изменяется во времени;
в возрасте от 25 до 34 лет и от 45 до 54 лет работники испытывают меньшую У. р., чем в др.
периоды своей жизни. Эти различия м. б. связаны с различными этапами профессионального развития, описанными Супером.
Р. Хоппок недавно привел совр. данные, свидетельствующие о том, что удовлетворенных работников можно найти среди представителей всех профессий, и что нек-рые работники, занятые шаблонным и ручным трудом, испытывают большую У. р., чем люди более творческих профессий.
На фоне соц. волнений и моральных коллизий 1960Ч70-х гг. тема лотчуждения работника приобрела общественное звучание. Стали говорить о том, что моральный дух работников мн.
американских орг-ций, особенно производственных рабочих, вызывает тревогу;
широко распространен абсентеизм, равнодушное отношение к труду и даже промышленный саботаж. Департамент здравоохранения, образования и общественного благополучия США назначил специальную комиссию, к-рая должна была исследовать ситуацию и доложить о рез-тах. Этот доклад сразу же вызвал полемику, т. к. нек-рые оценивали его высоко, а др. критиковали. Среди критиков был Г. Вул, старейший экономист. Он утверждал, что обзор имеющихся исслед. Ч ок. 2000 опросов об У. р., проведенных в США за неск. десятилетий, показывает: немногие люди выражают крайнюю У. р.;
однако тех, кто выражает крайнюю неудовлетворенность, еще меньше, а большая часть респондентов считает себя достаточно удовлетворенными. Ф. Стюарт и М. Кантор связали проблемы отчуждения и снижения У.
р. с тем, что работники как промышленных, так и бюрократических орг-ций имеют мало возможностей контролировать использование рез-тов своего труда.
Положение дел с У. р. в США вновь привлекло внимание после опроса, проведенного Г.
Стейнсом и Р. Квинном и показавшего, что за период с 1973 по 1977 гг. общая У. р. заметно снизилась, хотя в рез-тах опросов 1969 и 1973 гг. не было расхождений. Общий показатель не очень сильно, но значимо уменьшился;
заметно снизились пять или шесть специфических показателей в таких областях, как комфортность, стимулирующий характер работы, финансовые вознаграждения, адекватность ресурсов и продвижение по службе;
не уменьшился только показатель отношений с коллегами. Хотя снижение показателей наблюдалось во всех демографических и профессиональных категориях, были отмечены нек-рые различия. Напр., более сильное снижение У. р. наблюдалось у мужчин по сравнению с женщинами и у работников старшего возраста. У белых и черных работников показатели снизились одинаково, но черные по-прежнему оставались менее удовлетворенными, чем белые. У. р. снизилась во всех образовательных категориях, но в большей степени у людей, окончивших колледж. Снижение У. р.
было больше у людей, занимающихся малоквалифицированным трудом по сравнению с представителями профессий, требующих более высокой квалификации, что подтверждало рез-ты Супера, полученные на много лет раньше.
Нек-рые исследователи выдвигают предположение о том, что уменьшение У. р. можно объяснить растущим несоответствием между возлагаемыми на работу ожиданиями и реальными ситуациями на работе. Др. интересует вопрос о том, яв-ся ли более удовлетворенные работники тж и более продуктивными. Консенсус пока не достигнут, поскольку исслед. дают различные рез-ты.
См. также Моральный дух в организациях Э. Даймонд Удостоверение квалификации (credentialing) Психология яв-ся строго контролируемой профессией. Во всех районах в Северной Америке процедуры лицензирования, аттестации и упорядочения деятельности психологов определяются законодательно. Законы об аттестации оговаривают правила использования звания психолог, а законы о лицензировании, в дополнение к ограничениям на право пользования этим званием, определяют и сферу применения психологии. В большинстве штатов минимальным требованием при аттестации или лицензировании тех, кто планирует заниматься психол. практикой, яв-ся докторская степень. Помимо докторской степени, в большинстве штатов тж считается обязательным прохождение практики под наблюдением специалистов (обычно уже после получения докторской степени). Кроме этих требований, касающихся получения образования и прохождения практики, обычно применяется и официальный экзамен. В большинстве случаев это Экзамен на право заниматься профессиональной практикой в области психологии (the Examination for Professional Practice in Psychology, EPPP).
По оценочным данным, 50 000 психологов зарегистрировано в США и около 5000 Ч в Канаде.
Каждый год около 5000 американцев проходят экзамен на право заниматься профессиональной практикой в области психологии. Этот экзамен, являющийся непременным требованием большинства проверяющих органов, направлен на выявление уровня знаний по психологии.
В большинстве штатов считается обязательным, чтобы докторская степень была защищена либо по направлению психология, либо по программе, к-рая по своему содержанию была бы психол.
Кроме того, в большинстве штатов требуется, чтобы докторская степень была присуждена ин-том, имеющим аккредитацию в данном регионе. Нек-рые органы региональной аккредитации признаются Советом по аккредитации дополнительного образования (Council on Postsecondary Accreditation, СОРА), к-рый тж указывает и нек-рые специализированные органы аккредитации. Американская психол. ассоц.
яв-ся одним из таких специализированных органов;
в настоящее время она аккредитует докторские программы по психологии в области клинической психологии, школьной психологии и психол.
консультирования.
Для того чтобы получить аккредитацию Американской психол. ассоц., такие программы должны осуществляться в аккредитованных в данном регионе ин-тах и определенно именоваться программами по профессиональной психологии. К тому же факультет должен нести осн. ответственность за осуществление программы и иметь надлежащие полномочия, а организационные обязанности должны быть четко распределены. Тж требуется представить организационный план обучения, по к-рому студентам предлагается большой объем знаний по психологии и практ. деятельность в соотв. области под наблюдением специалистов. Кроме того, в программе по психологии должны быть указаны и ее профессорско-преподавательский состав, и группа студентов, к-рых предполагается обучать. Наконец, ин-т, в рамках к-рого проводится программа, должен выделить соотв. финансовые средства, продемонстрировав тем самым свою поддержку этой программы.
Законы большинства штатов определяют общие требования по удостоверению квалификации ко всем практикующим психологам безотносительно их специализации. Этические принципы психолога, определенные Американской психол. ассоц., требуют от психолога предоставления точной информ. о своей компетентности, образовании, практ. подготовке и опыте работы.
Различные типы удостоверения квалификации предлагаются Комитетом по профессиональной психологии США (АВРР). Созданный в 1947 г. Советом представителей Американской психол. ассоц., АВРР присуждает дипломы в четырех областях психологии: клинической психологии, психол.
консультирования, промышленной и организационной психологии, школьной психологии. Кандидаты на получение диплома должны иметь докторскую степень по психологии, защищенную в аккредитованном ин-те, и 5 лет квалификационной практики в той области, по к-рой выдается диплом.
Четыре из пяти лет квалификационной практики должны быть пройдены уже после получения докторской степени. В настоящее время кандидатам на получение диплома АВРР следует сначала подать заявление, включающее соотв. ссылки на др. психологов, знакомых с работой кандидатов.
Рассмотрение заявления Ч первичное требование для допуска кандидата к экзамену. Ставшие кандидатами должны представить один или более образцов своей деятельности, свидетельствующих о качестве их работы как профессиональных психологов. Обычно этот образец представляет собой демонстрацию мероприятий по оценке и/или вмешательству, типичных для практ. деятельности кандидата. К тому же кандидатам может предоставляться группа экзаменаторов для наблюдения за их практ. деятельностью. Сам экзамен состоит из оценки эффективности действий кандидата по конструктивному вмешательству;
она выводится из того, как кандидат квалифицирует представленные ему задачи, из его знания осн. теорет. и исследовательских принципов, из соблюдения им в профессиональной практике этических норм. Успешно сдавшие экзамен кандидаты получают диплом по своей специальности и заносятся в Справочник Американской психол. ассоц. (Directory of the American Psychological Association). В недавнем времени появились и продолжают появляться др.
специализированные комитеты.
Еще одной орг-цией, ведущей учет психологов, яв-ся Совет по изданию Гос. реестра поставщиков услуг в сфере здравоохранения в области психологии (the Council for the National Register of Health Service Providers in Psychology). С 1975 г. эта орг-ция публикует список психологов, к-рые подали заявление на включение в этот список и удовлетворяют необходимым требованиям. Реестр за 1991 г. включает ок. 15 000 имен. Осн. критериями для занесения в список яв-ся действующая лицензия или сертификат с разрешением на самостоятельную практику, выданные гос. комитетом экспертов по психологии, докторская степень по психологии, защищенная в аккредитованном ин-те, и 2 года практики под наблюдением специалистов в области здравоохранения. Первый год этой практики должен проходить уже после получения докторской степени, а второй посвящается систематической подготовке по программе в области здравоохранения.
Эмоциональные высказывания появлялись как в пользу У. к., так и против нее. Наиболее яркие из них касались связи между фактом У. к. и компетентностью профессионального психолога.
Отмечалось, что У. к. яв-ся важным фактором и формирования профессии, и защиты об-ва. Говоря о предоставлении об-ву компетентных услуг в области психологии, необходимо отметить, однако, что не только психологи предлагают услуги в сфере психологии или психич. здоровья: этот сектор наполнен группами поставщиков услуг.
Точно так же, как раньше обвиняли психиатрию в том, что она пытается контролировать область психич. здоровья, вышвыривая из нее представителей др. профессий, сейчас обвиняют психологию в попытке предотвратить получение лицензий др. специалистами в области психич.
здоровья. Видя успех, к-рый имела психология при принятии законов о лицензировании и аттестации в тех или иных регионах, специалисты в области психич. здоровья все чаще пытаются получить лицензию психолога или юридически определить свою собственную специальность. Психология, несомненно, сменила сейчас статус зарождавшейся профессии, какой она была 30 лет назад, на более четко определенный статус профессии сформировавшейся, хотя она все еще и находится на пути к тому, чтобы стать полностью признанной, и ее продолжают обвинять в необоснованных претензиях на такое признание, в недостаточной заботе о защите потребителей, недостаточной компетентности и недостаточном дальнейшем образовании. Сейчас психология уделяет больше внимания этим вопросам.
В настоящий момент более ясными становятся определения таких понятий, как психолог и докторская программа по профессиональной психологии. Это, однако, может привести к чувству исключительности и высокомерия.
См. также Комитет по профессиональной психологии США, Американская психологическая ассоциация, Компетентность в психологии, Профессиональная этика Н. Эбелис Умственная отсталость (mental retardation) История развития понятия лумственная отсталость Понятие У. о. является относительно новым, впервые оно появилась в середине XIX в. До этого индивидуальные различия в уровне интеллекта не привлекали к себе особого внимания. В конце XVII в. наблюдатели стали замечать принципиальное различие между психически больными и умственно отсталыми людьми. Французский ученый Эскироль постулировал, что осн. различие между У. о. и помешательством состоит в том, что первая связана с процессом развития индивидуума.
Эскироль предложил первую систему классиф. умственно отсталых, к-рая в целом соответствует совр.
категоризации глубокой, тяжелой и умеренной степени задержки психич. развития.
В начале XX в. французское министерство просвещения поручило Альфреду Бине разработать метод выявления детей, к-рые не смогут справиться с общеобразовательными учеб. программами.
Метод Бине, предложенный для скрининга У. о., стал первым тестом оценки уровня интеллекта. Первая шкала БинеЧСимона была опубликована в 1905 г. Редакция 1908 г. ввела понятие лумственный возраст.
Льюис Тёрмен из Стэнфордского университета перевел и переработал шкалу БинеЧСимона, опубликовав ее в 1916 г. как Шкалу интеллекта СтэнфордЧБине. В нее был введен коэффициент интеллекта, или IQ: отношение умственного возраста индивидуума к его хронологическому возрасту, умноженное на 100 (IQ = [УВ : ХВ] х 100). Это технически упростило сравнение интеллекта у разных людей.
Важность этих ранних работ по тестированию интеллекта трудно переоценить. Во-первых, они дали конкретный, надежный, практический метод оценки умственного функционирования индивидуума. Во-вторых, этот метод сделал возможным количественное определение различий между конкретными людьми. В-третьих, тонкие градации, к-рые позволял уловить тест IQ, указывали на то, что существует много людей, интеллект к-рых располагается между средним для популяции уровнем и тяжелой степенью У. о. Т. о. была официально открыта и признана градуировка У. о. (или психич.
задержки).
В 30Ч40-е гг. начались дискуссии о причинах У. о. Большой цикл близнецовых исслед., в к рых сравнивались интеллектуальные способности монозиготных и дизиготных близнецов или монозиготных близнецов, воспитанных вместе и порознь, позволил предположить, что фактор наследственности играет доминирующую роль. Др. исследователи, напр., Нэнси Бейли и Р. А. Спитц утверждали, что IQ не является фиксированным или постоянным и что окружение индивидуума может оказывать сильное влияние на развитие интеллекта. К 50-м гг. общепринятым стал интеракционистский подход к пониманию задержки психич. развития.
Современное понятие задержки психического развития Согласно определению Американской ассоциации умственной недостаточности (AAMD), термином задержка психич. развития (mental retardation) обозначается лобщее интеллектуальное функционирование на уровне существенно ниже среднего с сопутствующей дефицитарностью адаптивного поведения, проявившееся в период развития. Для постановки диагноза задержки психич.
развития требуется соответствие 3-м критериям.
- Общее интеллектуальное функционирование на уровне существенно ниже среднего. Это первое требование касается уровня общего интеллекта индивидуума. Он определяется и измеряется по результатам индивидуально проводимого стандартизированного теста интеллекта. За верхнюю границу зоны У. о. с нормой обычно принимается IQ = 70: все лица с показателем IQ ниже этого критического показателя удовлетворяют первому критерию диагноза.
- Дефицитарность адаптивного поведения. Адаптивное поведение определяется как степень соответствия стандартам личной независимости и соц. ответственности, ожидаемым от лица данного возраста в данной культурной среде. Этот критерий трудно измерить надежно вследствие того, что такие стандарты колеблются в зависимости от возраста и культурной среды. К счастью, установлены достаточно хорошие нормативы развития и, в целом, можно сказать, что по мере перехода индивидуума от одного уровня развития к следующему, от него ожидается повышение независимости, умения владеть собой и соблюдения требований и норм об-ва.
- Проявление во время периода развития. Это третье требование включено, гл. обр., для отличения задержки психич. развития (лумственной отсталости) от ряда др. расстройств, для к-рых тж характерны низкий IQ и дефицит адапт. К ним относятся такие состояния, как повреждение мозга вследствие инсульта или травмы и эмоциональные расстройства. Важно проводить различие между лицами, к-рые имели умственные способности и лишились их, и теми, кто никогда не смог их развить.
Определение задержки психич. развития, предложенное AAMD, имеет неск. важных коннотаций.
Во-первых, это определение относится только к умственному развитию на данный момент и не декларирует необратимость расстройства. Во-вторых, двухмерность дефиниции (низкий интеллект и дефицит адапт.) важна, поскольку она исключает диагностику социально компетентного индивидуума в качестве умственно отсталого лишь на том основании, что у него низкие показатели теста IQ. Наконец, предложенное AAMD определение учитывает контекст развития и подчеркивает необходимость оценки успешности выполнения заданий, адекватных для возрастной категории испытуемого.
Степени умственной отсталости Со времени появления теста интеллекта, классиф. У. о. основывается практически исключительно на уровнях IQ. Г. Дж. Гроссман разработал ставшую общепринятой систему, в к-рой выделяются легкий, умеренный, тяжелый и глубокий степени У. о. При легкой степени показатель IQ попадает в интервал 55Ч59 баллов. У таких людей обычная внешность и нормальное поведение;
нет заметных признаков задержки психич. развития. Во взрослом возрасте многие из них способны найти работу, для к-рой требуется частичная квалификация, и справляться с ней, но нередко нуждаются в помощи в соц. и финансовых сферах. Они, как правило, способны позаботиться о себе сами и с легкостью ориентируются в знакомой местности. В интеллектуальном плане они находятся на уровне школьников 4Ч5 классов. Двигательная заторможенность и плохие навыки чтения не позволяют им быть конкурентоспособными на рынке труда. Одна из типичных проблем взрослых лиц с легкой степенью У. о. Ч это их неспособность организовать свой досуг.
Умеренной степени задержки психич. развития соответствует показатель IQ в пределах 40Ч баллов и умственный возраст приблизительно 6Ч8 лет. Эти люди часто выглядят не совсем обычным образом. В их воспитании осн. акцент ставится на выработке навыков самообслуживания и др. практ.
навыков. Большинство из них вполне успешно обучается тому, как одеваться, пользоваться туалетом, есть и следить за собственной внешностью. Хотя лица с умеренной степенью отсталости могут распознавать значение нек-рых написанных слов или даже читать нек-рые простые предложения, в целом они функционально неграмотны. У них мало друзей за пределами родительской семьи и им удается получить лишь монотонную, неквалифицированную работу, как правило в лечебных трудовых мастерских, где доход не зависит от уровня выработки.
Показатель IQ при тяжелой степени У. о. составляет 25Ч39 баллов, чему соответствует возраст от 3 лет и 9 мес. до 6 лет. Хотя у таких лиц обычны неврологические дефекты, они чаще находятся вне стационара. При специальном уходе их удается научить говорить и удовлетворять простые личные потребности. Школьное обучение, однако, оказывается неэффективным. Осн. акцент в работе с ними ставится на выработке навыков самообслуживания, что позволяет добиться, в ограниченной степени, независимого поведения. Эти лица нуждаются в постоянном наблюдении и заботе. Они способны проявлять открытую дружелюбность в манере маленьких детей и привязываются к людям, с к-рыми вступают в контакт.
У лиц с глубокой степенью У. о. показатель IQ ниже 25 баллов, умственный возраст составляет года и 8 мес. или ниже. Вероятность сопутствующей неврологической патологии высока и многие содержатся в стационарных условиях. Часто отмечается множественная инвалидность, но нек-рые могут научиться ходить и произносить неск. слов. До недавнего времени, большинство из этих лиц были неспособны самостоятельно есть и пользоваться туалетом, но широкое использование приемов модификации поведения повысило число тех, кто освоил эти навыки. Данная группа нуждается в тотальном наблюдении, обычно в условиях специализированного учреждения.
Распространенность и этиологические факторы Л. Олмен и К. Яффе считают, что примерно 7 млн. лиц в США могут быть диагностированы как умственно отсталые. В настоящее время менее 10% из них содержатся в специализированных учреждениях, гл. обр. лица с тяжелой и глубокой степенью У. о.
В менее 15% случаев У. о. удается обнаружить известную органическую этиологию.
Большинство случаев с известной этиологией относится к глубокой и тяжелой степени. Среди органических этиологических факторов Ч генетические аномалии (синдром Дауна), инфекционные болезни матери и др. патология во время беременности (краснуха, употребление лекарственных препаратов), родовые травмы, сопровождающиеся гипоксией плода (асфиксии), послеродовые инфекции (энцефалит, менингит), травмы черепа или токсины (отравление).
См. также Наследственные болезни, Индивидуальные различия, Нормальное развитие М. Мелони Умственная пассивностьЧумственная активность (mindlessnessЧmindfulness) У. п. можно определить как состояние сниженной познавательной активности, в к-ром индивидуум обрабатывает сигналы из окружающей среды достаточно автоматически, не принимая во внимание новые (или просто иные) аспекты этих сигналов. У. а., в противоположность этому, яв-ся состоянием, в к-ром средовые сигналы сознательно обрабатываются, а индивидуум вовлечен в активное конструирование своей среды. Здесь возникает заметный контраст с состоянием У. п., в к-ром индивидуум имеет дело с уже сконструированной средой.
Обработка информ. в состоянии У. п. может возникнуть либо после многократных повторений конкретного опыта, либо после однократного воздействия (в определенных ситуациях). В первом случае при накоплении личного опыта в определенных ситуациях формируется когнитивная структура данной ситуации, к-рая отображает лежащую в ее основе семантику. Тогда появление сходных сигналов в последующих случаях запустит последовательность умственно пассивного поведения. Как только деятельность становится умственно пассивной, семантика, лежащая в ее основе, больше недоступна для сознательной когнитивной обработки или даже для проверки. Во втором случае, при однократном воздействии, сниженная когнитивная активность возникает не в рез-те опоры на когнитивные структуры, сложившиеся в течение времени, а яв-ся следствием опоры на когнитивную структуру, усвоенную из др. источника.
У. п. Ч весьма распростр. состояние. Фактически у типичного чел. возникновения У. а. можно ожидать, когда: а) ситуация требует знач. большего усилия, чем требовалось ранее;
б) внешние факторы в данной ситуации прерывают начинающийся или ранее начавшийся цикл умственно пассивного поведения;
в) внешние факторы мешают завершению поведения;
г) испытываются негативные или позитивные последствия, к-рые существенно отличны от последствий исполнения того же самого поведения до этого.
Хотя и проводились исслед., посвященные изучению пониженных уровней познавательной активности (напр., автоматизмов, преаттентивной обработки информ. и избыточного обучения), по ряду причин необходимы новая теория и новые термины. Во-первых, У. п. наводит на мысль о более крупной (молярной) единице анализа, чем та, к-рая использовалась в прошлом. Во-вторых, У. п. может возникать как при повторяющемся опыте, так и без него. В-третьих, У. п. отличается от У. а. не только количественно, но и качественно (напр., то, что было обработано в состоянии У. п., может стать теперь недоступным для активной сознательной когнитивной работы). В-четвертых, исследователи, изучающие, к примеру, автоматизмы, сосредоточили внимание на адаптивной функции автоматической обработки, разгружающей сознательное внимание. Хотя в определенном смысле это и верно, все проведенные до сих пор исслед. проблемы У. п.Ч У. а позволяют предположить, что эта функция м. б.
и неадаптивной.
Изучением У. п. занимались в неск. областях. Проводились исслед. последствий этого состояния для квалифицированного выполнения работы, восприятия отклонений от нормы и протекания физ.
заболевания, а тж следствий У. п. для самого исслед. социально-психологических процессов.
В исслед. обнаружили, что независимо от того, происходили ли взаимодействия людей непосредственно или посредством письменных сообщений и имели ли эти взаимодействия семантическое значение или же были бессмысленными, они вызывали поведение, к-рое выглядело умственно пассивным до тех пор, пока структура данного взаимодействия запускала заученную до автоматизма последовательность поведенческих актов. Что касается потенциально релевантной информ., люди не слышали того, что им говорили, и не читали того, что им писали.
В силу того, что индивидуальные компоненты деятельности постепенно выпадают после каждого повторения данной деятельности, рез-том яв-ся не только то, что индивидуум реагирует на некую абстрагированную структуру, но тж и то, что шаги решения задачи становятся относительно недоступными сознанию. Т. о., в противовес анализу, игнорирующему различие У. п.Ч У. а., это исслед. обнаружило, что большой объем практики в выполнении задачи может сделать индивидуума более уязвимым для внешних факторов, к-рые ставят его компетентность под вопрос. Когда эти факторы вызывают у испытуемых колебания по поводу того, смогут ли они выполнить данную задачу, умеренно практиковавшиеся группы оказались способны предпринять шаги или деятельность как свидетельство их компетентности, и поэтому не показали снижения при выполнении задания. Не имевшие практики или чрезмерно практиковавшиеся группы не смогли восполнить недостающие (или выпавшие) компоненты задачи и, вследствие этого, продемонстрировали отчетливое снижение.
Что касается восприятия отклонений, то в первую очередь приводились аргументы в пользу того, что отклонение (новизна) вызывает У. а. Если люди обычно умственно пассивны (и невнимательны) по отношению к нормальным индивидуумам, то отклоняющихся в к.-л. одном отношении от нормы индивидуумов могут воспринимать как отклоняющихся от нормы во мн. отношениях (и потому на них навешивают ярлыки, их избегают и т. п.), причем не только из-за их действительного отклонения, но и из-за повышенной внимательности, к к-рой побуждает состояние У. а. Такое пристальное изучение любого индивидуума заставляет нас подметить особенности, обычно остающиеся без внимания, и ведет к неуместно строгой оценке этих особенностей как исключительных или необычных. Как и предсказывалось, исслед. показало, что восприятие девианта было точным, однако типичные особенности и жесты, к-рые были отмечены, оценивались как исключительные и необычные. Это происходило независимо от того, было ли отклонение позитивным (напр., миллионер) или негативным (напр., бывший психически больной), однако не наблюдалось, если тому же самому чел. не навешивали ярлыка девианта.
Дополнительные исслед. были посвящены изучению У. п. при первичном воздействии, т. е. У. п., являющейся следствием преждевременного когнитивного связывания себя информ. Это опрометчивое когнитивное связывание считается преждевременным потому, что индивидуум полагается на информ. и замораживает ее значение до рассмотрения альтернативных путей применения данной информ.
Исслед. обнаружили, что поощрение процесса принятия решений обитателями домов престарелых позволило им чувствовать себя более счастливыми, здоровыми и более активными.
Последующие исслед. показали тж, что продолжительность их жизни была дольше в сравнении с контрольной группой. Предполагалось, что исследуемая группа была группой, в к-рой исследователи создали чувство контроля и ответственности. Так как пожилые люди, особенно живущие в условиях госпитализации, Ч группа, для к-рой заведенный порядок яв-ся правилом, не оставляющим места для размышлений, эту эксперим. группу можно рассматривать как группу, поощряемую думать и иметь свое мнение, а это позволяет высказать предположение, что У. а. может быть необходима для выживания. Ее осн. эффективность в вопросах, связанных со здоровьем, однако, м. б. обусловлена спецификой этих вопросов, так или иначе возбуждающих У. а.
В сфере образования тж проводятся исслед. У. п. Здесь обнаружили, что если первонач. информ.
дана в безусловном стиле (напр., Это А), то эта информ. преждевременно связывает людей, к-рые не замечают возможностей творческого использования ее в будущем. Если вместо этого людей обучают в условной манере (напр., Это может быть А), то альтернативные способы использования информ.
остаются доступными для них.
Исслед. У. п. и У. а. принесли богатые плоды, позволив объединить ряд, казалось бы, совершенно различных проблем под одной общей темой: последствия сниженной когнитивной (познавательной) активности. Полученные рез-ты позволяют на данный момент предположить, что У.
п.ЧУ. а. Ч это существенное измерение челов. деятельности, изучение к-рого может даже привести к открытию осн. законов поведения чел.
См. также Абстрактный интеллект, Внимание, Автоматические мысли, Сознание, Имплицитное научение и имплицитная память, Умственные образы Э. Дж. Лангер Умственные образы (mental imagery) Примерно на рубеже двух столетий У. о. часто упоминались в полемике о характере когнитивного опыта. В Германии вопрос о том, яв-ся ли образы решающими для процесса мышления, вызывал в то время жаркие споры как среди психологов-теоретиков, так и среди психологов, занимавшихся эмпирическими исслед. Дж. Б. Уотсон, отец бихевиоризма, относился к У. о. не более как к призракам ощущений, не имеющим никакого функционального значения. Впоследствии эксперим.
психологи не принимали во внимание существование внутренних образов и работали почти исключительно с языковыми и поведенческими ассоц.
Тем не менее, ближе к нашему времени, У. о. достигли статуса одной из наиболее важных проблем совр. когн. психол. Такие исследователи, как X. Маурер, С. Томкинс и др., подготовили почву для возвращения изгнанных. На продолжении почти двух десятилетий А. Пэйвио находился на переднем крае эмпирических исслед. и разраб. теорий, связывающих процессы памяти с У. о. Его исслед. привели к заключению, что такие переменные, как У. о., находятся в числе наиболее убедительных факторов памяти, к-рые когда-либо были открыты. Пэйвио интерпретировал свои рез ты, исходя из модели кодирования, в основе к-рой лежит предположение о том, что существует главных способа кодирования опыта: вербальный и образный. Гипотеза о двойном кодировании породила множество исслед., в к-рых высокая концентрация У. о. в сознании определялись тремя различными способами: а) в соответствии с качеством вызывающих образы стимулов, определяемым по рейтингам испытуемого или по его времени реакции;
б) посредством инструкций, к-рые повышают вероятность использования испытуемым образных процессов;
в) на основе мер индивидуальных различий, использующих данные тестов манипулирования пространственными образами и опросников для оценки образной способности.
Современные исследования и теории умственных образов А. Пэйвио и его коллеги продемонстрировали, что У. о. играют важную роль в научении, памяти, речи, мышлении, решении задач, восприятии, эмоциях, мотивации, творчестве, сексуальном поведении и мн. др. аспектах челов. поведения. Эти исслед. тж раскрыли функциональные характеристики, отличающие У. о. от символических вербальных процессов. Данную дифференциацию в дальнейшем подтвердили нейропсихологические и клинические работы. Система У. о., вследствие своего конкретного и контекстуального характера, все же ближе перцептивной системе.
Хотя интерес к У. о. и исслед. в этой области росли, конечно, нет полного согласия относительно природы и функций таких образов. В дополнение к моделям двойного кодирования было разраб. неск.
др. значимых теорий: теория перцептивной аналогии У. Найссера;
теория клеточных ансамблей Д.
Хебба;
пропозициональная модель Т. Морана;
матричная теория Косслина, Шварца и Пинкера;
модели нейронных сетей А. Трегуба;
теория уровней эквивалентности Р. Финке;
теория психофизической комплементарности Р. Шепарда;
теория неявного знания З. Пилишина;
модель структурных описаний Г. Хинтона. Эти теоретики составляют две группы, по терминологии Деннета: ликонофилы, приписывающие особую природу внутренним образным репрезентациям и придающие этой предполагаемой особой природе образов важный теорет. статус, и иконофобы, полагающие, что образы репрезентируются в сознании тем же самым способом, как и др. формы мысли, без к.-л. особого статуса, предоставляемого некой внутренней пространственной либо лизобразительной природе.
По словам Р. Шепарда, нынешние дискуссии по вопросу У. о., похоже, сосредоточены на двух тесно связанных вопросах: а) играют ли У. о., несомненно, переживаемые нек-рыми из нас, существенную функциональную роль в нашем мышлении, или же они яв-ся всего лишь эпифеноменами, сопровождающими базовые процессы совсем иного, менее изобразительного характера;
б) чем именно яв-ся У. о., или, говоря более определенно, какого рода физ. процессы мозга лежат в их основе, и до какой степени эти процессы, подобно изображениям, изоморфны тем внешним объектам, к-рые они репрезентируют? Бугелски утверждает, что У. о. Ч это нейрофеномен, к-рый м. б. как сознаваемым, так и несознаваемым. Данные исслед. потока сознания, проведенных Дж. Сингером, поддерживают представление о том, что внутренняя информ. создается и обрабатывается непрерывно.
Определение У. о., подобное определению А. Ричардсона, неявно присутствует в большинстве этих подходов: К У. о. относится все те виды квазисенсорного или квазиперцептивного опыта, знакомого нам благодаря самосознанию и появляющегося у нас при отсутствии тех стимульных условий, о к-рых известно, что они порождают их настоящих сенсорных или перцептивных двойников.
Классификация умственных образов На основе исслед. XX в. А. Ричардсон выделил 4 класса У. о., к-рые м. б. сопоставлены в том, что касается их ясности, живости, локализации, неизменности или устойчивости, полноты деталей, подверженности сканированию и степени сходства с чувственным образом (перцептом). Этими классами яв-ся: а) последовательные образы;
б) эйдетические образы;
в) образы памяти (или мысленные образы);
г) образы воображения.
Последовательные образы. Эти образы имеют тесное сходство с перцептами в том, что они обладают выраженным сенсорным качеством. Обычно последовательные образы яв-ся следствием актуального восприятия стимульного объекта: они отражают форму объекта и Ч позитивно либо негативно Ч его цвет. Они обычно менее яркие, чем перцептивные образы соотв. объекта, однако обладают таким сенсорным качеством, как если бы их рассматривали так же, как эти объекты.
Эйдетические образы. Они являют собой др. разновидность сходных с перцептами У. о.
Сообщалось о двух типах эйдетических образов: тех, к-рые обнаруживают сходство с длительным последовательным образом, вызванным восприятием объекта, и тех, к-рые возникают в памяти, или в общем процессе воображения. Оба типа характеризуются ясностью и детальностью. Эйдетические образы относительно неизменны;
их можно детально сканировать, словно рассматривая фотографию.
Существующие исслед. признают широкую распространенность эйдетических образов у детей, тогда как у взрослых они обычно считаются редкими. Определение образа как эйдетического не вполне надежно, т. к. исследователи применяют как различные критерии, так и различные методы.
Образы памяти. Эти образы имеют тенденцию к тому, чтобы быть бледными, неопределенно локализованными и короткими. Тем не менее, они обладают потенциалом для приобретения чрезвычайной яркости и ясности и, по всей вероятности, м. б. развиты до таких качеств и даже до устойчивости и внешней проекции. Внимание и аффект, вероятно, влияют на эти качества образов памяти.
Образы воображения. На эти образы существенно влияют мотивационные состояния и, в общем смысле, они подразумевают концентрированное квазигипнотическое внимание наряду с торможением ассоц. Образы воображения включают относительно определенные формы. Нек-рые из них яв-ся весьма сходными с образами восприятия и приобретают видимую автономию.
Оценка умственных образов Самоотчеты либо опросники традиционно были наиболее часто используемыми методами измерения индивидуальных различий в способности к воображению. Эти измерения имели дело с тремя аспектами способности к воображению: а) яркостью или ясностью образов;
б) типом образов (различаются ли испытуемые в том, что касается модальностей возникающих у них наиболее ясных образов);
в) контролем над образами (могут ли одни люди преднамеренно манипулировать своими образами лучше, чем др.).
Яркость умственных образов. Ф. Гальтон разраб. первый инструмент для оценки образности:
знаменитый вопросник об утреннем завтраке (breakfast table questionnaire). Беттс расширил метод Гальтона. В отличие от теста Гальтона, в к-ром акцент делался на зрительные образы, инструмент Беттса предназначался для изучения яркости У. о. семи модальностей (зрительной, слуховой, кожной, кинестетической, вкусовой, обонятельной и органической). Шихан переработал и сократил вопросник Беттса до версии, к-рая обычно распространяется под назв. Вопросник У. о. Беттса (Betts QMI). В значительной степени благодаря своей краткости и широте охвата, Betts QMI в настоящее время яв-ся чаще всего используемым средством измерения яркости У. о.
Маркс опубликовал тест У. о. под назв. Опросник яркости зрительных образов (Vividness of Visual Imagery Questionnaire, VVIQ), состоящий из 16 пунктов, пять из к-рых взяты из Betts QMI.
Типы имагинальной способности. Гальтону часто отдают должное за введение терминов зрительный тип (visile), слуховой тип (audile) и двигательный тип (motile) для описания индивидуумов, чьими привычными или предпочитаемыми модальностями внутренних образов являлись зрительная, слуховая либо кинестетическая, соответственно. Этой идеей снова заинтересовались, благодаря предпринятой Анной Роу проверке гипотезы Гальтона о том, что ученые отличаются слабо развитыми образными способностями. Роу обнаружила, что ученые разных специальностей использовали разные типы внутренних образов, т. е. зрительные или вербальные У. о. Недавно был отмечен большой интерес к дихотомии вербализаторы/визуализаторы. Пэйвио разраб. свой Опросник индивидуальных различий (Individual Differences Questionnaire, IDQ) для количественного измерения этой дихотомии.
Ближе к нашему времени, А. Ричардсон, в дополнение к работе Пэйвио, создал более короткую методику под назв. Вопросник для вербализаторов/визуализаторов (Verbalizer-Visualizer Questionnaire, VVQ).
Контроль умственных образов. Существуют явные различия в том, насколько разные люди могут контролировать зрительные образы памяти. Наиболее широко используемым тестом контроля У.
о. яв-ся Тест контроля образов Гордона (Gordon Test of Imagery Control), включающий устную инструкцию, за к-рой следуют 11 вопросов, требующих ответа да либо нет, в зависимости от способности тестируемых манипулировать У. о. А. Ричардсон ввел троичную систему ответов Ч да, нет или не уверен Ч и рекомендовал использовать письменную, а не устную инструкцию.
Другие меры умственных образов. Еще одна группа методов измеряет те аспекты сознания, к рые более непосредственно отражают опыт. Примерами таких мер яв-ся метод выборочного анализа мыслей (thought-sampling method), предложенный Э. Клингером для оценки текущих забот субъекта и Методика анализа опыта (Experiential Analysis Technique), к-рую разраб. Шихан, Мак-Конки и Кросс.
Главное различие между этим типами оценки и инвентарями для самоотчета состоит в том, что первые предполагают извлечение информ. из непрерывного потока сознания, а не из ретроспективных комментариев об опыте. Тем самым они м. б. более валидными при оценке аспектов когниции, к-рые отличают текущие повседневные мысли.
Только что охарактеризованные методы относятся к типу самоотчетов. Тж предпринимались попытки вывести характеристики способности к воображению из поведенческих проявлений.
Родственными этому типу тестов способностей яв-ся тесты, к-рые по своему характеру относятся к пространственным. Данные тесты часто явно предполагают вызывание У. о., однако эти образы, как правило, сводятся к мысленному манипулированию пространственными отношениями.
Клиническое использование умственных образов Хотя У. о. были инструментом терапевтического воздействия на всем протяжении периода истории, о к-ром до нас дошли сведения, не так давно интерес к образным методикам существенно расширился и усилился. Ряд авторов отметил многочисленные характеристики образного метода, к-рые делают его весьма подходящим средством клинической работы. Нек-рые из них перечислены ниже:
1. Данные ряда исслед. указывают на то, что У. о. и восприятие яв-ся сопоставимыми процессами в том, что касается опыта и нейрофизиологии, и не допускают различения по любым существенным качествам.
2. Нек-рые совр. психологи утверждают, что У. о. способны репрезентировать ситуации или объекты и поэтому действуют как мотиваторы будущего поведения.
3. По-видимому, смысл в значительной степени зависит от У. о.
4. У. о. предоставляют уникальную возможность изучения интеграции восприятия, мотивации, личностного смысла и реалистического абстрактного мышления.
5. У. о. могут обеспечивать главный доступ к важным довербальным воспоминаниям или к воспоминаниям, закодированным на стадиях развития, на к-рых язык, хотя и существует, но еще не преобладает.
6. Клингер полагает, что поток образов воображения, наблюдаемый в образной терапии, стремится к полному отображению проблемной области клиента или его текущих забот 7. Клингер тж указывает, что внутренние образы сопровождаются эмоциональными реакциями на внутренние и внешние признаки, представленные в данной ситуации.
8. Многочисленные исслед. продемонстрировали способность У. о. вызывать широкое множество физиолог. изменений.
9. Замечено, что у нек-рых лиц спонтанные У. о. появляются при вербальных затруднениях;
наполняющие их сознание образы отличаются реально воспринимаемым, почти картиночным изображением, в тех ситуациях, когда чел. не может продолжать выражать свои переживания вербально.
10. Было продемонстрировано, что свободные У. о. Ч аналог свободных ассоц. Ч весьма эффективны в обходе даже очень неподатливых защит и в раскрытии вытесненного материала.
11. Хоровиц утверждает, что состояние У. о. яв-ся посредником, наиболее дружественным с бессознательной орг-цией. Оно дает возможность охватить континуум сознательногоЧ бессознательного легче, чем явная или скрытая речь;
элементы бессознательного легче проскальзывают в имагоическую когницию (imagoic cognition), и образные формы легче выполняют функцию символов.
12. Еллинек отмечает интрапсихическую предсказывающую функцию имагоической когниции:
идеи и реакции часто появляются сначала в образах воображения и только позже Ч в вербальной когниции и поведении.
13. Образы как продукты направляемого воображения во мн. случаях, вероятно, могут вызвать терапевтические последствия без к.-л. интерпретаций со стороны консультанта или интеллектуального инсайта со стороны клиента.
14. Решения, отрепетированные на уровне воображения в ходе терапии, по-видимому, распространяются за пределы терапевтической ситуации.
По прошествии лет многочисленные и очень разнообразные виды терапии, осн. на У. о., появились как за рубежом, так и в США. Тж накапливаются данные о том, что спонтанные и индуцированные зрительные образы яв-ся, помимо прочего, богатым и доступным источником диагностической информ.
См. также Безобразное мышление, Представления А. Шейк Употребление орудий (tool using) Однажды исследователи с изумлением обнаружили, что животные тж могут пользоваться орудиями. Использование инструмента для того, чтобы дотянуться до чего-нибудь, или манипулирование им для достижения к.-л. цели, любого заставит заподозрить, что в основе таких действий лежат интеллект и способность к адапт. Даже простое орудие, напр., палка в руке, расширяет возможность деятельности индивида и повышает ее эффективность. Само по себе использование орудия еще не говорит нам с определенностью об участии в этом интеллекта;
таким м. б. простое видоспецифичное поведение. Действия такого рода не считаются разумными реакциями;
они яв-ся характеристикой вида, а не отдельных животных. Более того, такие реакции используются всегда в одних и тех же ситуациях и, т. о., квалифицируются как стереотипные модели поведения.
Калан (морская выдра) использует орудия более сложным способом, к-рый редко встречается у животных, за исключением приматов. Поедая моллюсков, он кладет их на плоский камень, примерно 10Ч15 см в диаметре. Камень он кладет себе на грудь. Затем др. камнем бьет по раковине до тех пор, пока она не треснет.
В Африке проводили наблюдения за шимпанзе, поедающими термитов. Сначала они соскребают тонкий слой почвы, чтобы обнажить ходы термитов. Затем они берут тонкую соломинку, стебель или прутик и засовывают его в отверстие. Мгновенно вынимают и облизывают, снимая губами прилипших термитов.
Применение орудий случается и при конфликтах. Ревуны, капуцины и коаты Нового Света, как и гориллы, орангутанги и гиббоны Старого Света, срывают ветки и орехи и швыряют ими в незваного гостя, а бабуины, макаки и мартышки-гусары швыряют в незваных гостей камнями с холма.
См. также Интеллект животных, Сравнительная психология А. Дж. Риопелле Уровень притязаний (level of aspirations) Психологи классифицируют людей в соответствии с их целями в жизни. Нек-рые считают, что эти цели, или притязания, определяются базовыми чертами личности, сформированными на ранних этапах жизни. Агрессивный/покорный, обращенный внутрь/ наружу и активный/пассивный Ч лишь нек-рые возможные примеры таких черт.
Притязания яв-ся движущими силами личности. Они оказываются важнее способностей, с к рыми чел. рождается или к-рые он приобретает в процессе взаимодействия со своим окружением и образования, поскольку в действительности имеет значение то, что он делает с этими врожденными и приобретенными индивидуальными особенностями.
Измерив расстояние между желаемым и реально достигнутым на настоящий момент уровнем устремления, можно определить мотивационный дифференциал. Путем последующего нанесения различных точек на эту шкалу и их соединения можно определить индивидуальный профиль притязаний. Так, мы можем обнаружить существование к.-л. разрывов.
У. п. могут быть слишком высокими или слишком низкими. В обоих случаях они нуждаются в корректировках. Одна из распростр. проблем в области менеджмента состоит в том, что люди нередко считают, что они переросли свою должность. Иногда установление слишком высоких У. п. может служить оправданием нежелания проявлять излишнее рвение на своем рабочем месте.
Разные об-ва различаются по тем пределам, к-рые они устанавливают для притязаний. На протяжении сотен лет рядовым гражданам внушалось, что границы их роста определяются их соц.
положением и классом, законами или установленными правилами, заранее предопределенными и распределенными возможностями.
Сегодня в большинстве западных демократий растет осознание того, что потенциальные возможности чел. практически безграничны. Даже IQ не представляет здесь никакого препятствия.
См. также Индивидуализм, Оптимальное функционирование Э. Дихтер Усвоение понятий и развитие (conceptual learning and development) Понятия состоит из организованной информ. субъекта об одном или более предметах Ч объектах, событиях, идеях, процессах или отношениях, Ч к-рая позволяет ему отличать конкретный предмет или класс предметов от др. предметов или классов предметов, а тж соотносить его с др.
предметами или классами предметов. Понятия как ментальные конструкты яв-ся важнейшим компонентом непрерывного изменения и расширения когнитивной структуры развивающегося индивидуума. По мере овладения понятием на все более высоких уровнях понимания, оно все больше используется в четырех отношениях: а) для идентификации вновь встречающихся примеров и не примеров данного понятия;
б) для понимания принципов, на основе к-рых строится данное понятие;
в) для понимания таксономических и др. иерархических отношений, частью к-рых яв-ся данное понятие;
г) для решения проблем, требующих привлечения данного понятия.
Словом понятие обозначаются не только ментальные конструкты конкретных людей, но тж значения слов и др. символов, разделяемых соц. группами, говорящими на одном языке. Дж. Б. Кэрролл связывает понятия, слова и значения слов следующим образом: слова языка можно представить себе в виде последовательности единиц устной или письменной речи. Существуют значения слов, к-рые могут считаться нормой коммуникативного поведения, разделяемой людьми, говорящими на этом языке.
Наконец, существуют понятия Ч т. е. категории опыта, сформированные у конкретных людей либо независимо от речевых процессов, либо в тесной зависимости от них.
Накопление специальных знаний, касающихся усвоения (или формирования) понятий, понятийного (концептуального) развития от младенчества до юности и обнаруживаемых в этой сфере индивидуальных различий, шло сравнительно быстро. Это сделало возможным формулирование единой системы закономерностей концептуального научения, развития и проявления индивидуальных различий в этой сфере.
1. Четыре последовательно повышающихся уровня одного и того же понятия достигаются в неизменном порядке. Существуют четыре уровня приобретения понятия, и научение на каждом из них требует определенных умственных операций. Такими четырьмя последовательно прогрессирующими уровнями понимания яв-ся конкретный, идентификационный, классификационный и формальный.
Понятие усваивается на конкретном уровне, когда индивидуум впервые опознает конкретный пример к.-л. понятия как являющийся тем же самым, что встречался ему раньше. Напр., маленький ребенок замечает на стене часы, отличает их от др. объектов в данном окружении, внутренне репрезентирует образ этих часов, сохраняет этот образ и спустя нек-рое время замечает эти часы и опознает их как тот же самый предмет, к-рый он уже видел раньше. Приобретение понятия на идентификационном уровне диагностируется на основе опознания индивидуумом объекта как того же самого, что встречался ему раньше, когда этот объект наблюдается в др. ситуационном контексте или в др. пространственной перспективе, либо когда он воспринимается в др. сенсорной модальности, напр., в слуховой или зрительной. Обобщающая идентификация объектов и процессов в различных внешних контекстах яв-ся той новой мыслительной операцией, возникающей в рез-те научения и созревания, к-рая делает возможным усвоение понятия на идентификационном уровне.
Приобретение понятия на классификационном уровне происходит в тех случаях, когда индивидуум признает два различных примера того же самого понятия как эквивалентные.
Обобщающий вывод о том, что по меньшей мере два различных предмета яв-ся эквивалентными, как раз и служит той новой умственной операцией, к-рая делает возможным достижение классификационного уровня.
Индивидуумы демонстрируют, что они усвоили понятие на формальном уровне, когда они могут правильно идентифицировать примеры и не-примеры понятия, назв. эти примеры, выделить и назв.
определяющие признаки данного понятия, дать социально принятое определение слова, к-рое репрезентирует данное понятие, и охарактеризовать отличия примеров данного понятия от примеров др. понятий.
Когда само понятие и его определяющие признаки имеют назв., это способствует усвоению данного понятия. Облегчающие эффекты присвоения назв. понятиям и признакам интерпретировались как следствие создания связующего звена между внешним входным сигналом и реагированием индивидуума, усиления отчетливости примеров понятий и повышения чувствительности индивидуума к определяющим признакам данного понятия. Несмотря на отсутствие единства в представлениях теоретиков о внутренних механизмах, очевидно, что наличие назв. понятия и его определяющих признаков помогает ученику в восприятии внутриклассового сходства и проведении межклассовых различий.
Снабжение ученика определением понятия, сформулированным на основе его определяющих признаков, облегчает его последующее усвоение. Если ученику тж приводятся примеры и непримеры данного понятия, определение оказывается более эффективным, когда оно дается до предъявления этих примеров и не-примеров. Определение необходимо формулировать в понятных для ученика терминах.
Наличие четко сформулированного определения снижает количество примеров и не-примеров, необходимых для усвоения понятия.
Опыт знакомства с примерами и не-примерами понятия играет важную роль в овладении навыками классиф. Примеры и непримеры оказываются наиболее эффективными, когда они предъявляются уч-ся одновременно, когда эти примеры отличаются друг от друга по своим несущественным или непостоянным признакам, и когда не-примеры отличаются от примеров минимальным числом определяющих признаков понятия. Примеры в наибольшей степени облегчают У.
п., когда они постепенно изменяются от легких к трудным и сравниваются с не-примерами, исходя из обладания одними и теми же несущественными или непостоянными признаками. Количество сравниваемых наборов примеров и не-примеров, наз. рациональными наборами, необходимое для правильной классиф., зависит от числа определяющих признаков понятия, степени его абстрактности, способности ученика и количества др. предъявляемой информ. Вероятностная адаптивная стратегия для определения количества примеров и не-примеров, необходимого конкретным людям для усвоения определенных понятий, оказывается менее эффективной, нежели консультирование учеников в отношении того, чему им нужно научиться, или предоставление им возможности самим контролировать количество примеров и не-примеров. Опыт знакомства с достаточным количеством рациональных наборов примеров и не-примеров позволяет ученику избегать ошибок классиф., обусловленных неадекватным уровнем обобщения и неправильным пониманием.
Предоставление ученику возможности составить себе общее представление об организационной структуре группы связанных и подлежащих У. п. облегчает последующее усвоение отдельных понятий.
Ученики извлекают пользу из осознания того, что существуют суперординатные (высшего порядка), субординатные (низшего порядка) и координатные (одного порядка) понятия, когда они осваивают понятия, являющиеся частями таксономии, таких как классиф. растительного или животного мира. Они тж извлекают пользу из осознания того, что понятия из др. иерархически организованных групп, таких как понятия осн. процессов в естественных науках, характеризуются зависимыми и параллельными отношениями.
Обучение алгоритмической стратегии для классиф. отдельных образцов как примеров или не примеров ускоряет овладение понятием. Алгоритмическая стратегия требует от ученика проверки того, обладает ли данный образец полным набором определяющих признаков изучаемого понятия. Орг-ция обратной связи для ученика на всем протяжении процесса овладения понятием яв-ся последним из внешних условий, облегчающих У. п.
2. Достижение четырех последовательных уровней одного и того же понятия занимает годы, а любые три последовательных уровня развиваются одновременно на протяжении года или более.
3. Достижение последовательно повышающихся уровней понятий сопровождается возросшим пониманием принципов и таксономических отношений и более развитыми навыками решении задач.
Свидетельством различных уровней У. п. служит тот факт, что даже самый высокий уровень умений учеников, достигших зрелого функционирования на конкретном и идентификационном уровнях, тем не менее не позволяет им понять систему принципов и таксономические отношения, в к рые включены понятия, или справляться с упражнениями на решение задач, требующих усвоения этих понятий. Ученики, достигшие зрелого классификационного уровня, легко понимают принципы и таксономические отношения, а тж оказываются в состоянии решать простые задачи. Зрелое функционирование на формальном уровне, в сравнении с классификационным, сопровождается гораздо большим пониманием принципов и таксономических отношений и более совершенными навыками решения задач.
4. Лица одного возраста различаются по достигнутым ими уровням понятий. Существуют сильные различия между лицами одного возраста в степени овладения понятиями.
5. Интраиндивидная вариабельность в овладении понятиями все более и более дифференцируется по содержательным областям во время обучения в начальной школе.
В возрасте от 6 до 9 лет понятия усваиваются более быстрыми темпами, чем в последующие годы, однако в возрасте от 6 до 9 лет разные понятия усваиваются с разной скоростью и неравномерными приростами от одного года к следующему. В возрасте от 10 до 12 наблюдаются более равномерные приросты от года к году, но скорость У. п. на последовательно более высоких уровнях замедляется. На протяжении возрастного периода от 13 до 18 лет скорость усвоения продолжает снижаться и нек-рые индивидуумы достигают формального уровня в отношении мн. понятий, особенно касающихся тех предметных областей, в к-рых они получают формальное образование в школе.
Почти полная интеграция по учеб. предметным областям, преподаваемым в средних классах, происходит в возрасте от 10 до 12 лет.
Следует сознавать, что различия между людьми в скорости формирования понятий и интраиндивидная вариабельность в овладении понятиями оказываются столь значительными, что это не позволяет делать точные прогнозы на основе хронологического возраста развивающегося индивидуума в отношении его уровня У. п.
См. также Абстрактный интеллект, Формирование понятий, Обучение методом (управляемых) открытий, Школьное обучение, Генерализация раздражителя Г. Клаусмейер Условно-рефлекторная терапия (conditioned reflex therapy) У.-р. т. основана на работах И. П. Павлова, В. М. Бехтерева, Джона Б. Уотсона и их последователей. Невротические симптомы рассматриваются как выученное поведение. Инсайт, интерпретация снов, симптомов и поведения считаются не имеющими терапевтической ценности.
Лечение методом У.-р. т. сосредоточивается исключительно на актуальном поведении больного:
исправить что-то сейчас, означает изменить влияние прошлого.
Основой невротического поведения считается чрезмерное торможение. Хотя определенный уровень торможения необходим для соц. приспособления, совр. воспитание детей значительно превышает оптимальный уровень торможения. Невротическим формам поведения ребенок научается под действием угрозы наказания, лишения родительской любви или социального принятия Ч все эти стимулы вызывают страх. Результатом яв-ся формирование тормозимых (inhibitory) Ч и, следовательно, эмоционально нездоровых Ч личностей. Проблема восстановления эмоционального здоровья Ч это проблема переучивания или, говоря иначе, переобусловливания ошибочных эмоциональных отношений (emotional attitudes). Целью лечения яв-ся растормаживание (disinhibition) пациента.
В тренинге ассертивности существенную помощь оказывают следующие шесть методик:
1. Диалог чувств Ч свободное выражение в словах спонтанно возникающих эмоций. Сюда же относится эмпатическое выражение дружеских чувств.
2. Мимический диалог Ч выражение и демонстрация эмоций.
3. Намеренные возражения и нападки, когда один не согласен с другими.
4. Намеренное и частое употребление слова ля.
5. Выражение согласия с похвалой в свой адрес.
6. Больше импровизации, меньше планирования.
У.-р. т. продемонстрировала отличные результаты в работе с широким спектром невротических расстройств: тревожно-фобическими синдромами, застенчивостью, мигренями, психосоматическими расстройствами, трудностями самоутверждения, различными сексуальными дисфункциями и блоками креативности.
См. также Когнитивно-поведенческая терапия, Психотерапия Э. Солтер Успеваемость и учебные потоки (academic success and grouping) Поскольку ни политика принятия детей в школу преимущественно на основе их хронологического возраста, ни политика, разрешающая ранний прием в школу детей с высоким уровнем интеллектуального развития, как оказалось, не гарантируют успешности в обучении, были предприняты поиски нового критерия готовности к школьному обучению. Гл. обр. благодаря работам доктора Фрэнсиса Л. Илга, была предложена политика, которая к 1970-м гг. приобрела довольно широкое признание. Ее идея заключалась в том, что дети должны приниматься в школу и переводиться в следующие классы на основе их поведенческого возраста, а не по достижению ими хронологического возраста либо умственного возраста, оцениваемого с помощью тестов интеллекта.
Такое представление вытекает непосредственно из клинической практики. В 1950-х гг.
обнаружилось, что почти 100% мальчиков и девочек, направляемых в Гезелловский институт (Gesell Institute) на клиническое обследование из-за проблем с обучаемостью, были преждевременно отданы в школу (overplaced). Это побудило исследователей задаться вопросом, наблюдалось ли столь необычное число случаев преждевременного поступления в школу лишь среди тех детей, чьи трудности оказались достаточно серьезными, чтобы заставить их родителей обратиться с ними в клинику. Если проверить поведенческий возраст детей в обычной государственной школе для детей среднего класса, то не окажется ли, что мн. из мальчиков и девочек находятся в классе, к-рый соответствует их хронологическому возрасту, но требования к обучению в к-ром опережают их действительный поведенческий возраст или уровень возрастного развития?
В 1950-х гг. в Херлбутской школе (Hurlbutt school) в Вестоне, штат Коннектикут, было проведено исслед., длившееся в течение 3 лет. Обследованию подверглись все дети старшего дошкольного возраста, первого и второго класса школы с целью выяснения: а) сколько из этих детей, если таковые вообще имеются, действительно готовы к обучению в том классе, к-рый им предназначался в соответствии с их хронологическим возрастом и законом? б) Догоняют ли незрелые или неготовые дети своих сверстников со временем? в) В какой степени на основе 20-минутного теста на готовность к обучению, проведенного в начале учебного года, учителя могут выявлять тех детей, которые к концу учебного года не справятся с программой данного класса и таким образом окажутся неготовыми к переходу в следующий?
Сотрудники Гезелловского института обучили психологов и учителей проведению тестов и помогли школьным системам разработать так называемые Программы распределения на основе развития (Developmental Placement Programs). В соответствии с такой Программой школа предлагает краткий (продолжительностью примерно 10 минут) тест Гезелловского обследования уровня развития (Gesell Developmental Examination) всем детям, достигшим хронологического возраста поступления в приготовительный класс (kindergarten). Те, кто полностью соответствует своему возрасту по поведению, записываются в приготовительный класс, с предположением, что они в следующем году перейдут в первый класс. Менее зрелые мальчики и девочки определяются в предприготовительный класс (prekindergarten), с предположением, что они проведут 2 года в приготовительных классах. По всей вероятности некоторые из детей окажутся настолько незрелыми, что им может потребоваться подождать еще год, прежде чем поступить в школу. В такой программе тж рекомендуется, чтобы школа обеспечивала доначальный уровень подготовки (prefirst grade). Т. о., наиболее незрелые дети проводят 3 года в школьных условиях, прежде чем поступить в обычный первый класс.
Программы распределения на основе развития в различных школьных системах по всей стране продемонстрировали свою эффективность в нескольких отношениях. Они могут существенно снижать число неуспевающих детей, нуждающихся в дополнительных занятиях.
Распределение на основе развития может также повышать групповой уровень владения навыками чтения (reading level). В Гарден Гроув, штат Калифорния, в качестве контрольной группы использовались обычные первоклассники, тогда как на следующий год все дети соответствующего возраста (kindergarten children) были распределены на основе своего уровня развития по приготовительным классам. В первом классе 65% детей из контрольной группы не достигали требуемого уровня владения навыками чтения в сравнении лишь с 8% детей, прошедших через приготовительные классы.
В Конвалле, штат Нью-Гемпшир, проверка фактических учебных успехов 300 детей, оцененных по шкале Гезелла как готовых или неготовых учиться в приготовительном классе, показала, что из тех, кому впоследствии потребовалось повторное в нем обучение, лишь 3% были оценены Гезеллом как готовые, тогда как 56% были оценены как неготовые. Исслед. в Оклахоме показало, что средняя оценка по Национальным тестам готовности (Metropolitan tests) у 1979 детей приготовительных классов, в к рые эти дети были приняты на основе своего хронологического возраста, составила 40,21. Средняя оценка приготовительных классов следующего года, к-рые формировались на основе поведенческого возраста, составила уже 64,44.
Опыт работы Гезелловского института показывает, что знание о том, насколько каждый ребенок по своему уровню развития готов к школьному обучению, безусловно может предотвратить неоправданный риск и избежать неудач.
См. также Учебные потоки (разбиение учеников на группы по академическим способностям), Низкие учебные достижения Л. Б. Эймс Установка (set) Термин У. используется в разных контекстах и проблемных областях психологии, включ. такие области, как моторное поведение, восприятие и решение задач. Существует много вариантов и синонимов этого термина, хотя каждый из них стремится передать определенную теорет. ориентацию или точно определить специфическую область применения. Среди его типичных вариантов Ч немецкое слово Einstellung, а тж более общие и описательные термины: готовность, детерминирующая тенденция и склонность. Иногда встречается более проблемно-ориентированный вариант: функциональная фиксированность (functional fixity). У. яв-ся временным состоянием, к-рое предрасполагает индивидуума к определенной реакции или определенному классу реакций. Это состояние может возникать под воздействием требований задачи, в форме открытых или скрытых инструкций, либо под влиянием контекста, ожиданий или предшествующего опыта. На более высоких когнитивных уровнях, У. может изменять паттерн считываемой информ., сущность воспринимаемого, или вероятность того, что конкретная задача будет решена.
Один из способов взаимодействия установки с познавательными процессами называется У.
внимания, представляющей собой состояние, благодаря к-рому наблюдатель оказывается подготовленным к приему информ. определенного типа, или из определенного канала. Такая У. может иметь положительные или отрицательные последствия. В общем, информ. того типа, на прием к-рой наблюдатель настроен, обрабатывается более точно и с более коротким временем реакции. Есть определенные издержки в том, что информ., на восприятие к-рой наблюдатель не настроен, может быть пропущена либо неверно интерпретирована.
Др. проявление феномена У. встречается в тех случаях, когда субъект воспринимает стимулы в соответствии с ожиданиями и контекстом, а не на основе чисто физ. воздействия внешней среды. Это называют У. восприятия (или перцептивной установкой). У. восприятия может также делать некоторые стимулы функционально невидимыми, если она не направлена на них.
У. может также влиять на поведение при решении задач. В этом случае обычно используется немецкое слово Einstellung. Чтобы увидеть эту форму У., рассмотрим набор из восьми задач, представленный в табл. 1. Здесь от испытуемого требуется точно отмерить заданное количество воды, используя сосуды определенного объема и кран. Напр., чтобы получить 30 литров воды, что требуется в первой задаче, следует сначала наполнить 39-литровый сосуд, затем отлить из него по 3 литра три раза.
Читателю было бы полезно попытаться самому решить оставшиеся задачи.
Таблица 1. Задачи о сосудах с водой Задача Сосуды (объем в литрах) Требуемый объем воды (в литрах) I II III 1 39 3 2 21 127 3 3 14 163 25 4 18 43 10 5 9 42 6 6 20 59 4 7 23 49 3 8 14 36 8 Вы, возможно, обнаружите, что задачу 2 можно решить, если сначала наполнить сосуд II, а затем отлить из него воду один раз с помощью сосуда I, и дважды с помощью сосуда III. Заметьте, что это же решение приемлемо для всех оставшихся задач, и вы, возможно, использовали его все время, до задачи 8 включительно. В таком случае, вы на самом деле пропустили более простые решения, доступные для задач 7 и 8, обе из к-рых требуют лишь того, чтобы вы наполнили сосуд I и один раз отлили из него воду с помощью сосуда III. Этот пример демонстрирует У. на решение задачи. Обратите внимание, что для задач с 3 по 6 эта У. действительно ускоряет ваше действие, подводя вас к наилучшему решению, в то время как в последних двух случаях она задерживает решение, делая вас слепыми к более простому и быстрому решению.
Последний вид У., к-рый мы рассмотрим, вызывается привычными предметами или способами действия. Она известна как функциональная фиксированность. Этот тип установки часто играет роль блока для творческого мышления и решения задач. В своей наиболее простой форме, он воплощает тот факт, что большинство предметов и процессов имеет определенную функцию. То есть, функция молотка Ч колотить по предметам, ножа Ч резать, а трубы Ч издавать музыкальные звуки, и т. д.
Часто эта функциональная установка блокирует решение задачи, так как индивидуум склонен думать об этих предметах как об имеющих только отмеченные привычные функции. Поэтому часто нас потрясает и изумляет, когда мы видим предметы, используемые нетрадиционным путем. Следовательно, хотя психич. У. может делать решение задач более типовым и менее напряженным, признаком креативности часто яв-ся способность ломать установку.
См. также Когнитивная сложность, Контекстуальная ассоциация, Восприятие, Перцептивные искажения, Избирательное внимание С. Корен Устойчивость внимания (attention span) У. в. Ч это продолжительность времени, в течение к-рого испытуемый способен концентрироваться на определенном объекте или теме. Иначе говоря, это время, в течение к-рого тема или объект могут удерживаться в фокусе сознания. Новизна или изменения, по-видимому, яв-ся главным фактором привлечения и удержания внимания, к-рое быстро снижается в стабильной, неизменной стимульной ситуации, но немедленно пробуждается при появлении изменений или новых объектов. У. в. указывает на продолжительность времени, в течение к-рого организм способен отыскивать в ситуации интересующий его материал. У. в. отчасти зависит от объема и силы отвлекающей стимуляции. Генетические факторы, вероятно, также оказывают значимое влияние, напр., пойнтер отличается повышенной У. в. в отношении специфических лцелевых объектов. Не менее важны и личностные факторы, в том смысле, что разным людям будут интересовать разные вещи. Чем больше в стимульной ситуации субъективно интересных элементов, тем больше будет выражена тенденция к У. в.
Важная проблема в практике обучения представлена различиями между ожиданиями взрослых в отношении лусидчивости детей и действительной способностью последних удерживать внимание.
См. также Абстрактный интеллект, Утомление У. Э. Грегори Утомление (fatigue) Важной проблемной областью в понимании чел. яв-ся отношение между требованиями (demand) и способностью (ability) им удовлетворять. Внутреннее требование может исходить от какой-то локальной ткани организма или относиться к чел. в целом. Внешние требования могут быть двух видов Ч соц. и чисто физ., как в том случае, когда изменение температуры требует включения механизма, регулирующего температуру тела.
На бытовом уровне У. обычно определяют как неспособность удовлетворять требованиям. Но, если быть точным, У. следует считать только те случаи, когда организм как целое Ч на уровне субъекта Ч на неспособен удовлетворять требованиям. Изменения самих тканей, снижающие способность к функционированию, правильнее называть ухудшением (impairment). Когда это ухудшение приводит к снижению способности организма функционировать на уровне субъекта деятельности, говорят об У.
Если ухудшение к.-л. ткани оказывается непреходящим, используют термин повреждение или травма (injury).
Термин У. часто ошибочно используют в тех случаях, когда имеет место снижение производительности (work decrement) Ч падение темпов работы, Ч однако снижение производительности часто бывает вызвано причинами, не зависящими от работников. Давая определение У., мы можем сказать следующее: при утомлении а) может что-то происходить с клетками как таковыми, б) может что-то происходить с группами клеток в каких-то ограниченных участках тела и в) может происходить нечто, в результате чего организм как субъект деятельности утрачивает способность к функционированию.
См. также Профессиональный стресс, Работоспособность С. X. Бартли Ухо (ear) Как принято считать, адекватным раздражителем для челов. слуха яв-ся звуковые волны с основной частотой от 20 до 20 000 Гц. Однако Корсо показал, что в специальных условиях молодые взрослые могут слышать тона высотой, по меньшей мере, до 23 000 Гц при воздушной передаче и до 000 Гц при костной передаче звука;
в низкочастотной части звукового диапазона слуховую реакцию при воздушной передаче звука можно получить на тона вплоть до 5 Гц.
Анатомия и физиология слуховой системы На рис. 1 представлено схематическое изображение периферического отдела слуховой системы чел., подразделяемого на три основные части: наружное У., среднее У. и внутреннее У.
Рис. 1. Схематическое изображение человеческого уха Наружное ухо. Ушная раковина улавливает звуковые волны из внешней среды, к-рые направляются в наружный слуховой проход и достигают барабанной перепонки. Наружный слуховой проход длиной около 2,5 см и диаметром 7 мм имеет собственную резонансную частоту примерно Гц. Барабанная перепонка Ч это структура эллиптической формы с осями длиной около 9,2 мм и 8,5 мм и площадью приблизительно 69 мм2.
Среднее ухо. Среднее У. представляет собой наполненную воздухом полость, в к-рой находятся три маленькие косточки, образующие подвижную костную цепочку. В этой цепочке молоточек (malleus) прикреплен к внутренней стороне барабанной перепонки, стремечко (stapes) соединено с овальным окном, а наковальня (incus) служит связующим звеном между этими двумя косточками. Когда звуковые волны приводят в движение барабанную перепонку, ее колебания передаются через костную цепочку овальному окну, к-рое, в свою очередь, вызывает бегущие волны в жидкости внутреннего У.
(улитки). Слуховые косточки действуют как система рычагов с механическим усилением примерно в 1,3 раза и уменьшая амплитуду колебаний, передаваемых от барабанной перепонки стремечку, усиливают давление на его основание. Это механическое усиление, помноженное на рабочее отношение площади барабанной перепонки к площади овального окна, равное примерно 14:1, дает общий коэффициент передачи 18,3:1.
Давление воздуха в наружном и среднем У. выравнивается благодаря действию евстахиевой трубы Ч узкого прохода длиной около 3,8 см, соединяющего среднее У. с носоглоткой. Евстахиева труба обычно закрыта, но открывается при глотании, что приводит к выравниванию давления в двух полостях У. В среднем У. расположены также две мышцы Ч мышца, натягивающая барабанную перепонку (т. tensor tympani) и стременная мышца (т. stapedius), к-рые соответственно крепятся к молоточку и стремечку. Рефлекторное сокращение этих мышц в ответ на сильные звуки ограничивает амплитуду колебаний барабанной перепонки, выполняя роль защитного механизма для внутреннего У.
Внутреннее ухо. Внутреннее У. состоит из улитки (спиральной структуры, образующей примерно 25/8 витка) и ее ассоциативной нервной сети. Почти по всей своей длине улитка разделена тонкими перепонками (мембранами) на три канала, заполненных особой жидкостью. Эти каналы называются scala vestibuli (лестница преддверия, или вестибулярная), scala media (средняя лестница, или улитковый проток) и scala tympani (барабанная лестница). Вестибулярная мембрана (мембрана Рейснера) отделяет лестницу преддверия от улиткового протока, а базилярная мембрана Ч улитковый проток от барабанной лестницы. Звуковые колебания передаются стремечком на мембрану овального окна и вызывают бегущие волны, распространяющиеся вдоль базилярной мембраны, к-рые, в свою очередь, активируют специализированные рецепторные клетки кортиева органа, прикрепленного к базилярной мембране. Рецепторные клетки, распределенные вдоль базилярной мембраны, подразделяются на две группы: примерно 4000 внутренних волосковых клеток образуют один ряд, а еще около 12 000 внешних волосковых клеток организованы обычно в три ряда (но иногда число их рядов доходит до пяти). Волоски (цилии) на концах внешних клеток погружены в текториальную (покровную) мембрану (желатинозную массу, лежащую над кортиевым органом), и потому бегущая волна, в процессе своего распространения, вызывает смещение текториальной и базилярной мембран относительно друг друга. Это смещение приводит к отклонению цилий волосковых клеток, что составляет для них адекватный стимул, вызывающий генераторный потенциал в афферентных нервных окончаниях, расположенных в основании волосковых клеток. Если его величина достигает порога, возникает потенциал действия и нервный импульс распространяется по слуховому нерву. Процесс трансдукции (преобразования стимула в нервный сигнал) во внутренних волосковых клетках изучен в меньшей степени, но, по-видимому, потенциал действия может вызываться клапанным эффектом подвижного края текториальной мембраны.
Слуховые проводящие пути. Слуховая система чел. содержит примерно 25 тыс. кохлеарных нейронов;
эти афферентные нейроны образуют синапсы в спиральном ганглии с нейронами второго порядка, к-рые собираются в слуховую часть VIII черепного нерва. Слуховые проводящие пути показаны на рис. 2.
Рис. 2. Схема слуховых проводящих путей Что касается афферентных путей, то каждая улитка практически одинаково представлена в обоих медиальных коленчатых телах и в слуховой коре обеих височных долей головного мозга. Эфферентные пути слуховой системы, также показанные на рис. 2, идут от коры до первичных рецепторных клеток улитки. Функции этих путей пока еще недостаточно ясны, однако считается, что эфферентная система осуществляет функцию текущего контроля нервной активности внешних волосковых клеток.
См. также Слуховая различительная способность, Слуховые расстройства, Восприятие Дж. Ф. Корсо Уход на пенсию (retirement) У. п. определяется как процесс, заключающийся в отделении индивидуума от рабочей роли Ч т. е. роли, выполняемой за плату, Ч и в приобретении роли человека, удалившегося от дел. При этом наиболее часто подчеркиваемым аспектом яв-ся отделение индивидуума от работы, за к-рую полагается денежное вознаграждение, или, иначе говоря, его вытеснение или уход с рынка труда. Этот выход из рядов рабочей силы может быть принудительным или добровольным, в зависимости от условий У. п.
Факторы, влияющие на принятие решения об уходе на пенсию. Главными факторами, влияющими на решение уйти на пенсию (или выйти в отставку), яв-ся состояние здоровья и годовой доход, причем фактор здоровья более важен до 62 лет, а экономические факторы выходят на первое место после достижения этого возраста. Ранний выход на пенсию, заметно участившийся в 1970-е гг., зависит от соотношения этих факторов, а именно, состояния здоровья и достаточности постпенсионного дохода. Из тех, кто уходит на пенсию в положенный срок (65 лет), большинство поступает так еще и по соображениям экономической выгоды. То есть, мн. наемным работникам и служащим выход на пенсию в 65 лет дает право на получение полного пенсионного пособия, а также полных выплат по соц.
страхованию. Те, кто продолжает работать, выбирая вариант частичных пенсионных выплат или позднего ухода на пенсию, могут поступать так в силу того, что считают свой доход недостаточным для нормальной жизни на одно только полное пенсионное пособие. Какой-то незначительный процент пожилых людей продолжает работать ради собственного удовольствия, хотя большинство тех, кто может позволить себе уйти на пенсию, именно так и поступают. Относительно малое число рабочих отправляют на пенсию в установленный срок вследствие принудительного увольнения, предусмотренного условиями трудового договора. Динамичные экономические факторы, такие как уровень безработицы и инфляции, влияют (либо положительно, либо отрицательно) на выбор времени и вариантов ухода на пенсию.
Приспособление к пенсионной жизни. По данным Этчли менее трети пенсионеров испытывает затруднения в приспособлении к пенсионной жизни: 40% из них сталкиваются с проблемами вследствие сокращения доходов, 22% Ч вследствие лишения работы и 38% Ч в силу действия ситуативных факторов, таких как ухудшение здоровья или смерть супруга(и). В своем исслед. пяти областей удовлетворенности жизнью (жилищные условия, район проживания, здоровье, уровень жизни и проведение досуга) Партис и Нестл сообщают, что большинство опрошенных пенсионеров ответили, что они достаточно счастливы в жизни. Др. исследователи также обнаружили удовлетворенность большинства пенсионеров своей жизнью, хотя те из них, кто был вынужден выйти на пенсию против желания, часто оказывались менее довольными своей жизнью, чем вышедшие на пенсию по желанию.
В отношении качеств стиля пенсионной жизни, способствующих наиболее успешной адаптации к новому положению, к числу к-рых относят активность, освобождение (от прежних обязательств, ролей и т. д.) и преемственность, существуют противоположные мнения. Уолкер с соавторами, однако, приходят к выводу, что не существует к.-л. то одного стиля жизни на пенсии, к-рый бы приносил удовлетворение всем;
скорее, этот стиль меняется от чел. к чел. Приспособление к жизни на пенсии происходит наиболее успешно в тех случаях, когда чел. имеет достаточный доход, хорошее здоровье и к потере работы относится как к приемлемой перемене в своей жизни.
Консультирование и вмешательство. Приспособление к переменам в жизни Ч важная задача поздней взрослости, а уход на пенсию, разумеется, яв-ся существенной переменой. Предпенсионное консультирование может помочь людям подготовится к такой перемене в своей жизни. Экономное ведение хозяйства и расходование финансов после выхода на пенсию, точная оценка достаточности ресурсов перед выходом на пенсию и получение профилактической и физиотерапевтической мед.
помощи составляют главные направления работы в сфере пенсионного консультирования. В добавление к помощи пенсионерам приспособиться к новому образу жизни, специалисты по пенсионному консультированию могут помочь им подобрать занятие для получения дополнительных доходов и организовать досуг. Многочисленные исслед. показывают, что часть пенсионеров хотела бы работать неполный рабочий день. Потребность в работе после ухода на пенсию, по всей видимости, увеличивается вместе с ростом инфляции и безработицы. Заполнение свободного времени также важно для удовлетворенности пенсионеров жизнью, и потому орг-ция досуга составляет одно из направлений работы консультантов при подготовке людей к жизни на пенсии.
См. также Изменение поведения в процессе взросления и старения, Геронтология Г. Мэнистер Учебные методы (study methods) На протяжении длительного времени главными методами учения за пределами классных/аудиторных занятий являлись приготовление уроков, др. заданные и контролируемые учителем виды учебной работы, и самостоятельная работа по специальным проектам. Обязательная учебная деятельность, как правило, включает чтение и запоминание прочитанного материала, выполнение упражнений с целью овладения специфическими навыками, и подготовку и представление материалов для последующей оценки учителем. В дополнение к учебникам, уч-ся часто используют библиотечные ресурсы для извлечения информ. специального характера из печатных справочных материалов или аудиовизуальных источников. Учеба по большей части предполагает работу в одиночку, однако уч-ся часто объединяются с целью прояснения характера предстоящей работы и планирования ее выполнения, получения обратной связи или помощи в отношении заданного материала, проверки выполненных домашних заданий или проверки знаний накануне предстоящего экзамена. Учеба всегда предполагала широкое разнообразие видов и форм деятельности. Появление новых образовательных технологий, опирающихся на обучение с использованием телевидения и компьютеров, вероятно, приведет к изменениям в этих традиционно существующих подходах к учению.
Наблюдатели отмечают значительные вариации в традиционно используемых уч-ся учебных методах. Время и место учебной работы, физ. условия учебной среды и использование специализированной учебной техники Ч вот только некоторые из многих наблюдаемых факторов изменения учения. Несмотря на отсутствие видимой согласованности, для оказания помощи уч-ся в улучшении учебных навыков опубликовано большое количество практ. руководств, пособий и тестов.
Мн. школы и колледжи специально обучают школьников и студентов навыкам учебной работы.
Робинсон, автор метода чтения учебников, предложил подход SQ3R, опираясь на свои длительные исслед. проблем, с к-рыми сталкиваются при чтении слабые, средние и сильные уч-ся. Этот У. м. (в том или ином варианте) впоследствии вошел в большинство опубликованных практ.
руководств. Метод SQ3R предполагает реализацию пяти последовательных шагов:
1. Просмотри (Survey) содержание данной главы.
2. Преобразуй заголовки ее разделов в вопросы (Questions), на к-рые следует ответить в процессе дальнейшего чтения.
3. Прочти (Read) активно, подчеркивая ключевые фразы и выделяя основное содержание.
4. Перескажи (Recite) самому себе осн. содержание своими собственными словами для проверки усвоения материала.
5. Периодически повторяй прочитанный материал (Review), чтобы гарантировать его сохранение и освежить свою память.
Пок разработал пятишаговую Корнельскую систему конспектирования лекционного материала, опирающуюся на данные обширных испытаний и экспериментов в области теории научения. Она состоит из следующих шагов:
1. В течение лекции запиши как можно больше существенных фактов и идей в основном разделе (main column) конспекта.
2. После лекции, сведи эти идеи и факты в ключевые слова и фразы, перечислив их в разделе воспроизведения (recall column).
3. Закрой основной раздел и перескажи эти основные факты и идеи самому себе, используя ключевые фразы, содержащиеся в колонке воспроизведения.
4. Осмысли этот материал и запиши свои собственные идеи и мнения в отдельно организованном резюме.
5. Периодически бегло просматривай свои записи, чтобы гарантировать запоминание данного материала.
Браун и Хольцман использовали прямое наблюдение, интервью и опросники для разработки Обзора учебных навыков и аттитюдов (Survey of study habits and attitudes, SSHA). Применение SSHA помогает формулировать конкретные рекомендации по формированию эффективных учебных навыков и аттитюдов.
Несмотря на множество опубликованных практ. руководств и перечней учебных навыков, существуют значительные разногласия в представлении о том, что представляют собой хорошие учебные навыки. Некоторые исследователи обратились к изучению мотивационных факторов. В результате обширного обзора существующей литературы в области практ. руководств Браун пришел к выводу о том, что аттитюдные и мотивационные характеристики обладают потенциально большим значением в сравнении с чисто механическими процедурами учения. Наиболее важным яв-ся то, что мотивирует уч-ся усваивать или не усваивать и использовать или не использовать методы эффективной учебной работы.
Большинство курсов обучения учебным навыкам включают следующие разделы: эффективное использование времени;
формирование навыков концентрации внимания;
орг-ция области изучения;
чтение и пометки в учебниках;
беглый просмотр разделов;
резюмирование;
структурирование и краткое изложение материала;
улучшение запоминания;
составление словарей;
ведение конспектов лекций;
ведение конспектов прочитанного материала;
формулировка основных целей;
поиск информ. в библиотеке;
написание классных сочинений;
написание рефератов;
изучение математического материала;
изучение научного материала;
подготовка лабораторных отчетов;
подготовка и проведение устных докладов;
подготовка к сдаче экзаменов;
снижение тестовой тревожности;
работа с объективными тестами;
написание экзаменационных эссе;
и работа с проблемными тестами.
Быстрое расширение образовательных возможностей для экономически непривилегированных слоев населения, получившее импульс в начале 1960-х гг., привело к притоку в вузы большого числа нетрадиционных студентов, к-рые оказались сравнительно слабо подготовленными к академическим требованиям высшего образования. В отсутствие эффективной помощи в приобретении необходимых учебных навыков, эти студенты столкнулись с тем, что открывшаяся дверь в мир образовательных возможностей грозит быстро превратиться во вращающуюся дверь, выталкивающую в академическое небытие. Проблемы, вызванные низким уровнем их академической подготовки, послужили причиной создания специализированных учебных центров с программами, предназначенными для оказания помощи этим студентам в приобретении необходимых для достижения академического успеха учебных навыков.
С самого начала своего возникновения, идея создания в колледжах центров по оказанию учебной помощи (learning assistance center), к-рые бы обеспечивали широкий спектр услуг для всех студентов, получила всеобщее признание. В финансовом отношении, однако, это движение ведет борьбу за полное административное признание и поддержку. В будущем, разработка и внедрение новых образовательных технологий, включ. системы компьютерного обучения, должны еще больше усилить роль и расширить спектр программ оказания учебной помощи в системе школьного и высшего образования.
См. также Низкие учебные достижения, Подходы к учению, Школьное обучение У. Ф. Браун Учебные потоки (разбиение учеников на группы по академическим способностям) (academic ability grouping) Практика объединения уч-ся в рамках класса или предметной области в подгруппы в соответствии со способностями возникла в 1920-х гг. и с тех пор носит название разбиение на группы по способностям (ability grouping). Распространению этой практики во многом способствовали разработки в тестировании интеллекта и повсеместное использование тестов способностей.
Преимущества и недостатки разбиения на группы по способностям со времени своего возникновения являлись предметом многочисленных дискуссий.
К 1926 г. почти 90% начальных школ в крупных городах с населением свыше 100 тыс жителей использовали ту или иную форму разбиения на группы по способностям. В конце 1930-х гг. защитники педоцентризма (progressive education) начали выражать свои протесты против использования этой позорной практики, что привело к ее временному сокращению на период от начала 1940-х гг. до середины 1950-х гг. Однако, начиная с этого времени наблюдался новый рост в использовании разбиения учеников на группы по способностям.
Наиболее исчерпывающее изучение этого вопроса было проведено специальной комиссией, организованной и финансируемой Федеральным управлением просвещения (U.S. Office of Education) в 1969 г., к-рая осуществила обзор научных исслед., опубликованных за период с 1920 г. по 1970 г., а также результатов опросов. Среди установленных фактов и выводов комиссии были следующие:
1. Согласно данным двух опросов, проведенных в конце 1960-х гг. и начале 1970-х гг., приблизительно 77% школьных округов страны использовали ту или иную форму разбиения учеников на группы по способностям;
более того, многие респонденты выражали намерение и далее расширять эту практику.
2. Использование разбиения на группы по способностям положительно коррелировало с размерами школьного округа и возрастом уч-ся, и широко одобрялось учителями и администрацией.
3. Лишь около 37% учителей выражали предпочтение обучать группы детей с низкими способностями в сравнении с группами детей со средними и высокими способностями или со смешанными группами.
4. Среди групп учеников с высокими способностями преобладали группы с высоким социоэкономическим статусом и группы белых детей.
5. Некоторые научные исслед. представили свидетельства роста школьной успеваемости у уч-ся с высокими способностями, последовавшего за их объединением в группы, однако лишь немногие исследование показали сходные тенденции в отношении групп со средними и низкими способностями.
6. Разбиение учеников на группы по способностям способствовало повышению самооценки (self concept) тех, кто попал в группы с высокими способностями, и снижению самооценки тех, кто был определен в группы с низкими способностями. Кроме того, дефициты, связанные с низкой оценкой себя, наиболее заметно проявлялись у уч-ся с низким социоэкономическим статусом и в группах меньшинств.
Специальная комиссия рекомендовала разработку альтернатив разбиения на группы по способностям. Однако к моменту публикации этого заключительного отчета, финансируемые государством научно-исследовательские центры уже занимались планированием, разработкой и исслед.
именно таких альтернатив. Без сомнения, цели пошагового, программированного и индивидуализированного обучения в соответствии со способностями и уровнем достижений уч-ся будут всегда рассматриваться как наиболее психологически и педагогически оправданные. Методы, к рыми достигаются эти цели, и соц., когнитивные и психол. результаты применения таких методов, предоставляют исследователям и преподавателям обширное поле деятельности.
Однако, индивидуализированное обучение медленно замещает собой практику разбиения на группы по способностям. Темпы, с к-рыми будет происходить такое замещение в последующие годы, будут зависеть от способности исследователей и разработчиков учебных программ идентифицировать эффективные, рациональные и экономичные процессы и продукты для индивидуализированного обучения. Внедрение таких программ оказалось непростой задачей, а конечные результаты Ч далекими от желаемых. Как представляется сегодня, индивидуализированное обучение недооценивает потребность во взаимодействии и потенциал взаимодействия между уч-ся. Исключение соц. аспектов учения может оказываться столь же неудовлетворительным, как и разбиение уч-ся на группы по способностям.
См. также Успеваемость и учебные потоки М. М. Клиффорд Ученый идиот (idiot savant) Бернард Римленд, предложивший термин лученый аутист (autistic savant), определяет У. и. или ученого аутиста как линдивидуума, к-рый может демонстрировать отдельные выдающиеся интеллектуальные достижения на уровне, далеко превосходящем возможности среднего нормального человека, обладая при этом очень низким общим уровнем интеллекта.
Те, кто полагает, что снижение уровня интеллекта обусловлено умственной отсталостью, обычно обозначают таких индивидуумов как У. и. Те же, кто, как Римленд, считает, что субнормальное интеллектуальное функционирование яв-ся результатом аутизма, используют термин лученый аутист.
Pages: | 1 | ... | 56 | 57 | 58 | 59 | 60 | ... | 65 | Книги, научные публикации