Geum.ru

Д. Б. Эльконин Избранные психологические труды

Вид материалаДокументы

Содержание


История детства
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   49
^

История детства


Мы будем рассматривать историю детства с той точки зрения, насколько она помогает нам изучать процессы онтогенетического развития ребенка. Вспомним общеизвестную книгу о Робинзоне Крузо. Один из ее героев — Пятница, долго живя на острове, не смог сделать ничего из того, что изобрел Робинзон за короткое время. Человек, даже будучи один, остается носителем всех знаний, накопленных обществом, в котором он живет. Крузо не изобретал чего-либо в собственном смысле этого слова, а лишь реализовывал имевшийся у него опыт.

И поныне живуча такая точка зрения на развитие ребенка, которая близка к известной концепции робинзонады: развитие понимается как процесс непосредственного столкновения отдельного человека с окружающей его действительностью. На самом деле и изолированный человек продолжает быть человеком, впитавшим в себя культуру своего общества, остается носителем этой культуры и живет как ее представитель. Робинзонады никогда не бывает — это дурная абстракция.

Человек с самого своего рождения включается в общество и начинает усваивать его достижения. Ребенок не может существовать без общества, и общество не может существовать без детей. Общество без детских популяций — умирающее общество. Один из признаков общества — воспроизводство себя в новых поколениях. Правда, еще встречаются выражения «ребенок и общество», «человек и общество», согласно которым ребенок или человек как бы противостоит обществу и лишь «входит» в него. И якобы «вхождение» есть не что иное, как процесс приспособления человека или ребенка к обществу. Но это в корне неверное положение.

Как известно, эволюция человека как вида закончилась в процессе его происхождения. На протяжении всей человеческой истории исходный пункт детского развития оставался неизменным. Ребенок вступает во взаимодействие с некоторой идеальной формой, т. е. с достигнутым обществом уровнем развития культуры, в котором он родился. Эта идеальная форма все время развивается и развивается скачкообразно, т. е. меняется качественно. Человека одной эпохи нельзя чисто количественно сравнивать с представителем другой. Люди разных эпох качественно отличаются друг от друга. Все это имеет прямое отношение к рассмотрению истории детства.

Если люди существенно разных исторических эпох качественно различны, следовательно, в процессе истории коренным образом должно меняться и онтогенетическое развитие психики человека, причем не только в его верхних стадиях, а с самого начала и до самого конца. Дело не в том, что в процессе исторического развития детства к нему прибавляется еще один временной отрезок, а в том, что

32

и бывшие ранее отрезки качественно изменяются. Рассмотрим этот вопрос подробнее.

До сих пор существуют общества, в которых есть «старые дети»: каждый мальчик 7—9 лет подвергается экзамену на то, может ли он быть мужчиной. Его забрасывают в дремучий лес, где мальчик должен выжить. Когда он возвращается, экзамен продолжается: в него начинают стрелять, испытывать огнем и т. д. Если он выдержал экзамен, то его принимают в мужское общество. Он даже может обзавестись собственной семьей. Но бывают и такие дети, которые не выдерживают обрядов инициации. И они остаются среди детей. Такой «ребенок» по своему хронологическому возрасту может быть сколь угодно взрослым, но он не станет мужчиной, пока не выдержит испытания.

Таким образом, с одной стороны, «незрелый», с нашей точки зрения, ребенок может считаться вполне взрослым и полноценным членом общества, с другой — седовласый старик продолжает быть «ребенком». Это значит, что понятие зрелости и взрослости есть прежде всего понятие социально-историческое.

Исследование истории человеческого детства чрезвычайно затруднено из-за отсутствия достаточного количества материалов. В этом исследовании используются скудные археологические источники и данные о детях в слаборазвитых обществах (М. О. Косвен, 1927).

Для понимания истории детства большое значение имеет теория «несовпадения точек созревания», созданная Л. С. Выготским. Он выделил в развитии ребенка три точки: социального созревания, полового созревания и органического созревания. Между этими точками существует известное противоречие. У «примитивных» народов точки полового и социального созревания совпадают, а органическое созревание продолжается. (Следует иметь в виду, что у обезьян половое и органическое созревание заканчиваются вместе). Отношение между точками изменчиво, возможны их различные перемещения, что необходимо учитывать при изучении истории детства.

Вместе с усложнением жизни общества положение ребенка в нем существенно изменяется. Так, на ранних ступенях развития человеческого общества овладение ребенком орудиями труда происходит путем его непосредственного включения в производственный процесс. Ребенок осуществляет ту же деятельность, что и взрослые, и одновременно усваивает те цели и задачи, которые соответствуют их деятельности. На этих ступенях человек еще не противостоит человеку. Перед нами максимально «комфортное» общество, человек — часть коллектива. Вместе с тем в этом обществе существует естественное возрастно-половое разделение труда. Например, на берегу Новой Гвинеи при обработке почвы мужчины, выстроившись в цепочку, выворачивают палками слой земли. За ними следует цепочка женщин, которые разрезают его на более мелкие куски. И наконец, дети доканчивают работу, размельчая землю до крошечных кусоч-

33

ков, делая это даже пальцами (H. H. Миклухо-Маклай, 1951, т. III, ч. 1). Таким образом, дети работают вместе со взрослыми и участвуют в производстве как равноправные члены общества, выполняя серьезные общественные обязанности.

На последующих ступенях из-за усложнения орудий труда появляется необходимость выделения процесса овладения ими, дети начинают работать уменьшенными орудиями труда, хотя способы их употребления принципиально не отличаются от способов употребления настоящих орудий.

Некоторые педагоги, на наш взгляд, ошибаются в трактовке детских орудий труда. Так, Е. А. Аркин (1936) относит подобные орудия к игрушкам. На самом деле функционально эти орудия у детей в «примитивном» обществе существенно отличаются от игрушек наших детей, поскольку являются копиями орудий труда взрослых.

В процессе дальнейшего развития общества орудия труда усложняются настолько, что, если их уменьшить, они потеряют свою производительную функцию. Следовательно, и овладение ими маленькими детьми в ходе производительной деятельности становится невозможным. Конечно, дети могут выполнять бытовой труд с его простыми орудиями, но его уже нельзя считать общественно-производительным трудом.

На этом этапе овладение детьми орудиями труда расчленяется на два периода: первый связан с овладением бытовыми орудиями, второй период сдвигается куда-то вперед, и между ними образуется вакуум. Дети начинают предоставляться самим себе, возникают «детские сообщества». В это время как раз и появляется детская игра. В играх в особой форме воспроизводятся существующие в данном обществе отношения между людьми.

В игре ребенку нужно отождествить себя со взрослым, заменить некоторые предметы другими, приписать им названия предметов, совершенно не имеющих отношения к первым, и т. д. Для ребенка во время игры существенно не то, чем он сделал, а то, что он сделал,— важно выполнить определенную функцию определенного члена общества.

К обсуждаемому времени в человеческом обществе уже возникли различные виды искусства, в частности так называемые пластические искусства. Перед выполнением какой-либо деятельности (охоты) люди собирались в определенном месте и определенными способами проигрывали (или протанцовывали) ее ориентировочную основу. Дети все видели и даже принимали участие в проигрывании деятельности взрослых. Поэтому проблема игры рассматривается не только психологами, но и историками культуры, социологами и эстетиками.

В игре ребенок не овладевает какими-либо практически значимыми действиями и не обучается способам использования орудий труда. Какова же в таком случае функция игры? Благодаря особому воспроизведению отношений между людьми данного общества ре-

34

бенок в ходе игры выделяет и усваивает задачи и мотивы разных форм человеческой деятельности, в том числе и трудовой. Усвоение мотивов деятельности отличается, например, от усвоения способов использования ее орудий.

Вслед за игрой может наступить период овладения ребенком орудиями деятельности. Но эта возможность реализуется лишь после того, как ребенок предварительно усвоил мотивы соответствующей деятельности. Развитие мотивационно-потребностной сферы должно предшествовать развитию операционно-технической сферы его деятельности.

Мы в сжатом виде высказали соображения о том, что становление человеческого детства на заре истории общества было неразрывно связано с развитием труда, с изменением характера его орудий. Именно от этого процесса зависело появление условий, породивших детскую игру, и, более того, расщепление тех периодов жизни ребенка, когда он осваивает потребности и мотивы деятельности и на этой основе обучается технике ее выполнения. На наш взгляд, наличие подобных периодов сохраняется и на последующих этапах истории детства, и вся эта история в конечном счете (но именно в конечном счете) определяется законами развития общественного производства, законами противостояния физического и умственного труда и перспективами преодоления противоположностей двух его форм.

В дальнейшем мы перейдем к рассмотрению теорий психического развития детей. Но степень их истинности будет существенно зависеть от того, насколько они учитывают внутреннюю связь онтогенетического развития ребенка с историей детства.