Geum.ru

Отечества избранные психологические труды в 70-ти томах

Вид материалаКнига
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   23
Психологическое изучение ребенка и индивидуальный подход к нему в процессе воспитания*

Каждый ребенок представляет собой неповторимую в своем своеобразии человеческую личность. Благодаря спе­цифическим для данного ребенка внешним и внутренним условиям развития, особенностям личной биографии, в процессе которой у него накапливается собственный опыт поведения и отношений с окружающими людьми, у этого ребенка формируются индивидуальные, только ему одно­му присущие особенности личности, например специфиче­ские в каждом отдельном случае соотношения между воз­можностями и потребностями ребенка, особенности его эмоциональной сферы, свойственные ему черты характе­ра, а также то особое сочетание всех сторон личности ре­бенка, которое и создает его индивидуальный облик и де­лает его непохожим ни на кого из других детей.

Подлинное воспитание предполагает глубокое знание своеобразия личности каждого ребенка, его духовного об­лика. Это знание необходимо потому, что, помимо заботы о том, чтобы каждый ребенок развивался «нормально», то есть соответственно тем общим требованиям, которые к нему предъявляются в определенном возрасте, необходимо добиваться и максимального развития тех индивидуаль­ных особенностей, которые характерны именно для данно­го. ребенка. Только таким образом мы наряду с общими и типичными для нашего общества чертами будем воспиты­вать в детях и положительные черты, характеризующие их индивидуальное своеобразие.

Кроме того, мы знаем, что и воспитание общих черт часто становится возможным только при условии знания индивидуальных потребностей развития именно этого ре-

* Психологическое изучение детей в школе-интернате М , 1960

92

бенка. Однако для сознания воспитателей такая необходи­мость чаще всего выступает лишь в тех случаях, когда формирование личности ребенка уже пошло по неправиль­ному пути. Например, когда он занял неправильную пози­цию в детском коллективе, противопоставил себя взрос­лым, стал на путь постоянного игнорирования требований воспитателей и т. п. Во всех этих случаях обычные педаго­гические воздействия, опосредуясь ранее сложившимися качествами личности ребенка, преломляясь через его соб­ственные потребности и стремления (или вступая с ними в противоречия), как правило, дают совсем не тот педагоги­ческий эффект, на который они рассчитаны, а иногда пря­мо противоположный.

Но задача учителя заключается не столько в том, чтобы бороться с уже возникшими в процессе воспитания трудно­стями, сколько в том, чтобы своевременно предупредить возможность их возникновения. Ведь известно, например, что некоторые дети, хорошо подготовленные к школьному обучению и легко, без значительной затраты усилий, справляющиеся с программой 1 — 11 классов, начинают постепенно отставать только потому, что своевременно не научились работать усидчиво и прилежно. Но, для того чтобы осуществить такого рода «профилактику», также надо знать индивидуальные особенности ребенка и предви­деть дальнейший ход его развития.

Таким образом, сознательное и уверенное руководство правильным и всесторонним формированием личности ре­бенка требует глубокого знания ее индивидуальных осо­бенностей, позволяющее понять, какое конкретное выра­жение получили общие закономерности психического раз­вития в данном отдельном случае.

Индивидуальный подход к детям приобретает особенно важное значение в школах-интернатах.

В отличие от обычной школы, где воспитание осущест­вляется не только школой, но и семьей, школа-интернат должна охватить педагогическим воздействием всю жизнь ребенка. Таким образом, от того, как будет организован педагогический процесс, целиком будет зависеть полно­ценность формирования личности ребенка. Это наклады­вает особую ответственность на воспитателей и педагогов школ-интернатов как перед обществом и родителями, так и перед самими детьми.

93

Следовательно, в школе-интернате еще важнее, чем в обычной школе, пристально следить за тем, как формиру­ется личность каждого ребенка, постоянно предугадывая и направляя процесс этого формирования. Именно поэтому в школе-интернате особенно недопустимо судить о разви­тии ребенка лишь по его успехам в учении или по его пове­дению в коллективе. Ведь «успехи» в учении в одном слу­чае могут быть результатом постоянной зубрежки при от­сутствии у ребенка широкого кругозора и познавательных интересов, в другом случае они могут быть достигнуты и при наличии у школьника небрежного и недобросовестного отношения к делу, лишь благодаря его способностям и уме­нию быстро усваивать учебный материал. А если это так, то ни в первом, ни во втором случае у учителя нет основа­ний довольствоваться «успехами» ученика и считать свои воспитательные задачи исчерпанными.

Еще большую опасность для правильной организации воспитания представляет попытка судить о ребенке, опи­раясь лишь на поверхностное знание о нем и о его поведе­нии в коллективе. Часто может казаться, что жизнь ребен­ка в интернате складывается вполне благополучно. Он ни с кем не ссорится, никого не задирает, выполняет правила поведения. Однако за видимым благополучием может скрываться система неправильно сложившихся отношений ребенка с другими детьми, целая гамма внутренних пере­живаний, интересов, неудовлетворенных стремлений, ко­торые формируют у него отрицательный жизненный опыт и способствуют неправильному развитию характера.

Таким образом, в школе-интернате еще больше, чем в обычной школе, необходимо путем постоянного наблюде­ния и изучения проникать в индивидуальные особенности ребенка и условия формирования его личности и на основе полученных данных систематически руководить этим фор­мированием, вовремя предупреждая всякое уклонение и добиваясь у каждого ребенка максимального развития всех его способностей.

Кроме того, в условиях школы-интерната дети посто­янно находятся в кругу сверстников, в кругу одних и тех же впечатлений, одних и тех же педагогических воздейст­вий. В этом большая сила школы-интерната, так как воз­никает возможность уничтожить стихийный характер тех влияний, которые получает ребенок от окружающей его

94

среды, но в этом же таится и очень большая опасность. Ведь при этих условиях любая ошибка воспитания, недо­статок педагогических воздействий уже никак и никем не будут компенсированы. А это может привести и к непра­вильному и недостаточному развитию ребенка. Количест­во стихийно падающих на ребенка воздействий, которые он получает, живя в семье, должно быть заменено в шко­ле-интернате правильно организованной системой этих воздействий, построенной на основе знания индивидуаль­ных потребностей развития данного ребенка или данной группы детей.

Например, в школу-интернат до сих пор еще часто по­падают дети с ограниченным кругозором, узкими интере­сами, односторонним опытом отношений. Если бы они на­чали учиться в обычной школе и продолжали жить в семье, то легко могло случиться, что постоянное общение с разно­образным кругом детей и взрослых компенсировало бы эти недостатки их первоначального развития. Они могли бы многое узнать, многому научиться, их речь и мышление постоянно получали бы дополнительные стимулы для сво­его развития. В школе-интернате такое общение со стар­шими детьми и взрослыми очень ограничено. Таким обра­зом, у детей отпадает один из важнейших источников по­стоянного накопления опыта и знаний. Если не найти способов восполнить этот пробел, например, при помощи правильно поставленного чтения, специально организо­ванных бесед, экскурсий и пр., то общее развитие ребенка может оказаться задержанным. Или другой пример: ребе­нок в семье часто живет в кругу братьев и сестер, из кото­рых одни старше, другие моложе его. Постоянное общение с детьми разных возрастов создает у ребенка опыт много­образных отношений: младшему он должен уступить, за­щитить его, позаботиться о нем; старшему он должен под­чиниться, он может подражать его поступкам, учиться у него организованности, ответственности и пр. Весь этот опыт отношений способствует формированию у детей раз­личных черт ума и характера, способствует их многосто­роннему развитию. Конечно, в семье могут сложиться и неправильные отношения, приводящие к развитию отри­цательных черт личности; но меняющийся характер этих отношений, их многообразие создают условия и для накоп­ления положительного опыта. В условиях школы-интерна-

95

та, где, как правило, подавляющее количество времени жизнь детей протекает в одновозрастном коллективе, не­обходимо специально заботиться о том, чтобы каждый ре­бенок получил недостающий ему опыт отношений с други­ми детьми: одного надо приучить шефствовать над малы­шами, другого научить считаться со старшими, третьего — делиться своими вещами с товарищами и т. д.

Приведенные соображения еще раз подтверждают мысль об особом значении индивидуального изучения и индивидуального подхода к детям, воспитывающимся в школе-интернате.

Учителя и воспитатели в своей педагогической практи­ке, как правило, стремятся учесть особенности ребенка, его развитие, характер, переживания, отношение к окру­жающему. Да иначе они и не могли бы осуществлять вос­питательный процесс. Однако их знание детей в большин­стве случаев основано лишь на педагогической интуиции, на жизненном опыте, а не на психологическом изучении ребенка; и надо сказать, что последнее кажется большин­ству из них не обязательным, лишним. Многие убеждены, что они достаточно хорошо понимают своих учащихся и что психология настолько еще несовершенная наука, что можно вполне обойтись и без ее знания, и без ее использо­вания.

Конечно, возможности научной психологии в этом от­ношении еще очень ограничены, однако знание детей, ос­нованное только на жизненном опыте, не может считаться удовлетворительным.

Лучшие представители русской педагогики прошлого — Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, П. Ф. Лесгафт и др. — прекрасно понимали необходимость ис­пользования психологии для воспитания ребенка, а Н. В. Шелгунов почти сто лет тому назад выразил это с предель­ной ясностью.

«Если вы хотите быть настоящей воспитательницей, — говорил он, имея в виду мать, желающую не только рас­тить, но и воспитывать своих детей, — то прежде всего познакомьтесь с психологией — наблюдайте, читайте и ду­майте в психологическом направлении... Законченной на­уки психологии еще не существует, но ведь нет и закон­ченной медицины, однако, когда вы хвораете, вы посылае­те за доктором. Тем не менее, все-таки лучше

пользоваться опытом и положениями незаконченной нау­ки, чем своими личными, несовершенными знаниями и на­блюдениями... При самом дурном воспитании вы не обхо­дитесь без психологии, но только вашей личной, неполной и, может быть, ошибочной. Обратитесь лучше к психоло­гии научной» [89].

И в дальнейшем требование научно-психологического изучения ребенка для его правильного воспитания выдви­галось неоднократно.

Очень остро этот вопрос ставил В. П. Кащенко. На ос­новании своего огромного лечебно-педагогического опыта он утверждал, что отсутствие достаточного знания и спе­циального изучения детей приводит на практике к непоп­равимым ошибкам воспитания. По его мнению, многие из тех «никчемных бродяг», которые бесцельно слонялись по свету, спивались, опускались «на дно жизни» и часто попа­дали в психиатрическую клинику, были людьми, вполне поддающимися воспитанию, но которых школа, как он вы­ражался, «не сумела приспособить». Говоря это, В. П. Ка­щенко имел в виду не только русскую школу. Он приводит очень интересный список людей, которых в детстве учите­ля считали неспособными, дурными, а в некоторых случа­ях даже слабоумными и которые впоследствии оказались в числе лучших людей своего времени. Это — Ньютон, Джеме Уатт Дарвин, Эдиссон, Вальтер Скотт (о котором один из учителей говорил: «Он глуп и останется глупым»), Морзе, Франклин, Байрон, Спенсер, Линней (которого за плохие успехи и «умственную неполноценность» прочили в сапожники), Эдгар По (за леность и неуспехи исключен­ный из школы), поэт Берне, Шеридан, наконец, Серов, Гоголь, Герцен, Белинский и многие другие. Всех этих лю­дей В. П. Кащенко называл «пасынками школы» и считал их живым свидетельством отсутствия в школе необходимо­го в процессе воспитания индивидуального подхода.

«Из многочисленных примеров, — писал он, — видно, как несведущи в своем деле педагоги и сколько зла принес­ли детям из-за своего незнания и неумения распознать действительную природу ребенка» [90 ].

Такое заблуждение учителей прошлого в отношении детей, исключительных по своим способностям, объясня­ется отчасти их ориентацией на «среднего ученика»; все,

96

97

что выходило за рамки «среднего», вызывало насторожен­ность и отрицательное отношение.

Но если старая школа стремилась уложить всех детей в «прокрустово ложе» золотой середины, то в наше время и в нашей школе также нередко допускаются ошибки воспита­ния, но связанные с тем, что наши учителя больше всего обращают внимания на детей слабых, отстающих в уче­нии, или на детей, постоянно нарушающих дисциплину, и очень мало заботятся об учениках, ничем не выделяющих­ся из общей массы школьников. А. С. Макаренко специаль­но указывал на недопустимость такого подхода. Он гово­рил, что часто именно тихие, незаметные ученики, лишен­ные постоянного внимания учителя, формируются неправильно, что нельзя допускать, чтобы право на воспи­тание имели у нас только те дети, которые совершают ка­кие-либо нарушения и проступки.

И в наше время, и в нашей школе принцип индивиду­ального подхода, основанного на научном изучении ребен­ка, осуществляется еще совершенно недостаточно.

Объясняется это не только чрезвычайной сложностью, но и крайней неразработанностью этой области.

До последнего времени в психологии и педагогике про­водилось очень мало исследований, посвященных изуче­нию индивидуальных особенностей школьников. Однако отдельные попытки все же были сделаны.

Результаты такой работы, некоторые материалы и от­дельные характеристики детей изложены в сборнике под редакцией И. А. Каирова «Изучение учащихся в процессе их обучения и воспитания».

Целью этой работы было составить программу изуче­ния ребенка и научить учителей и воспитателей разби­раться в индивидуальных особенностях школьников и осу­ществлять по отношению к ним индивидуальный подход.

«Полноценная педагогическая практика, — писал один из участников этой работы С. М. Ривес, — возможна лишь на основе всестороннего изучения учащихся в процессе их обучения и воспитания. Это положение недостаточно со­знается учителями, хотя каждый педагог интуитивно стре-

98

мится познать своих воспитанников. Задача состоит в том, чтобы эту весьма важную сторону деятельности учителя превратить из предмета педагогической интуиции в обос­нованную научную методику» [23 ].

К вопросам изучения школьников и к выбору методов этого изучения научный коллектив, о котором идет речь,

подходил с позиций... пытался понять всякий недоста­ток в психическом развитии школьника (будь то низкий уровень умственного развития или наличие отрицатель­ных черт характера) прежде всего как следствие непра­вильного воспитания ребенка и подходил к этим недостат­кам с программой педагогической работы, направленной на их ликвидацию. Формулируя исходные принципы своей работы, этот коллектив в качестве первого такого принци­па указывает на то, что изучение учащихся является сред­ством обеспечить формирование детей в соответствии с це­лями и задачами воспитания [2; б ]. Иначе говоря, в основу их работы был положен принцип активного преодоления недостатков развития ребенка и активного формирования его личности в соответствии с заранее поставленными це­лями.

• Они считали ошибочным создание самостоятельной на­учной области изучения детей, оторванной от реального педагогического процесса, и утверждали, что изучение учащихся должно осуществляться самими педагогами в процессе их практической работы...

В соответствии с выдвинутыми положениями была раз­работана программа изучения учащихся, охватывающая основные стороны их личности — интеллектуальную и во­левую сферу, характер и нравственное развитие, а также особенности учебной и общественной деятельности.

Эта программа изучения была обсуждена с учителями и апробирована в семи школах Москвы и Московской обла­сти, а также в одном детском доме.

Затем по этой программе были собраны 123 разверну­тые педагогические характеристики и 388 кратких, при­чем на значительное количество учащихся характеристи­ки были составлены дважды за два учебных года и, следо­вательно, могли дать материал о процессе развития этих учащихся под влиянием применявшихся к ним педагоги­ческих мероприятий.

4*

99

Однако, несмотря на огромный материал, на значи­тельное количество людей, принимавших участие в этой работе (научных работников и учителей), несмотря на правильный подход к изучению учащихся, эта работа дала относительно небольшой научный результат. Это объясня­ется в основном тем, что авторы излагаемой работы сфор­мулировали лишь самые общие методологические принци­пы, но не выдвинули тех конкретных педагогических и психологических положений, на основе которых можно было бы составить научно обоснованную программу изуче­ния ребенка и разработать методы этого изучения.

Отсутствие психологической концепции общего разви­тия ребенка и конкретных закономерностей формирования отдельных сторон его личности привело к тому, что про­грамма изучения ребенка, составленная авторами, носит преимущественно описательный характер. Большинство вопросов программы направлено лишь на констатацию яв­ления, а не на его анализ, например: пропускает ли ученик занятия в школе или нет, что и как он читает, является ли он честным, правдивым, вежливым, имеет ли друзей и т. п. Ответы на эти вопросы, конечно, помогают узнать, каков изучаемый ребенок, но они не дают возможности вскрыть ни психологической природы имеющихся у него особенно­стей, ни причин их возникновения.

Собрав материал по этой программе, учитель оказыва­ется перед очень развернутой, но все же эмпирической ха­рактеристикой ребенка. Чтобы убедиться в этом, достаточ­но сравнить приведенные в книге характеристики учащих­ся, составленные учителями на основе предлагаемой программы и без нее. Это сравнение убедительно свиде­тельствует, что между обеими характеристиками нет принципиальной разницы, а есть лишь большая детализа­ция и развернутость той, которая составлялась на основе программы.

Несколько позднее появилась работа А. Л. Шнирмана, также посвященная проблеме изучения школьника. В этой работе автор делает попытку дать концепцию личности, на основе которой он выдвигает и определенные принципы ее изучения. Выдвинутые автором положения являются, с на­шей точки зрения, правильными; Правильно, что нас не могут удовлетворить старые схемы изучения ребенка, так

100

как психология уже преодолела тот абстрактный функцио­нализм, на основе которого строились эти схемы; психоло­гия, по справедливому утверждению А. Л. Шнирмана, «в основу психологического исследования кладет изучение живой конкретной человеческой личности во всем качест­венном своеобразии ее индивидуально-психологических особенностей» [60 ]. Правильно, что «каждая черта лично­сти может иметь совершенно различное значение в общей структуре личности человека в зависимости от ее соотно­шения с другими чертами» и что надо «уметь в каждом человеке выделить те черты, вокруг которых как бы груп­пируются все остальные свойства его личности» [61 ]. Пра­вильно, что «психика и сознание человека, психологиче­ские черты его личности и формируются и проявляются в деятельности» и что, следовательно, изучение личности должно осуществляться через ее деятельность. Правильно, что мы должны стремиться в процессе этого изучения «че­рез внешнее проявление деятельности ребенка раскрывать мотивы его деятельности». Правильны и другие выдвину­тые А. Л. Шнирманом принципы изучения ребенка, осно­ванные на понимании личности и особенностей ее форми­рования в психологической и педагогической науке: необ­ходимость изучать детей в условиях их жизни и деятельности в коллективе, необходимость изучать ребен­ка в развитии и, наконец, выделение в процессе изучения сильных сторон ребенка, которые должны стать опорой при его дальнейшем воспитании.

Все эти положения в известной мере конкретизируют те общие методологические принципы, которые были из­ложены в книге под редакцией И. А. Каирова. Тем не ме­нее и в работе А. Л. Шнирмана также еще не сделана по­пытка раскрыть психологическую природу и процесс фор­мирования тех особенностей ребенка, с которыми приходится иметь дело педагогу. Правда, ни психология, ни педагогика пока не располагают в этом отношении до­статочным количеством исследований, но все же кое-что здесь уже есть и может быть привлечено для разработки программы и методов изучения ребенка.

Значительное внимание, особенно в последнее время, уделяется изучению ребенка за рубежом.

101

Большое место в работах зарубежных психологов зани­мает так называемое клиническое изучение отдельных случаев с целью научного познания личности ребенка и разрешения теоретических и конкретно-психологических вопросов детского развития. Таковы, например, работы Милларда и Ротнея, Муссена и Конджера и др. Анализу индивидуальных особенностей ребенка и их значения для воспитания посвящены также работы Драйкурса — в Аме­рике, Вердье — во Франции и многих других психологов. Некоторые из этих авторов специально подчеркивают, что изучение ребенка является для них прежде всего методом исследования законов детского развития, а не способом ре­шать практические задачи. Конечно, и в этих работах име­ется в виду раскрытие таких закономерностей и разработ­ка таких подходов и методов изучения ребенка, которые были бы полезны учителю. Однако практическая задача ставится здесь не непосредственно, а как конечный итог собственно научного исследования.

Большое внимание в этих работах уделяется изучению индивидуальных особенностей ребенка, но, как правило, оно производится методами тестов или специально состав­ленных опросников для учителей, родителей и самих де­тей, в которых вопросы ставятся «в лоб», требуют от детей самонаблюдения и поэтому дают малодостоверный мате­риал.

Для установления темпа и характера развития ребенка его, как правило, периодически подвергают тестированию и на основе полученных данных выводят соответствующие кривые развития (например, кривые роста, веса, умствен­ного развития, быстроты чтения, понимания, а иногда и «средние кривые», получающиеся путем суммирования данных, относящихся к самым различным, сторонам де­тского развития). Типичной в этом отношении является «книга казусов» Милларда и Ротнея В некоторых работах уделяется внимание раскрытию причин, порождающих оп­ределенные черты характера ребенка. Однако эти причи­ны авторы обычно ищут в особенностях так называемого «семейного климата», то есть в системе тех аффективных отношений и переживаний, в которых живет ребенок. Каждую черту характера они пытаются объяснить как ре­зультат влияния нереализованных стремлений и потреб-

102

ностей ребенка, подавленных условиями его жизни и вос­питания в семье. Примером такого рода анализа может служить случай «Фридрих», описанный в 1956 г. тремя ав­торами — Хильтманом, Хенком и Штарком. Они изучали мальчика-воришку, у которого, по их словам, «ассоциаль-ное поведение было обусловлено органически и духовно». В описании этого случая довольно подробно представлен материал о родственниках мальчика и его болезнях; скупо указаны некоторые данные наблюдения и подробно — дан­ные тестологического исследования. На основании всего этого материала сделан вывод, что у мальчика имеется чувство неполноценности, неудовлетворенности, которое и привело его к воровству. Этот вывод подтверждается ав­торами при помощи следующих данных, относящихся к так называемому «семейному климату». До б лет ребенок был младшим, любимцем семьи; затем родился еще один ребенок и ушла любимая няня. Мальчик физически не очень ловок, над ним часто смеялись. Все это, по мнению авторов, вызывало у него неудовлетворенность, чувство слабости и заброшенности. Результат — воровство (?). Ре­комендуется пребывание в хорошо поставленном детском учреждении...

Иной характер носит работа школьных психологов в некоторых европейских странах. Она осуществляется пре­имущественно под руководством прогрессивных деятелей психологии и педагогики; во Франции она ведется под ру­ководством психолога Р. Зазо. И хотя эта работа носит исключительно практический характер, она во многих от­ношениях поучительна.

Деятельность школьных психологов во Франции цели­ком подчинена нуждам учителя. «Школьная психология, — говорил Р. Зазо, — не имеет собственных проблем. Ее роль — разрешать проблемы, возникающие в школе».

В проекте реформы народного образования (разрабо­танном в 1947 г. специальной комиссией под председатель­ством А. Баллона) указывается, что главной функцией школьных психологов является «определять, в случае не­обходимости, интеллектуальные, характерологические или социальные причины школьного поведения ребенка», с тем чтобы помочь учителям, воспитателям и самому ре­бенку в его «школьной ориентации». При этом школьных