Отечества избранные психологические труды в 70-ти томах

Вид материала

Книга

Содержание Развитие эмоциональной сферы младшего школьника и формирование у него моральных чувств Игра и труд в младшем школьном возрасте

Подобный материал:

• А. Н. Леонтьев Избранные психологические произведения, 6448.08kb.
• А. Н. Леонтьев Избранные психологические произведения, 6931kb.
• Литература Особенности типологического подхода и метода исследования личности, 2747.84kb.
• Д. Б. Эльконин Избранные психологические труды, 9094.25kb.
• Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте, 217.77kb.
• Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: в 2 т. М: Педагогика,2000. Ананьев, 102.79kb.
• Кудрявцев Г. Г. M. 77 Мишель Монтень. Опыты. Избранные произведения в 3-х томах. Tом, 5755.77kb.
• И. И. Ш м альгаузен избранные труды организм как целое в и ндивидуальном и и сторическом, 7370.54kb.
• Академия наук СССР галилео галилей избранные труды в двух томах, 12670.69kb.
• Бенедикт спиноза избранные произведения в двух томах том, 8400.08kb.

29

Здесь могут встретиться при неправильной воспита­тельной работе и вредные тенденции, например, тенден­ция «покрывать» товарища во что бы то ни стало, даже если он совершил явно плохой поступок.

Если в коллективе проводится хорошая воспитательная работа, то учащиеся по собственной инициативе помогают друг другу в учебной работе, следят за дисциплиной, инте­ресуются не только своими успехами, но и успехами всего класса. В классе начинает складываться определенное об­щественное мнение, и дети приобретают умение правиль­но считаться с этим мнением коллектива.

Очень показательным для возникновения обществен­ного мнения коллектива является изменение отношения младших школьников к замечаниям, которые делает учи­тель. Для ученика I класса почти безразлично, получил ли он от учителя замечание наедине или в присутствии дру­гих детей; для ученика III, а тем более IV класса получить замечение перед коллективом дело гораздо более неприят­ное. «Я лучше получу десять замечаний наедине, чем одно перед классом», — говорил один ученик IV класса...

Характер товарищеских взаимоотношений также меня­ется на протяжении младшего школьного возраста. В I классе у школьников еще нет ясно выраженного отноше­ния к выбору товарища. Товарищеские взаимоотношения завязываются, преимущественно, на основе внешних об­стоятельств: дружат между собой те, кто сидит на одной парте, живут на одной улице и т.п. Иногда более близкие отношения завязываются во время совместных учебных занятий или в процессе коллективной игры. Но как только заканчивается игра или совместная работа, распадаются и те отношения, которые завязываются на их основе. Однако постепенно товарищеские отношения становятся более стойкими; возникают определенные требования к личным качествам товарища. То, какие качества ценятся в товари­щах, зависит прежде всего от характера воспитательной работы, которая ведется со школьниками.

Сначала оценка этих качеств нашими детьми, как по­казало исследование Е. А. Шестаковой, неразрывно связа­на с оценкой школьных успехов товарища и выполнения им школьных обязанностей, причем оценка эта дается в большинстве случаев с точки зрения учителя. Хороший

30

товарищ — это тот, «кто хорошо учится», «не балуется», «слушается учительницу» (I класс). В последующих клас­сах наряду с этим, в оценке товарища начинают уже более отчетливо выступать новые моменты. «Хороший товарищ — это тот, кто «помогает во всем», «не дает в обиду», «с которым все вместе делаешь и играешь» (II — III классы). В IV классе на первое место выступает оценка моральных качеств товарища. Хороший товарищ должен быть спра­ведливым, смелым, он должен поступать правильно, ни­когда не обманывать, всем делиться.

Таким образом, оценка личных качеств товарища пер­воначально строится, исключительно, на основе оценки учителя, причем предметом оценки является прежде всего отношение ученика к своим школьным обязанностям. По­степенно в основание оценки входит отношение товарища х товарищу и, наконец, более многообразные моральные качества личности. В III-IV классах часто завязывается уже подлинная дружба. Она строится на основе общих ин­тересов (интерес к отдельным отраслям знания, внешколь­ным занятиям, спорту), а также на почве общих пережива­ний и мыслей.

Новая направленность, возникающая у детей младшего школьного возраста, выражается также и в том, что они активно стремятся найти свое место в коллективе, завое­вать уважение и авторитет товарищей.

Это стремление к определенному положению в коллек­тиве в условиях обучения и воспитания в школе является огромным стимулом в учебной работе. Младшие школьни­ки начинают сознательно добиваться звания отличника, так как в хорошо организованных школой и учителями коллективах именно это звание в первую очередь им дает право на авторитет и уважение товарищей.

Приведенные данные свидетельствуют, что на протя­жении младшего школьного возраста, под руководством учителя, в процессе жизни и деятельности ребенка в орга­низованном школьном коллективе, у ребенка развивается и формируется новая направленность личности, выражаю­щаяся как в его отношении к окружающим людям, так и во всем его поведении.

31

^ РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА И ФОРМИРОВАНИЕ У НЕГО МОРАЛЬНЫХ ЧУВСТВ

В старой психологии было распространено мнение, что маленький ребенок является очень эмоциональным суще­ством и что постепенно, с возрастом, он эту эмоциональ­ность утрачивает. С этой точки зрения младший школьник должен быть менее эмоциональным, чем дошкольник, и более эмоциональным, чем взрослый. Однако такая точка зрения является ошибочной. Эмоции, развиваясь, изменя­ются качественно, и эмоции младшего школьника явля-' ются более сложными, глубокими, устойчивыми, чем эмо­ции дошкольника. Впечатление же меньшей эмоциональ­ности младшего школьника возникает лишь потому, что чем старше ребенок, тем лучше он умеет управлять своими эмоциями и научается подчинять свое поведение не только непосредственным эмоциональным побуждениям, но и со­знательно поставленным задачам.

Эмоция есть отражение в форме переживаний отноше­ния человека к явлениям и фактам действительности, к другим людям и к самому ce6e.i/B младшем школьном воз­расте, в связи с поступлением ребенка в школу и вхожде­нием его в коллектив учащихся, изменяется и углубляется система взаимоотношений его с окружающей действитель­ностью, а потому изменяется и углубляется его эмоцио­нальная сфера.

В младшем школьном возрасте изменяется общий ха­рактер эмоций — их содержательная сторона, их устойчи­вость и т.п. В этом возрасте эмоции связываются с более сложной социальной жизнью ребенка, с более ясно выра­женной социальной направленностью его личности.

В младшем школьном возрасте не только возникают но­вые эмоции, но и те эмоции, которые имели место в до­школьном детстве, изменяют свой характер и содержание./ Очень показательны в этом отношении, например, иссле­дования детских страхов. В то время как у малышей страх чаще всего вызывается тем, что может непосредственно угрожать ребенку или вызвать неприятные переживания, у младших школьников, в отношении обстоятельств такого рода, появляется даже бравирование бесстрашием, так как умение преодолеть страх поднимает ребенка как в глазах

32

товарищей, так и в его собственных глазах. Зато появля­ются новые формы страха, возникающие из других источ­ников, например, страх показаться смешным, неловким, трусливым и пр. Очень интересное в этом отношении на­блюдение Л.В. Писаревой: «Любопытно, —- пишет она, — что, составляя прямую противоположность более младшим детям, проявлявшим застенчивость, главным образом, по отношению к взрослым, а к детям своих лет высказываю­щим симпатию, дети 9 — 12 лет стесняются детей своего возраста, им незнакомых». Это еще раз свидетельствует о появлении у школьников, благодаря коллективной дея­тельности, нового типа отношений друг к другу и порожда­емых ими новых эмоциональных переживаний.

Изменения того же рода можно видеть и во всех других эмоциях ребенка. Например, если внимательно просле­дить за тем, что радует и что обижает детей разных возра­стов в их взаимоотношениях друх с другом, то окажется, что малыши радуются тому, что их принимают в игру, делятся с ними игрушками; обижаются они, главным обра­зом, на то, что у них отняли игрушку, не стали с ними играть, ударили и т.п. Младшие же школьники начинают обижаться уже на то, например, что товарищи выказыва­ют им недостаточно уважения — не верят их словам, не доверяют их силе, ловкости и пр. Школьника радует, если товарищи признают его авторитет, оказывают ему доверие в каком-нибудь деле или в игре, ценят его качества как организатора, рассказчика и т.д. '; В младшем школьном возрасте эмоции становятся бо­лее длительными, более устойчивыми и глубокими. У школьника появляются постоянные интересы, длительные товарищеские отношения, основанные на этих общих, уже достаточно прочных интересах.

Но основное, что характеризует особенности развития эмоциональной сферы... школьника и что связано с его вхождением в жизнь школьного коллектива, это происхо­дящее именно в данный период развития особенно интен­сивное формирование моральных чувств в ребенка, что вместе с тем означает и формирование моральной стороны его личности.

В основе формирования моральных чувств лежит опыт общественного поведения. Для того чтобы жить и действо­вать в учебно-трудовом коллективе, надо овладеть более

33

сложными правилами общественного поведения, более сложными нормами общественной морали, а эти последние должны быть связаны у детей с непосредственными мо­ральными переживаниями. Недостаточно, чтобы ребенок знал, как с точки зрения общественных требований следу­ет поступить в том или другом случае, необходимо, чтобы он непосредственно чувствовал, что надо поступить именно так, а не иначе, чтобы он испытывал чувство не­ловкости и стыда, если он поступил нехорошо, и чувство спокойной, чистой совести в том случае, если он поступил правильно.

Наличие одного только знания норм и правил обще­ственного поведения еще не обеспечивает их применение в жизни. Ребенок может прекрасно знать, что надо учиться хорошо, что нельзя разговаривать на уроке, что, здорова­ясь со старшими и входя в школу, он должен снимать шап­ку, но он может относиться ко всем этим требованиям рав­нодушно, как к чему-то только внешнему. Тогда он будет выполнять все эти требования формально, только для того, чтобы избежать неприятного замечания или заслужить по­хвалу учителя, но моральное содержание поступка оста­нется чуждым ребенку, как бы внешним по отношению к его личности.

Отсюда следует, что формирование моральных чувств, так же, как и формирование морального сознания, никогда не строится только путем словесных нравоучений. Ребенок научается уважать учителей, любить школу и товарищей не просто «по правилам», которые ему сообщаются в чисто словесной форме.

Чувство долга по отношению к школе, учителям и това­рищам, чувство чести, любовь к своему классу и своей школе и прочие моральные качества, характерные для... школьника, формируются в самой жизни и деятельности ребенка как члена коллектива. Однако они формируются только в том случае, если коллектив организован учите­лем так, что воспитываемые моральные нормы поведения становятся необходимым условием нормальной жизни класса.

В школе ребенок начинает жить жизнью коллектива;

учебные дела его класса становятся его личными делами, интересы коллектива — его личными интересами. Но де­тский коллектив в... школе, как уже об этом говорилось

34

раньше, характеризуется достаточно сложно организован­ной коллективной деятельностью и достаточно сложными взаимоотношениями.

Жизнь коллектива не может протекать организованно, если она не управляется определенными правилами обще­ственного поведения, если в ней отсутствует дисциплина, если каждый член коллектива не будет подчиняться тем требованиям, обычаям, традициям и правилам, которые умело введены учителями и поддержаны существующим в коллективе общественным мнением. Такая организация коллектива класса практически ставит ребенка, поступив­шего в школу, перед необходимость;; усвоения норм и пра­вил общественного поведения и общественной морали.

Те правила и требования, которые ставит перед ребен­ком коллектив, выступают тогда для него не как нечто чуждое его собственной жизни и деятельности, а как необ­ходимый элемент его жизни в коллективе класса, школы, как необходимое условие его собственного бытия. Следо­вательно, именно в коллективе и через коллектив, органи­зованный и руководимый учителем, получает... школьник опыт морального поведения, который и формирует у него моральные чувства.

Моральные чувства и моральные нормы поведения глубко усваиваются ребенком, становятся для него внут­ренне своими только в том случае, если они опираются на содержание его жизни и деятельности, являются необходи­мым условием его бытия и таким образом приобретают для него конкретный жизненный смысл.

Ребенок младшего школьного возраста не только знает, но и непосредственно чувствует, как надо поступить в том или другом случае, даже если он не может дать себе отчет в своем чувстве или доказать правильность своего убеждения, основанного на этом чувстве. Например, уче­ник III класса говорит: «Я учусь хорошо потому, что... мой долг — хорошо учиться». Пусть даже не всегда он может как следует объяснить, почему хорошо учиться есть безус­ловной «долг», но он твердо знает, что... должен учиться хорошо, и чувствует, что ему... стыдно получать плохие отметки, что если он начнет плохо учиться и пренебрегать своими школьными обязанностями, то и коллектив класса будет относиться к нему хуже.

Таким образом, у школьника в практике его обще­ственного поведения... формируются непосредственные

35

моральные чувства и моральные убеждения, позволяющие ему ориентироваться и поступать правильно в довольно сложных ситуациях.

Огромную роль при этом выполняют накопленные шко­лой традиции. Традиция — это принятая и укоренившаяся форма поведения в коллективе, которая является обяза­тельным элементом жизни, независимо от того, сохрани­лось ли в коллективе сознание того, что породило эту тра­дицию.

Традиция — это обычай, первоначальная логика кото­рого уже исчезла, но внутренний смысл которого непосред­ственно чувствуется ребенком. Например, в коммуне им. Горького и им. Дзержинского одной из многочисленных традиций, которые создавались и закреплялись под влия­нием А.С. Макаренко, была: «дежурного командира не проверять». Смысл ее заключался в том, что если дежур­ный командир говорит не на ушко, а рапортует перед все­ми воспитанниками и воспитателями коммуны, то он за свои слова отвечает и ему надо верить.

Макаренко говорил, что эта традиция имела огромное воспитательное значение — она повышала ответствен­ность дежурного, она заставляла уважать рапорт, поддер­живала честь и звание командира, она воспитывала дове­рие. Каждая традиция имеет определенный моральный смысл и тем самым воспитывает моральное чувство и мо­ральное сознание.

В школе также существуют традиции, связанные с учебной работой школьников, с их общественной жизнью, с их отношениями друг к другу и т.п. Эти традиции созда­ют тот подчас неуловимый «дух школы», который форми­рует и моральный облик учеников. На это указывал в свое время еще Л.Н. Толстой: «есть, — говорил он, — в школе что-то неопределенное, почти не поддающееся руководст­ву учителя, что-то совершенно неизвестное в науке — пе­дагогике и вместе с тем составляющее сущность успешно­сти учения — это дух школы... Этот дух школы есть что-то быстро сообщающееся от одного ученика к другому... что-то весьма осязательное, необходимое и драгоценнейшее и поэтому долженствующее быть целью каждого учителя».

В настоящее время, после работ Макаренко, это «нечто неопределенное» и якобы «не поддающееся руководству учителя» уже стало известным педагогике. «Дух школы»

36

создается прежде всего воспитанным учителями обще­ственным мнением коллектива, характером воспитанных в коллективе взаимоотношений его членов и, главное, тра­дициями, накопленными школой.

«Традиций, — пишет Макаренко, — в моем коллективе было очень много, просто сотни... и ребята знали их неза­писанными, а какими-то щупальцами-усиками. Так надо делать. Почему так? Так старшие делают. Этот опыт стар­ших, уважение к логике старших... и, самое главное, ува­жение к правам коллектива и его уполномоченных — это чрезвычайно важное достоинство коллектива... Живя в та­кой сетке традиций, ребята чувствуют себя в положении своего особенного коллективного закона, гордятся им и стараются его улучшить. Без таких традиций, — заклю­чает Макаренко, — я считаю невозможным правильное... воспитание» *.

Итак, формирование моральных чувств и морального сознания ребенка может происходить тольо в практике его общественного поведения. Практику такого поведения в младшем школьном возрасте создает прежде всего школа и правильно организованный школьный коллектив. Благо­даря этому, младший школьный возраст и становится у нас периодом интенсивного формирования высоких мораль­ных чувств и убеждений ребенка. Именно в школьном воз­расте впервые возникает наших детей подлинное чувство долга и ответственности, чувство чести и товарищеской солидарности. Вначале это еще не вполне осознанные чув­ства, не вполне осознанные убеждения, скорее это непос­редственно обобщенный и усвоенный опыт школьной кол­лективной жизни.

^ ИГРА И ТРУД В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Сложная система общественных взаимоотношений и зависимостей, устанавливающихся в школе, постепенно начинает пронизывать всю жизнь и деятельность детей. Это сказывается и в их игре. Игра не исчезает в младшем школьном возрасте, она приобретает новые формы и новое

* А.С. Макаренко, Избранные педагогические произведения, 1946, стр.81.

37

содержание. Характерными играми для детей младшего школьного возраста являются игры с правилами, регули­рующими расстановку сил в играющем детском коллекти­ве. Особенно типичны для них игры с разбивкой на «пар­тии», где всегда можно заметить элементы соревнования, борьбы и взаимной поддержки.

В играх школьников каждый ребенок занимает опреде­ленную «игровую позицию», сложно соотнесенную с «иг­ровой позицией» других участников игры. Кратко можно сказать: игры наших школьников — это групповые игры состязательного характера, объединенные единой обще­ственной эмоцией и твердыми игровыми правилами пове­дения.

В младшем школьном возрасте игра уже не занимает того важного места, которое характерно для нее в до­школьном возрасте, но она все же имеет немалое значение в психическом развитии младшего школьника. Школьни­ков, в отличие от детей дошкольного возраста, которых больше всего привлекает сам процесс игры, начинают ин­тересовать исход игры, ее результат. Поэтому игры школь­ников в значительно большей степени требуют целенап­равленности и волевой организации поведения.

Опишем характерный случай возникновения, протека­ния и конца типичной школьной игры, заимствованный нами из психологической литературы.

Вблизи от начальной школы находился заросший тра­вой берег. Группа детей от девяти до двенадцати лет при­шла на этот берег и начала там игру. Развитие игры обна­ружило три момента. Вначале дети взбирались на берег и сбегали с него, непосредственно радуясь своему движению. Игра вначале совершенно не была организована. Всякий бс1ал самостоятельно, руководствуясь собственным жела­нием. Но все же в игре на этом e£ первоначальном этапе было много подражательных элементов, один старался сделать то, что делал другой: игра заключала в себе, по словам наблюдателя, достаточно коллективных элементов для того, чтобы эта общая беготня поднимала настроение-играющих.

Так шло в продолжение нескольких минуут. Вдруг не­сколько мальчиков схватились по двое друг за друга, при­чем один тащил другого вниз, другой же сопротивлялся:

38

игрой уже стал управлять другой мотив — соревнование в физической силе и ловкости. Превращение игры произош­ло очень быстро, так что детали едва можно было уловить. Казалось только, что боролись одна-две пары между собой, как вдруг все уже стали играть таким же образом.

Борьба некоторое время велась неорганизованно. Пары сходились и расходились, и каждый боролся только за са­мого себя. Но и этот этап игры длился всего несколько минут, хотя и с большей живостью. Внезапно игра как бы прекратилась, все малчики собрались наверху и начали вести совет, слышались только отрывки слов: «Я буду на­верху!», «Нет, я там буду!», «Ну, хорошо!» Игра организо­валась. После короткого спора мальчики пришли к согла­шению, и быстро все десять разделились на два лагеря — половина наверху и половина внизу. Последние разом бро­сились штурмом на верхних и старались стащить находя­щихся наверху вниз. Это был этап организованной группо­вой состязательной игры, типичной для детей младшего школьного возраста. Если бы в описанном эпизоде прини­мали участие не младшие школьники, а дети дошкольного возраста, то они, конечно, ограничились бы простой бегот­ней сверху вниз по берегу или неорганизованной возней.

Момент организации, разделение на партии, борьба в соответствии с правилами, введенными двумя договорив­шимися сторонами, все это возможно лишь тогда, когда ребенок уже научился вести себя в коллективе, когда он уже чувствует ответственность перед товарищем, умеет себя сдерживать, подчинять свое поведение правилу, т.е. тогда, когда ребенок под влиянием коллектива достиг из­вестного уровня психического развития.

На протяжении младшего школьного возраста игра су­щественно изменяется как по форме, так и по содержанию.

По данным исследования, проводившегося нами в Инс­титуте психологии Академии педагогических наук РСФСР в 1948 г., игры детей 7 — 9-летнего возраста в значитель­ной своей части носят еще сюжетно-ролевой характер. Дети продолжают играть в путешествия, войну, железную дорогу и пр. Однако в этих играх изменяется характер сюжета. В отличие от дошкольников, где обычно разыгры­ваются сюжеты и лица окружающей обстановки, в играх школьников появляются исторические лица и события об­щественной жизни.

39

Такое изменение сюжетной стороны игры также обна­руживает новый этап в развитии социальной направленно­сти личности младших школьников, новый характер их интересов и эмоций.

Очень часто первоклассники, особенно девочки, игра­ют в школу. Так как дети обычно играют в то, что имеет для них особо важный смысл, наличие игры в школу у маленьких школьников еще раз подтверждает, какое ог­ромное место занимает школа в жизни... детей.

Иногда игра в школу приобретает у младших школьни­ков очень интересную с психологической стороны форму — игры-занятия. В этих случаях дети чаще всего играют в одиночку, либо используя кукол, либо изображают в од­ном лице то учителя, то ученика. Иногда эти игры проте­кают следующим образом: куклы изображают учеников, ребенок — учителя. Ребенок задает куклам уроки, кото­рые ему были заданы в школе, и сам эти уроки учит. Потом ребенок спрашивает заданное, и сам отвечает. В конце «урока» он проставляет отметки, хвалит или порицает того или иного «ученика», в зависимости от качества своего собственного ответа.

Приводим одну из протокольных записей игры учени­цы II класса Светланы К. Светлана сидит за столом, перед ней учебник русского языка и тетрадка. Напротив, на сто­ле сидит кукла. Светлана (измененным голосом): «Сегод­ня было задано выучить правило, как надо писать безудар­ные гласные. Все выучили?» Другим, нарочито «детским» голосом: «Все выучили». — «Ну пусть Светлана скажет нам это правило». Девочка встает и отвечает. При ответе несколько путается. «Вот видишь, опять плохо выучила уроки. Придется тебе еще поучить». Светлана садится, придвигает учебник и учит. Через несколько минут: «Я уже выучила». — «Ну, скажи». Светлана снова встает и отвечает правильно. «Теперь делай упражнение. Сейчас я тебе объясню». Читает объяснение, заглядывает в тетрадь, потом тем же солидным голосом начинает объяснять кук­ле. «Понятно»? — «Понятно. Можно делать?» — «Делай». Светлана берет тетрадь и начинает делать упражнение. Сделав упражнение, она быстро собирает книги, тетради, не обращая больше никакого внимания на куклу.

Здесь ясно выступает новая психологическая функция игры. Игра становится для ребенка одним из средств орга-