Geum.ru

И. Ю. Кулагина доктор психологических наук

Вид материалаДиссертация
Подобный материал:
1   2   3
.1ями в первой и во второй
части экспериментов у детей с разным уровнем развития игры.

Особый интерес представляют две группы детей - дети с низким и
высоким уровнем шры. Результаты этого сравнения в разных частях
экспериментального исследования ( с введением дополнительных опор и без
них) оказались различными.

Охарактеризуем детей, находящихся на самом низком, первом уровне игры
(роль в действии). В первой части эксперимента разрыв между игровой и
неигровой произвольностью у этих детей минимален, причем 20% детей с
низким уровнем игры продемонстрировали значительно более высокие
показатели произвольности в неигровой ситуации. Эти дети послушно
выполняли инструкцию взрослого, их поведение отличалось спокойствием и
безразличием В обеих ситуациях они ориентировались непосредственно на
реакцию взрослого и на его «разрешение» уходить или требование стоять.
Особенно много таких детей наблюдалось в младшей группе. Характер
поведения этих детей может свидетельствовать о сниженном уровне мотивации
к самостоятельной деятельности и недоразвитии волевой сферы. Выполнение
ограничительных правил для этих детей не является осознанным и





осмысленным. Оно мотивировано выполнением прямых указаний взрослого, о
чём говорят частые взгляды на экспериментатора, вопросы, растерянность,
когда нужно действовать самостоятельно. Непосредственные реакции на
указания взрослого, а также особенности поведения этих детей заставляют
усомниться в том, что в данном случае мы имеем дело с действительно
произвольным поведением.

Особенно ярко зависимость от других людей у детей с низким уровнем
игры проявилась при дополнительной мотивации (во второй части
эксперимента). Интересно, что усиление мотивации значительно повысило их
показатели произвольности в игре и снизило в неигровой ситуации. Введение
дополнительных персонажей значительно (более чем в 2 раза) повысило время
сохранения позы неподвижности. Однако содержание игры этих детей
заключалось не в выполнении роли, а в игровом взаимодействии с партнёрами
(по типу ловишек - кто кого поймает). Наблюдая за действиями партнёров,
дети подстраивались под них и в случае необходимости сохраняли заданную
позу. Вне игры (ситуация «честное слово»), когда непосредственный контроль
взрослого снимался, и ребёнок должен был действовать самостоятельно, время
сохранения позы существенно сокращалось (почти в 2 раза). Таким образом,
показатели произвольности у детей, находящихся на низком уровне развития
игры, зависят от внешней ситуации и от наличия контроля со стороны других
людей. При отсутствии такого контроля произвольность существенно
снижается.

Максимальные расхождения между показателями произвольности в двух
ситуациях зафиксированы у детей с наиболее высокими уровнями развития
игры, где содержанием деятельности детей становится игровая роль и
отношение к партнёру. Здесь время сохранения позы в игре почти в два раза
выше, чем вне игры (4 мин и 2мин 25с. соответственно). Введение
дополнительной мотивации у этих детей существенно повысило показатели
произвольности не только в игровой, но и в неигровой ситуации. Некоторые
дети с высоким уровнем игры, дав честное слово взрослому, стояли
неподвижно в течение 25 минут и не сходили с места даже после уговоров
воспитателя и других детей. Такое поведение может свидетельствовать о том,
что у этих детей произвольность становится устойчивым личностным
новообразованием.

В целом полученные данные подтверждают предположение о том, что
разрыв между игровой и неигровой произвольностью определяется уровнем
развития игровой деятельности ребёнка: наибольшее расхождение между этими
показателями зафиксированы у детей с высшим уровнем развития игры. При
усилении значимости ситуации (введение «честного слова»), показатели
неигровой произвольности повышаются и приближаются к показателям в игре.

В результате у детей с развитой формой игры можно констатировать
динамику развития произвольности, близкую к той, что наблюдалась полвека
назад. При низком уровне развития игры наблюдается противоположная
картина. Здесь практически отсутствуют расхождения между произвольностью
в игре и вне игры. Введение дополнительной мотивации значительно повышает





показатели произвольности в игре и снижает неигровую произвольность. С
одной стороны игровая деятельность этих детей требует дополнительных
внешних опор, а с другой - самоконтроль резко снижается при отсутствии
внешнего наблюдателя и контролёра. Это может говорить о том, что дети с
низким уровнем развития игры отличаются отсутствием самостоятельности и
недоразвитием мотивационной сферы.

Полученные результаты позволяют выделить два пути становления
произвольного поведения, которые можно условно обозначить как внешне и
внутренне мотивированный. В первом случае ребёнок подчиняется
непосредственным требованиям и указания взрослого, которые и являются
главным стимулом (и мотивом) его послушания и самоограничения. При
отсутствии внешнего контроля и побуждения способность к самоконтролю
резко снижается. Мотивация к самостоятельным действиям (т.е.собственная
воля ребёнка) оказывается недостаточно развитой. Данный тип поведения не
является свободным и осознанным, а потому его нельзя считать действительно
произвольным (Е.О.Смирнова).

Во втором случае действия ребёнка опосредованы образом правильного
поведения, и этот внутренний образ не только опосредует, но и побуждает,
стимулирует действия ребёнка. Только в этом случае действия ребёнка
являются самостоятельными, независимыми от ситуации и свободными, а
значит, отвечают критериям истинной произвольности. Как можно видеть из
приведённых выше данных, первый путь характерен для детей с низким
уровнем развития игры, а второй для детей с развитой формой игровой
деятельности.

В целом, полученные данные свидетельствуют о том, что только при
достаточно высоком уровне развития сюжетно-ролевая игра может задавать
зону ближайшего развития, а значит определять развитие произвольности
ребенка и вообще иметь статус ведущей. Заметим, что развитые формы игры
наблюдались преимущественно у самых старших дошкольников, находящихся
на пороге школы (6-7 лет), причём таких детей весьма немного (10% в старшей
группе и 18% в подготовительной). В этой связи трудно надеяться, что
внешние, игровые средства организации своего поведения у этих детей
перейдут в интерпсихическую форму. Скорее всего, произвольность так и
останется у этих детей в сфере игры и ведущая деятельность дошкольника не
успеет «довести» ребёнка до адекватных возрастных новообразований.

Полученные данные побуждают поставить вопрос о причинах
недостаточного развития сюжетно-ролевой игры у современных
дошкольников. Очевидно, что описанные выше социо-культурные изменения
не могут непосредственно влиять на уровень развития детской игры. Они
всегда преломляются через конкретную социальную ситуацию развития
ребёнка, т.е. через реальные условия жизнедеятельности ребёнка в семье и в
детском учреждении.

В четвертой главе диссертации представлены результата исследования
условий формирования игровой деятельности в современном дошкольном
образовательном учреждении.





Теоретические положения и результаты экспериментов (Л.В. Артемовой,
Т.П. Дороновой, Н.А. Коротковой, Р.И.Жуковской, Е.В. Зворыгиной, Н.Я.
Михайленко, Д.В. Менджерицкой, СЛ. Новоселовой, Н.С. Пантиной,
А.П.Усовой, Ф.И.Фрадкиной и др.) позволили выделить следующие условия
развития игровой деятельности детей дошкольного возраста:
  1. активная партнерская позиция взрослого;
  2. наличие адекватной предметно-игровой среды;
  3. достаточное время для игры.

В своём исследовании мы стремились выяснять, как эти условия
реализуются в практике современных дошкольных учреждений.

Первым условием является позиция играющего партнера во
взаимодействии с ребёнком, благодаря которой ребенок усваивает и смыслы, и
способы игровой деятельности (способность к принятию роли и ролевому
поведению, использованию предметов-заместителей, создание воображаемой
сигуации и пр.). Функции взрослого в развитии игры ребенка многообразны.
Он поощряет ребёнка к определенным формам игры, обеспечивает жизненным
опытом и служит моделью поведения. Главная функция взрослого заключается
в том, что он и передает культурные смыслы. Успешность игры во многом
обусловлена адекватной позицией взрослого, а именно позицией «играющего
партнера»(Н.Я.Михайленко,Н.А.Короткова, ДБ. Эльконин).

На детскую шру в равной степени оказывают влияние как родители, так и
воспитатели дошкольных образовательных учреждений. Для выяснения
позиции взрослых, мы исследовали представления и педагогические установки
современных родителей и дошкольных педагогов в отношении детской игры.

Мы выделили следующие показатели, определяющие отношение взрослых
к игровой деятельности:
  • Представление о развивающем значении игры;
  • Осведомленность взрослых о содержании игр детей;
  • Предпочтения в сфере совместной деятельности с ребенком;
  • Содержание совместных игр взрослых и детей и их позиция в
    общей игре.

При характеристике отношения к игровой деятельности детей
современных родителей мы опирались на масштабное исследование
Е.С.Жорняк (2000г). Результаты этой работы свидетельствуют о том, что игра
с точки зрения родителей является приятным времяпрепровождением,
развлечением, не имеющим отношения к развитию интеллекта и к будущей
успешности и конкурентоспособности ребенка. При этом родители
демонстрируют слабую осведомленность в содержании игр детей. Они с
трудом могут назвать конкретные детские игры; в их число попадают
конструктор, карты, шахматы, игровая приставка и пр. Только 10% родителей
упоминают сюжетно-ролевые игры. У современных родителей явно
доминирует ценность раннего интеллектуального развития ребенка.
Абсолютное большинство отдают предпочтение прямому обучению и
«развивающим» занятиям: познавательному общению, чтению литературы.





развивающим играм, иностранному языку и пр. Игра для них остаётся отдыхом,
развлечением, не требующим участия взрослого.

Для изучения позиции педагогов в детской игре нами был проведён
анкетный опрос, в котором участвовало 76 воспитателей из 45 ДОУ. Анкета
включала 25 вопросов как закрытого, так и открытого типов. Результаты
анкетирования показали, что в отличие от родителей, большинство
дошкольных педагогов адекватно понимают развивающую роль сюжетно-
ролевой игры и осведомлены о её ведущей роли в развитии ребёнка. 84%
опрошенных воспитателей согласны с тем, что сюжетно-ролевая игра - самая
полноценная деятельность, способствующая развитию дошкольников, и только
5% считают игру развлечением. Однако в реальной деятельности педагогов
сюжетно-ролевая игра занимает далеко не главное место. Около половины
воспитателей отдают предпочтение чтению художественной литературы, около
одной трети - дидактическим играм.

Педагоги предпочитают те виды деятельности, которые задействуют всю
группу детей. Игровые занятия, даже если они имеют место, проводятся
формально в виде организованных игр, которые по своему психологическому
содержанию значительно отличаются от сюжетно-ролевой игры.

Анализ стратегии взаимодействия педагога с детьми в игре проводился по
двум линиям: 1) общий эмоциональный стиль взаимодействия, который мог
быть либо жестким и строгим, либо мягким и принимающим; 2) степень
участия воспитателя в игре с детьми - «направляющая» либо «отпускающая»
стратегия. В соответствии с данными линиями анализа были выделены 4
стратегии взаимодействия в игре, характерные для большинства педагогов.

Результаты наблюдения показали, что жесткий направляющий стиль
взаимодействия был зафиксирован у 15,6% педагогов. Для этой группы
воспитателей характерна тенденция сводить игру к «заорганизованным
массовым действам» (термин Н.Я. Михайленко, Н.А.Короткова). При жесткой
отпускающей стратегии педагогическое руководство игрой было ограниченно
главным образом словесными указаниями и замечаниями педагога (25%
случаев). Мягкий отпускающий стиль был обнаружен у 40,6% педагогов. Для
данной группы характерна общая пассивность воспитателя, который не
проявляет особого интереса к детской деятельности, не стремится к
организации общения между детьми. Мягкий направляющий был зафиксирован
у 18,8% выборки. Эти воспитатели разворачивали совместную игру, часто
обращаясь к детям, побуждали их к принятию роли, развивали способы
игрового общения, поощряли к импровизации в игре.

Характерно, что 65% обследованных воспитателей не считают своей
профессиональной обязанностью участвовать в детских играх. Это связано с
тем, что у педагогов закрепилось ложное представление о спонтанности
развития ролевой игры. Следует подчеркнуть также размытость и
неопределенность понимания игры в сознании педагога, когда игрой
называются самые разные виды активности, начиная от бессмысленной беготни
и заканчивая дидактическими упражнениями.





Итак, полученные данные свидетельствуют о том, что сюжетно-ролевая
игра не является реальной ценностью и содержанием специального
взаимодействия с детьми ни для родителей, ни для большинства воспитателей.

Главным показателем эффективности работы детского сада и благополучия
ребенка считается степень готовности к школе, которая выражается в умении
считать, писать и выполнять инструкции взрослого. Такая ориентация на
интеллектуальное развитие ребенка оказывает существенное влияние на
характер и тематику игрушек, попадающих в руки детей.

Исследование игрового материала показало, что в большинстве
обследованных детских садов имеются все необходимые пособия и материалы
для разнообразных детских игр. Наряду с образными игрушками (34%),
которые могут быть использованы для сюжетно-ролевой игры, значительное
место занимают настольные и дидактические игры (30%). Однако, материалы,
которые более всего связаны с созданием воображаемой ситуации (предметы-
заместители, элементы костюмов, предметы-маркеры) представлены менее
всего (5-7%).

В то же время игра детей зависит не только от игрового пространства, но и
от времени, отведённого для игры в детском саду. Многие воспитатели
объясняют невозможность полноценного проведения игры нехваткой времени,
поскольку все активное время детей в соответствии с программой отводится на
занятия. Однако анализ бюджета времени в детских садах показал, что занятия
и режимные моменты далеко не исчерпывают все время пребывания ребёнка в
детском саду. Вместе с тем, специальное время для игры в большинстве ДОУ
не предусмотрено. Лишь 10% обследованных нами детских садов включают в
режим дня самостоятельные игры детей. Но даже в отведённое для игры время
дети не могут самостоятельно организовать развёрнутую и полноценную
игровую деятельность. Воспитатели же, как следует из их ответов на вопросы
анкеты, не считают своей обязанностью участие в детской игре и её
организацию, поскольку этот вид деятельности не предусмотрен распорядком
дня и в отличие от занятий не является обязательным.

Как свидетельствуют наши данные, ни предметная среда, ни наличие
свободного времени сами по себе не определяют уровень развития игры. В
современной ситуации развития дошкольников определяющим психолого-
педагогическим условием становления сюжетно-ролевой игры является
принятие взрослым активной игровой позиции. Сам педагог формирует
игровую среду и определяет время для реализации игры. Между тем именно
это условие отсутствует в большинстве детских садов.

Итак, результаты нашего исследования свидетельствуют о фактическом
отсутствии адекватных условий для нормального развития сюжетно-ролевой
игры в большинстве обследованных дошкольных образовательных
учреждений, что весьма негативно отражается не только на уровне игры, но и
на развитии личности современных дошкольников в целом.

Полученные данные заставляют поставить вопрос о формировании у
родителей и педагогов адекватного отношения к игре дошкольников,
соответствующего ведущей роли этой детской деятельности. Стратегия





дошкольного воспитания, как в семье, так и в ДОУ, должна быть направлена,
прежде всего, на полноценное развитие сюжетно-ролевой игры, поскольку
именно в ней зарождаются и первоначально развиваются главные личностные
новообразования. Это известное теоретическое положение отечественной
психологии приобретает в современной ситуации особо острое практическое
значение.

Полученные результаты позволяют сделать следующие выводы:
  1. Сюжеты игр современных дошкольников отражают
    преимущественно бытовую сторону жизни и телевизионную тематику.
    Профессиональные и общественные сюжеты представлены минимально.
  2. У подавляющего большинства современных дошкольников игра не
    достигает своей развитой формы.
  3. Влияние игры на развитие произвольного поведения определяется
    не возрастом ребенка, а уровнем развития самой сюжетно-ролевой игры.
  4. Низкий уровень развития сюжетно-ролевой игры ведёт к
    недоразвитию внутренней мотивации ребёнка; его поведение остаётся
    зависимым от ситуативных факторов, что негативно отражается на развитии
    одного из главных новообразований дошкольного возраста - произвольности.
  5. Психолого-педагогические условия в современных детских
    образовательных учреждениях не способствуют формированию и развитию
    игровой деятельности детей и не адекватны её значению для детского развития.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях автора:

1. Е.О. Смирнова, О.В. Гударёва Современные пятилетние дети:
особенности игры и психического развития//Дошкольное воспитание.

2003, №10. С.63-73 (ч.1)

2. Е.О. Смирнова, О.В. Гударёва Современные пятилетние дети:
особенности игры и психического развития//Дошкольное воспитание.

2004, №3. (ч.2)
  1. О.В. Гударёва Игра и психическое развитие современных 5-летних
    детей//Вопросы психического здоровья детей и подростков. 2003, №3.
    С.50-57
  2. О.В. Гударёва Игра современных дошкольников/Прикладная
    психология. 2003, №2. С.51-56
  3. Е.О. Смирнова, О.В. Гударёва Опыт обследования психического развития
    современных пятилетних детей// Психологическая наука и образование.
    2002, №3. С.24-34
  4. Е.О. Смирнова, О.В. Гударёва Игра и произвольность современных
    допгкольников//Вопросы психологии. 2004, №1. С.91-103
  5. Психологические особенности игровой деятельности современных
    дошкольников//Психология и культура. Материалы Третьего съезда РПО,
    СПб, выпуск 1,2003,