Выготский Л. С. Собрание сочинений. В 6 тт. Т
| Вид материала | Документы |
СодержаниеВаллон (Vallon) Анри Pay Федор Андреевич Лейпцигская школа— Сеченов Иван Михайлович |
- Собрание сочинений москва "педагогика" Л. С. Выготский собрание сочинений в шести томах, 6935.84kb.
- Собрание сочинений в пяти томах том четвертый, 3549.32kb.
- Н. В. Гоголь (полное собрание сочинений). F-bit, 1998, 133.3kb.
- Лев толстой полное собрание сочинений под общей редакцией, 2283.66kb.
- С. Н. Собрание сочинений. М.: 1952 Т. С. 105-106. Бернштейн С. Н. Собрание сочинений., 8.17kb.
- Собрание сочинений 20 печатается по постановлению центрального комитета, 7764.62kb.
- Лев толстой полное собрание сочинений издание осуществляется под наблюдением государственной, 1514.85kb.
- Литература: Первоисточники: Киреевский И. В. Полное собрание сочинений. В 2-х томах., 36.73kb.
- Собрание сочинений 46 печатается по постановлению центрального комитета, 8847.63kb.
- Собрание сочинений в пятнадцати томах 5 «Собрание сочинений в пятнадцати томах»: Наука,, 7342.55kb.
По моему впечатлению, кризисы действительно имеют внутреннее происхождение, заключаются в изменениях внутреннего характера. Здесь нет точного соответствия между внешними и внутренними изменениями. Ребенок вступает в кризис. Что так резко изменилось вовне? Ничего. Почему ребенок так резко в короткий срок меняется?
Наша мысль заключается в том, что надо возражать не против буржуазных теорий критического возраста, не против того, что кризис является очень глубоким, вплетенным в ход детского развития процессом, а надо возражать против понимания самой внутренней природы процесса развития. Если вообще все внутреннее в развитии понимать как биологическое, то в конечном счете это изменение желез внутренней секреции. В этом смысле я не назвал бы критические возрасты возрастами внутреннего развития. Но, я думаю, внутреннее развитие совершается всегда так, что мы имеем здесь единство личностных и средовых моментов, т. е. всякий новый шаг в развитии непосредственно определяется предшествующим шагом, всем тем, что уже сложилось и возникло в развитии на предшествующей стадии. Правда, это значит понимать развитие как процесс, где всякое последующее изменение связано с предыдущим и тем настоящим, в котором сложившиеся прежде особенности личности сейчас проявляются, сейчас действуют. Если правильно понять природу внутреннего процесса развития, то никаких теоретических возражений против того, чтобы понимать кризис как внутренний кризис, не будет.
Мне представляется, что за всяким переживанием стоит реальное динамическое воздействие среды в отношении к ребенку. С этой точки зрения, сущностью всякого кризиса является перестройка внутреннего переживания, перестройка, которая коренится в изменении основного момента, определяющего отношение ребенка к среде, именно в изменении потребностей и побуждений, движущих поведением ребенка. Рост и изменение потребностей и побуждений представляет собой наименее осознанную и наименее произвольную часть личности, и при переходе от возраста к возрасту у ребенка возникают новые побуждения, новые мотивы, иначе говоря, двигатели его деятельности претерпевают переоценку ценностей. То, что для ребенка было существенно важным, направляющим, становится относительным и неважным на следующей ступени.
Перестройка потребностей и побуждений, переоценка ценностей есть основной момент при переходе от возраста к возрасту. < При этом меняется и среда, т. е. отношение ребенка к среде. Иное начинает интересовать ребенка, иная деятельность возникает у него, и перестраивается сознание ребенка, если сознание понимать как отношение ребенка к среде. {385}
1 Глава к книге по детской (возрастной) психологии, которую Л. С. Выготский готовил в последние годы жизни (1932—1934). Из архива семьи автора. Первый параграф главы в несколько сокращенном виде опубликован в журнале «Вопросы психологии», 1972, № 2. Глава в целом публикуется впервые.
2 Выготский имеет в виду переход от младшего школьного возраста к подростковому.
3 «Всякая жизнь есть в то же время и умирание (Энгельс)» — имеется в виду мысль Энгельса: «Жить значит умирать» (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 20, с. 611).
4 Интересно отметить, что в публикуемых в настоящем томе главах книги «Педология подростка» Выготский еще не определял подростковый возраст как стабильный, употребляя часто понятия «переходный возраст» и «подростковый возраст» как синонимы.
5 В рукописи Выготского критические периоды представлены как состоящие из трех фаз: предкритической, критической и посткритической; стабильные—как состоящие из двух стадий: первая стадия, вторая стадия.
6 «Мое отношение к моей среде есть мое сознание». (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 3, с. 29).
7 Введенное Выготским понятие зоны ближайшего развития принципиально очень важно. Оно тесно связано с его пониманием соотношения между обучением и развитием. Методика диагностики зоны ближайшего развития лишь в последнее десятилетие начала разрабатываться, но до настоящего времени разработана недостаточно.
8 Выготский, видимо, планировал посвятить этому вопросу специальную главу, но ему это не удалось сделать.
9 Вопросы диагностики развития изложены Выготским более подробно в «Диагностике развития и педологической клинике трудного детства» (т. 5, с. 257—321).
10 Глава, написанная Л. С. Выготским к готовившейся им книге по детской (возрастной) психологии. Из архива семьи автора. Публикуется впервые. Параграф первый в рукописи отсутствует. В главе дана характеристика двух периодов: новорожденности, который Выготский считал переходным или критическим, и младенческого возраста, который автор считал стабильным. Здесь представлена попытка Выготского реализовать применительно к конкретному возрастному периоду те принципы рассмотрения динамики развития, которые он сформулировал в главе «Проблемы возраста».
Необходимо иметь в виду, что в годы написания этой работы исследований периода новорожденности и младенчества в советской науке было очень мало и они принадлежали главным образом Н. М. Щелованову и его сотрудникам — представителям рефлексологии. Исследования наиболее ранних сроков появления условных рефлексов только начинались; данных о развитии мозга на первом году жизни на клеточном уровне было мало. Несмотря на это, Выготскому удалось выдвинуть ряд продуктивных гипотез, которые частично подтвердились, например гипотезу о том, что верхняя граница периода новорожденности связана с появлением основного новообразования — возникновением индивидуальной психической жизни, связанной с выделением человека как основной фигуры в социальной ситуации, а это создает возможность характеризовать социальную ситуацию развития младенческого возраста и ее основные противоречия. Исследования недоношенных и переношенных новорожденных, проведенные после 1932 г., в целом подтвердили выводы Выготского. Однако, как показали исследования наиболее раннего образования условных рефлексов, формирование этих рефлексов возможно у недоношенных детей уже в период между моментом фактического рождения и окончанием нормального срока беременности. Эти факты свидетельствуют об огромном влиянии окружающей среды на созревание физиологических механизмов высших отделов нерчной системы (Н. И. Касаткин, 1951).
11 Исследования показали, что наиболее ранние условные рефлексы могут быть образованы уже на второй-третьей неделе жизни (Н. И. Касаткин, 1951).
12 ^ Валлон (Vallon) Анри (1879—1962) — французский психолог, специалист по детской, пато- и педагогической психологии. Развивал диалектико-материалистические взгляды на психическое развитие в детском возрасте. После второй мировой войны принимал участие в реформе образования во Франции. В нашей стране переведены две его книги: От действия к мысли. М., 1956; Психическое развитие ребенка. М., 1967.
13 Выготский описывает опыты, проводившиеся Ф. Лебенштейном под руководством Г. Фолькельта, на которых последний неоднократно присутствовал.
14 См. последний параграф этой главы — «Основные теории младенческого возраста».
15 Представителем этой теории был прежде всего Н. М. Щелованов — один из ближайших учеников основоположника рефлексологии В. М. Бехтерева. Создателями рефлексологии в области младенчества были сотрудники Щелованова — Н. Л. Фигурин, М. П. Денисова, Н. И. Касаткин. По инициативе В. М. Бехтерева в начале 20-х гг. Щелованов организует специальное учреждение, в котором изучалось развитие детей от рождения до 3 лет. Здесь на основе ежедневных систематических наблюдений за развитием детей и специальных экспериментов были добыты важные материалы о ходе развития детей этого возраста. Материалы не потеряли своего значения до настоящего времени. Впоследствии учреждение разветвилось на два: одно работало в Ленинграде под руководством Фигурина в составе Ленинградского медицинского педиатрического института; другое под руководством Щелованова в Москве вошло в состав Московского педиатрического института. На основании работ, выполненных в этих учреждениях, была создана система воспитания детей раннего возраста и соответствующие руководства для воспитателей (Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях/Под ред. Н. М. Щелованова, Н. М. Аксариной.— 3-е изд. М., 1955).
16 Эту теоретическую концепцию развивал К. Бюлер (1932). Выготский неоднократно критически рассматривал теоретические взгляды Бюлера как по этому, так и по другим вопросам (т. 2).
17 Представителем этой теории является К. Коффка. Более обстоятельную критику взглядов Коффки см.: т. 1, с. 238—290.
18 Эту концепцию представляли, во-первых, фрейдисты в лице самого 3. Фрейда и 3. Бернфельда; во-вторых, Ж. Пиаже. Критику теории аутизма и эгоцентризма Выготским см. также т. 2, с. 20—23.
19 Стенограмма лекции, прочитанной Л. С. Выготским в Ленинградском педагогическом институте им. А. И. Герцена в 1933/34 учебном году. Из архива семья автора. Публикуется впервые. В стенограмме отражена устная речь автора. Лекции Выготского отличались особой смысловой выразительностью. Они были лишены всякой внешней эффектности, но богаты интонационно. Вместе с тем они носили характер рассуждения вслух и содержали различные гипотезы. Выготский часто излагал в лекциях то, над чем он в это время думал. Этот курс был проблемным курсом, а не систематическим изложением всех вопросов детской психологии. В лекциях освещались вопросы, которые их автор считал узловыми. В период чтения лекций под руководством Выготского Т. Е. Конникова вела исследование начального этапа развития речи. Исследование закончено после смерти руководителя (см.: Т. Е. Конникова, 1947). Некоторые примеры, приведенные в лекции, взяты из исследования Конниковой. Интересные материалы по возникновению первых слов у ребенка содержатся и в статье ученицы Выготского — Ф. И. Фрадкиной «Возникновение речи у ребенка» (1955). Важные материалы к характеристике автономной речи у близнецов, условий задержки речи на этой стадии развития и преодоления такой задержки даны в кн.: А. Р. Лурия, Ф. Я. Юдович. Речь и развитие психических процессов у ребенка. М., 1956.
20 Речь идет о персоналистической теории, развивавшейся Штерном (т. 2, с. 80—89, 484).
21 Здесь есть как будто бы противоречие. Выготский называет эту стадию развития речи автономной речью, а в лекции говорит, что этот язык не может рассматриваться как автономный. В данном случае Выготский хочет подчеркнуть, что указанная форма языка все же возникает на основе развитого языка взрослых и во взаимодействии с ними.
22 Экспериментально-дефектологический институт (ЭДИ) в настоящее время Научно-исследовательский институт дефектологии АПН СССР.
23 ^ Pay Федор Андреевич (1868—1957) — видный советский сурдопедагог и логопед. Много лет работал в Научно-исследовательском институте дефектологии.
24 См.: К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 3, с. 29: «Там, где существует какое-либо отношение, оно существует для меня; животное не «относится» ни к чему и вообще не «относится»; для животного его отношение к другим не существует как отношение. Сознание, следовательно, с самого начала есть общественный продукт и остается им, пока вообще существуют люди. Сознание, конечно, есть в начале осознание ближайшей чувственно воспринимаемой среды и осознание ограниченной связи с другими лицами и вещами, находящимися вне начинающего сознавать себя индивида...»
25 Стенограмма лекции, прочитанной Л. С. Выготским в Ленинградском педагогическом институте им. А. И. Герцена в 1933/34 учебном году. Из архива ЛГПИ им А. И. Герцена. Публикуется впервые.
26 Под руководством Выготского при Психологической лаборатории Академии коммунистического воспитания в конце 20-х гг. работала группа молодых психологов, куда входили Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев (1903—1979), А. В. Запорожец (1905—1981), Р. Е. Левина (р. 1908), Н. Г. Морозова (р. 1906), Л. С. Славина (р. 1906). В 1931 г., в связи с ликвидацией лаборатории и переездом части сотрудников (А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, Л. И. Божович, А. В. Запорожца) в Харьков, группа распалась. Исследование Л. С. Славиной не было опубликовано.
27 ^ Лейпцигская школа—направление в немецкой психологии, возглавлявшееся Ф. Крюгером, директором Лейпцигского психологического института. Основным понятием в объяснении психической жизни для этого направления было понятие изначального целостного психического переживания. Взгляды школы носят идеалистический характер — психика сводится к чувственно-подобному переживанию и из нее исключены моменты отражения объективной действительности.
28 ^ Сеченов Иван Михайлович (1829—1905) —см. т. 2, с. 488.
29 Выготский довольно часто употребляет слово «деятельность», но очень обобщенно. Здесь он обращается к конкретному описанию и анализу деятельности ребенка раннего возраста.
30 Подробнее о развивавшихся Выготским взглядах на игру см.: Игра и ее роль в психическом развитии ребенка.— Вопр. психологии, 1966, № 6.
31 Фонология—см. т. 2, с. 482.
32 О различении Выготским двоякого рода анализа см. т. 2, с. 13—15.
33 Выготский имеет в виду мысль: «...он (Л. Фейербах.— Д.Э.) не замечает, что окружающий его чувственный мир вовсе не есть некая непосредственно от века данная, всегда равная себе вещь, а что он есть продукт промышленности и общественного состояния, притом в том смысле, что это — исторический продукт, результат деятельности целого ряда поколений, каждое из которых стояло на плечах предшествующего...» (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 3, с. 42).
34 Исследование Морозовой опубликовано не было.
35 Здесь Выготский излагает положение: «Язык так же древен, как и сознание; язык и есть практическое, существующее и для других людей и лишь тем самым существующее также и для меня самого, действительное сознание, и, подобно сознанию, язык возникает лишь из потребности, из настоятельной необходимости общения с другими людьми» (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 3, с. 29).
36 Стенограмма лекции, прочитанной Л. С. Выготским в 1933/34 учебном году в Ленинградском педагогическом институте им. А. И. Герцена. Из архива семьи автора. Публикуется впервые. В лекции нет указаний на источники, из которых Выготский брал фактический материал для своих обобщений. Укажем лишь на некоторые возможные источники: Е. Kohler Die Personlichkeit des dreiyarigen Kindes. Wien, 1926.
37 Стенограмма лекции, прочитанной Л. С. Выготским в 1933/34 учебном году в Ленинградском педагогическом институте им. А. И. Герцена. Из архива семьи автора. Публикуется впервые.