Geum.ru

Понятие «профессиональное воспитание» вошло в ряд активно используемых категорий приблизительно с 2002 года

Вид материалаДокументы
Подобный материал:
Самохвалова С.Ю.

Педагогический институт Южного федерального университета

Профессиональное воспитание в системе качества подготовки специалиста

Понятие «профессиональное воспитание» вошло в ряд активно используемых категорий приблизительно с 2002 года. Постепенно оно заняло одну из ведущих позиций при разрешении проблем, связанных с организацией воспитательной работы в вузе. Тем не менее, не проявленная сущность «профессионального воспитания», не выясненные причины и факторы его возникновения указывают на то, что событие это осталось не замеченным для широкого научного сообщества. В данной статье конкретизируется сущность, механизм и единица профессионального воспитания, выделяется его системообразующее качество и движущие силы. Также в статье показано, какие качественные изменения вносит появившаяся категория в систему качества подготовки специалиста.

Большинством исследователей профессиональное воспитание рассматривается как развитие профессиональных компетентностей или профессиональная культура. С точки зрения РепринцеваА.В. (2) профессиональная воспитанность включает: развитость личности, чувство ответственности, степень обученности, степень мобильности психических процессов и индивидуальных качеств, выраженную социальную активность и готовность к нравственно-эстетической деятельности. В работе Байчекуевой Н.Х.(3) профессиональная воспитанность расширяется до профессиональной культуры. В большинстве работ «профессиональное воспитание», включает обобщенный набор профессиональных компетентностей. Между тем, если следовать данной логике, то овладение профессией есть не средство воспитания, а его содержание. Такая трактовка нивелирует понятие «воспитание» и не показывает, в чем состоит специфика воспитания в студенческом возрасте, какое место оно занимает в общем процессе воспитания. Для ответа на эти вопросы, прежде всего, необходимо было обратиться к категории «воспитание», которая в последнее время подвергается переосмыслению.

Современными учеными высказываются различные предложения относительно понимания тех действий, которые помогут преобразовать данную категорию:

- привести воспитание в соответствие с реалиями социокультурного кризиса, суть которого состоит в столкновении духовно-нравственных идеалов с условиями общественной жизни. (Соловейчик В.)

- сделать воспитание интернациональным (Орехова Е.Я. ) (4);

- расширить границы воспитания до «глобальной педагогической терапии», сделав органичной составляющей всей жизни общества (Печчеи. А) (5);

- представить реальность воспитания не в качестве теоретически сконструированного понятия, а в качестве сферы человеческого бытия, связанной совокупности идей, мыслей, эмоций, переживаний и символов (Сикорская Г.П.) (6);

- методологически преобразовать воспитание на уровне стиля мышления, поскольку смена ценностных установок ведет к перестройке знаний. (Цаплин В.) (7);

- придать воспитанию практическую направленность, усилив нравственную сопротивляемость человека, живущего в условиях духовного кризиса. (Крылова Н.Б.) (8);

- заменить воспитание, основанное на классическом рационализме, с преимущественно словесно-рассудочными схемами, на воспитание, которое протекает на телесно-чувственном, волевом, эмоциональном, духовно-творческом уровне и задействует все жизненные силы человека.( В.Базарный) (9)и др.. Не трудно заметить, что все предложения связаны с желанием исследователей преодолеть конфликт между идеальными (традиционными) ценностями и номинальными ценностями современной реальности. По сути, вопрос состоит в том, как сделать духовно-нравственные ценности целесообразными, позволяющими нравственно богатому человеку быть жизнеспособным, неуязвимым и процветающим в современных условиях. Препятствием здесь является абсолютизация ценностей, которая, как показывает жизнь, приводит в тупик или ухудшает положение человека в мире. Уже в ранней греческой философии отмечалось: для того чтобы ценность не оборачивалась в ущерб человеку, «должному» должно противостоять «сущее». Это един­ственный противовес, позволяющий человеку и обществу не отда­ваться безраздельно власти должного, в данном случае ценностям. Следовательно, «воспитание» может стать органичной составляющей всей жизни общества, если будет содержать категорию меры, обеспечивающую оптимальное сочетание «должного» и «сущего». По мнению Шалютина С.М., (10) оптимум здесь, по-видимому, может состоять в том, чтобы сам закон содержал нормы, позволяющие изме­нять его настолько, насколько это не противоречит ос­тальным высшим ценностям человечества и не противоречит интересам сохранения природы, человека и социума. Исходя из этого, специфика воспитания в юношеском возрасте должна состоять в том, чтобы показать студентам образцы оптимальных решений в ситуациях нравственного выбора, создать условия для обретения ими чувства меры, умения взвешенно подходить к решению вопросов морали, видеть альтернативу и прогнозировать исход событий при различном их течении. Воспитание в духе различения добра и зла, правды и лжи актуально в дошкольном и младшем школьном возрасте, в дальнейшем «палитра нравственных оттенков и звуков» должна постепенно расширяться, иначе бесконечная доброта обернется бедой, а чистая правда приведет к трагедии. О том, что воспитание не должно питать детей пищею, которая не сродна их возрасту писал еще в 1869 году философ и педагог П.Д.Юркевич (11)

Таким образом, в отличие от традиционного воспитания, делающего акцент на знании ценностей и на эрудиции в сфере культуры и искусства, профессиональное воспитание направлено еще и на обретение студентами умения счастливо жить с присвоенными ценностями, на утверждение в них силы духа, обеспечивающей способность быть успешными и востребованными в профессии, сохраняя, при этом, лучшие человеческие качества. В связи с этим, для человека юношеского возраста крайне важно еще в вузе, под его защитой и при его активной поддержке и помощи обретать опыт принятия оптимальных нравственных решений в условиях социальной, культурной, учебно-познавательной и профессиональной деятельности, как в вузе, так и в широком социуме. Задача профессионального воспитания состоит в том, чтобы помочь студенту, до того как он примет решение, сформировать оптимальное отношение к конкретной реалии жизни. Оптимальное отношение выступает здесь как основной механизм воспитания, который формируется (в ракурсе исследований А.Н.Леонтьева) в поэтапном процессе:

- установление смысловой связи, т.е. определения личностного, общественного и мирового значения связи;

- осмысление связи с точки зрения индивидуального и общекультурного опыта;

- переживание установленной связи;

- принятие связи, на уровне присвоения.

В качестве единицы профессионального воспитания выступает событийная ситуация, в условиях которой результируется оптимальный выбор студента. Создать ситуацию выбора и обеспечить условия для того, чтобы событие состоялось – задача образовательного процесса, который не замыкается на учебно-познавательной и досуговой деятельности, а выходит в сферу практической, социальной, культурной, научно-исследовательской и профессиональной жизни общества, начиная уже с первого года обучения. Переход образовательной ситуации в ситуацию событийную совершается в тот момент, когда, изучаемый учебный материал имеет выход на возможность применения знания на практике в любой из названных сфер жизнедеятельности студента. К примеру, у студента педагогического вуза это происходит когда, отношение к изучаемым принципам личностно-ориентированного образования студент впервые отстаивает и защищает в дискуссии с учителями школы, на празднике организованном для детей детдома. Если подобные ситуации создаются только на старших курсах, и в основном в условиях педагогической практики, то нравственные ориентиры и моральные принципы, не успев укрепиться, теряются студентами уже после первого года профессиональной деятельности.

Перейдем к вопросу о системообразующем качестве профессионального воспитания. Как отмечают ученые, профессиональное воспитание предполагает работу над целым рядом необходимых личностных и профессиональных качеств. Однако определяющую роль здесь будет играть системообразующее качество - приоритетное для юношеского возраста и наиболее востребованное в ближайшем будущем. Таким качеством большинство исследователей называют способность к самоорганизации и самосовершенствованию. Саморазвитие – это совершенствование личности в ее восходящем развитии, это проявление внутренней свободы выбора человека, его инициатива относительно самого себя. Это обретение личностью умения давать собственные импульсы (принимать и реализовывать решения) соответствующим сторонам своей жизни. Далее, в вопросе, посредством чего можно сподвигнуть студента к саморазвитию, взгляды ученых разделяются. В качестве движущей силы учеными предлагаются: гуманизм, интеллигентность, поликультурность, национальное самосознание, духовность патриотизм, гражданственность, демократизм, индивидуальность, профессионализм и др. Гуманизм выделяется, как главный гарант высокой нравственности, обеспечивающий приоритет человека в любой сфере деятельности. Интеллигентность предполагает просвещенность, питающую высокую мотивацию к саморазвитию. Поликультурность, как интегративное качество возвращает студенту роль активного субъекта жизни, а значит так или иначе приводит к желанию работать над собой. Национальное самосознание и духовность рассматриваются как стержень всех качеств, которые востребованы социумом и стимулируют жизнедеятельность. (На их основе можно сформировать критическое мышление, гибкость, умение делать самостоятельный выбор, толерантность, гражданственность, сотворчество, деловитость, креативность, коммуникативную культуру, глобальное видение и диалогичность). Патриотизм, гражданственность и демократизм составляют основу гражданского общества, в условиях которого создается благоприятная атмосфера для саморазвития личности. Сохранение уникальности и индивидуальности человека, основывающееся на организации движения личности по избранной индивидуально-творческой траектории, также может мотивировать развитие способности к самоорганизации.

Предлагая то или иное качество, исследователи выделяют условия, при которых будет успешно развиваться способность к самоорганизации: это - поликультурная или гуманистическая среда; деятельность, укрепляющая национальное самопознание; чувство патриотизма и другие. Мы склоняемся к позиции Ярмакеева И.Э., Палашевой И.И. и Косинцевой Т.Д, которые считают, что, прежде всего, профессионализм, «является аккумулятором субъективного самоопределения, самореализации и нравственного воспитания». (Косинцева Т.Д.) (12). Отстаивая эту точку зрения, мы опираемся на следующие аргументы:
  1. Профессиональная деятельность в юношеском возрасте играет определяющую роль в самопознании, которое в свою очередь является не только условием, но и главным фактором саморазвития и самосовершенствования человека. «Самопознание – это осознание человеком самого себя, своей уникальности, непохожести, первоначально сопровождающееся выделением себя из массы себе подобных и мира в целом, это - путь к себе и другому, путь созидания подлинно человеческих смыслов и ценностей, путь собственной судьбы и взаимопонимания людей. Не случайно в программных документах ЮНЕСКО подчеркивается необходимость формирования устойчивой ориентации выпускников на создание эндогенного внутреннего потенциала развития.

2. Стремление к обретению профессии является второй по значимости потребностью в студенческом возрасте после потребности в общении. Желание стать специалистом, завоевать авторитет в обществе настолько сильно, что юноши и девушки могут совершенно иначе проявлять себя в среде вуза, нежели в условиях школы. Не редко можно наблюдать, как слабо успевающий учащийся средней школы, в высшем учебном заведении становится одним из лучших студентов. Психологи Н.Дж.Энтвистл, Франссон, Сальо, Мартон (13) пришли к выводу, что поведение людей имеет как последовательность так и изменчивость. Учеными приводятся убедительные доводы, подкрепленные экспериментами в пользу того, что подход студента к какой-либо задаче, к примеру, подход к учению, не является устойчивой характеристикой, напротив, это всегда специфическая реакция на конкретную задачу. Установлено отсутствие взаимосвязи межу интеллектуальными способностями и подходом студента к преодолению проблемы. Франсон в своем эксперименте показал, что если учебный материал, проблема, воспринимается студентом как важная и интересная, а так же личностно и общественно значимая, то и подход, установка и настрой студента будет более глубокими. Таким образом, установленная взаимосвязь между мотивами, ориентациями и качеством процесса учения должна реализовываться на всех ступенях обучения посредством по истине мотивирующей профессиональной деятельности во всех ее проявлениях, а так же ориентацией на развитие основ самоорганизации и самосовершенствования. Только так профессионально направленное обучение будет поставлено на службу развития системообразующего качества личности, т.е. самоорганизации. Известно, что формирование способности к самоорганизции, как и любого другого качества личности, в целом проходит несколько этапов своего развития через определенную динамику состояний: возбуждение, стимулирование, развитие, закрепление и перенос в другие ситуации. Поэтому если способность самоорганизации не сложилась ранее в школьные годы, то, поступая в вуз, в сферу профессионального образования студент получает новый мотивирующий импульс к работе над собой, для удовлетворения потребности в профессионализации и успешной социализации в обществе. Не случайно одной из мировых тенденций развития высшего образования является предвосхищение нужд и интересов потребителей образовательных услуг, а также ориентированность всего высшего образования на студента.

3. Зачатки и первоначальный опыт профессиональной деятельности в пространстве вуза имеют огромное значение для формирования нрав­ственных и профессиональных педагоги­ческих ценностей. «Ведущее зна­чение для формирования нравственных и профессиональных ценностей имеет опыт. Следовательно, для формирования нрав­ственных и профессиональных педагоги­ческих ценностей имеет значение опыт нравственного и профессионального по­ведения, общения с детьми, опыт анализа ситуаций, спонтанно возникающих и моделируемых в педагогическом процес­се».(14). Такие исследователи как Е.А. Климов, И.В. Куз­нецова, А.К. Осинский, Е.М. Павлютенков, В.А. Поляков, И.Н. Скударнова, А.И. Сухарев, Б.А. Федоришин, С.Н. Чи­стякова, и др. связывают проблему жизненной и профессиональ­ной карьеры с проблемой ценностей и самоопределения. Интересные факты представляет исследование Гапоновой С.А.(15). Автор пишет: «…уже на первом курсе на первые места выдвигаются познавательные и прагматические мотивы», связанные с будущей профессией, тогда как мотивы личного престижа (достичь уважения преподавателей, одобрения родителей, быть примером для однокурсников) занимают последние места. По утверждению Гапоновой С.А. это связано с социальными сдвигами в сознании молодежи, при которых собственная уникальность и уверенность в собственных силах являются доминирующими характеристиками образа. Можно предположить, пишет автор, что это связано также с эгоцентрическим мировоззрением, когда за единицу самоценности принимается сам субъект, его интересы и потребности.

Итак, движущей силой воспитания в вузе является не столько стремление к интеллигентности, гуманизму и другим качествам, сколько и, прежде всего, мотив получения профессии.

Перейдем к определению сущности понятия «профессиональное воспитание».

На данном этапе воспитание в вузе исследовано в рамках компетентностного, культурологического, личностно-ориентированного, поликультурного и др. подходов. Между тем, наиболее перспективными подходами, позволившими конкретизировать и составить определение данного понятия, как выяснилось, являются синергетический и личностно-деятельностный подходы. При определении сущности «профессионального воспитания» мы опирались на положение о том, что развитие основ самоорганизации у студентов нацелено не только на выполнение ими социально-профессиональных функций и жизнеобеспечение, но и на выращивание смыслов, на выяснения личностного отношения к общим и социально-профессиональным ценностям, для осмысленного участия в социально-профессиональных ролях. (16). Кроме того, в рамках синергетической концепции самоорганизуемого воспитания (17) ненадежный и неточный процесс профессионального воспитания преобразуется, посредством планомерного развития личностных структур сознания, в более надежный, научно-организованный и технологичный процесс. Резко критикуемый интуитивизм в искусстве воспитания, заменяется технологией планомерного формирования у учащихся следующих умений: контролировать, критически оценивать, рефлексировать, мотивировать, обнаруживать скрытые противоречия, отстаивать свою независимость от внешних воздействий, выбирать нравственные ориентиры и соотносить их с общечеловеческими ценностями, порождать систему личностных смыслов, выводить себя из состояния возможностей в состояние действительности, создавать условия для проявления своего «Я». Развитие личностных структур сознания позволяет человеку перейти из режима приспособления в режим регуляции, управления и развития своей мыслительной деятельности, благодаря чему он сможет определять свое поведение, как личностное отношение к жизненным и профессиональным целям. Личностно-деятельностный подход обусловил единство личностного и деятельностного компонентов в профессиональном воспитании, подчеркнул сотруднический характер взаимоотношений преподавателя и студента, и главное, проявил «с позиции обучающегося организацию и управление целенаправленной учебной деятельности студента в общем контексте его жизнедеятельности – направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций, понимания смысла обучения для развития творческого потенциала» (18). Данные положения позволили рассматривать «профессиональное воспитание как педагогическое взаимодействие, организованное в контексте жизнедеятельности студента, и направленное на развитие основ самоорганизации личности, посредством создания событийных ситуаций в учебно-познавательной, научно-исследовательской, социокультурной и профессиональной деятельности, в совокупности обеспечивающих постижение студентами принципов жизни.

Какие же факторы повлияли на появление данной категории? Как показывает анализ исследований, понятие «профессиональное воспитание», явилось результатом прогрессивных сдвигов в развитии российской и зарубежной теории и практики образования. Возникнув на пересечении трех различных тенденций, оно проясняет: почему, по каким причинам, взаимодействие трех тенденций привело к той ситуации, которая сложилась сегодня в теории и практике воспитательной деятельности; какие факторы оказывают влияние на развитие воспитательной деятельности; в каком направлении оно развивается, и какие силы в этом участвуют, какие изменения грядут в состоянии воспитательной деятельности в вузах и как это должно отразиться в частности на организации системы обеспечения качества подготовки будущего специалиста.

Прежде всего, с появлением понятия профессиональное воспитание была поставлена точка в дискуссии о том, должен ли вуз заниматься воспитанием. Впервые удалось гармонично объединить зарубежный опыт работы со студентами с целостным представлением о воспитании, включающем философские, религиозные, естественно-научные, общепедагогические традиции и искания российских ученых. Подобный результат мог быть достигнут еще на рубеже 19-20 веков. Весьма поучительно вспомнить, что в этот период также как и в настоящее время, становление системы образования осуществлялось на основе инновационных поисков, разделившихся на две тенденции. Первая состояла в том, что создавались школы нового типа, основанные на отечественной гуманистической традиции, в со­ответствии с которой приоритет отдавался воспитанию и школа понималась, прежде всего, как воспитательная система (В. П. Вах­теров, К. Н. Вентцель, П. Ф. Каптерев, П. Ф. Лесгафт, Н. И. Пирогов, Д. И. Тихомиров, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский). (19). Вторая тенденция проявлялась в том, что создавались учебные заведения, основанные на опыте зарубежных «новых школ», в которых при организации жизнедеятельности учащихся доминировала практико-ориентированная воспитательная направленность. Взаимодействие между этими тенденциями привело к интереснейшему итогу. Отвергая буржуазное воспитание, детерминированное частнособственническими отно­шениями, видные представители педагогической науки этого периода (Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, П. П. Блонский, СТ. Шацкий, А. С. Макаренко) с энтузиазмом восприняли достижения гуманистической педагогики и общественно-педагогической мысли России и зарубежных стран конца XIX — начала XX. В пропагандируемой ими школе педагог любит, уважает ребенка и доверяет ему, совместно с ним он мо­жет сделать школу домом радости, где каждый развивает свои индивидуальные способности. К сожалению, этот передовой педагогический опыт был прерван в 30-е годы, в связи с изменившимися социально-политическими условиями. В соответствии с Постановлением ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов», любые теоретические и практические изыскания, так или иначе отклоняющиеся от «генеральной линии» идеологии партий­но-государственных органов, пресекались. В этих условиях вос­питательная практика постепенно теряла свою гуманистическую направленность. Ее место заняли: идеология, жестокая регламентация и контроль сознания и поведения учащихся и педагогов; возра­стающая унификация образовательного пространства страны; единообразие школьных программ, ориентированных на подго­товку человека в первую очередь к производственной деятельно­сти; обезличенное управление в условиях тоталитарного государства. Только спустя четверть века начался инновационный поиск, который, достигнув своего пика на рубеже 80—90-х го­дов XX в., подготовил фундамент для принципиально иного подхода к взаимодействию старого и нового, инновационного и традиционного, российского и зарубежного. В Докладе международной комис­сии по образованию, представленном ЮНЕСКО «Образование: сокрытое со­кровище». (20)присутствует понимание того, что не противопоставление и борьба, а взаимодополнение и «достижение разумного соотношение между традициями и обновлением» способно вывести мировую образовательную систему на новый продуктивный виток развития.

Возвращаясь к вопросу: почему взаимодействие трех тенденций привело к тому, что воспитание, наконец, официально и общепризнано заняло достойное место в деятельности высших учебных заведений, можно отметить: на нынешнем витке развития образования приоритетное отношение к воспитанию совпало с мировой стратегий развития человечества. Если ранее на крупнейших международных конференциях по проблемам высшего образования тема «воспитания» вообще отсутствовала, а в словарях ЮНЕСКО не было ни самого понятия воспитания, ни его аналогов, то в последнее время даже политические деятели зарубежных стран в качестве определяющего фактора развития стран называют абстрактное и обобщенное воспитание; воспитание, формирующее современное отношение к миру и способность к творческой деятельности. Таким образом, введение понятия профессиональное воспитание, подчеркивает значение, которое придается сегодня во всем мире вопросам воспитания и отражает гармоничное слияние воспитания и обучения, реализующееся в рамках компетентностного похода.

Следующее изменение, связанное с введением понятия профессиональное воспитание, проявляется в необходимости выделить специфические отличия профессионального воспитания от воспитания в школе. Стало очевидным, что на лестнице восхождения личности по пути бесконечного самосовершенствования, каждая очередная ступень, на каждом возрастном этапе, в соответствии с законами преемственного развития и единой глобальной целью воспитания, должна иметь свои приоритетные специфические задачи, методы и формы воспитательной работы. Не позволительно расточительной представляется ситуация, при которой на всем протяжении становления человека в нем воспитывается все сразу, без градации на отдельные подцели, соответствующие специфическим социальным и возрастным особенностям.

Вследствие этого одной из важных задач профессионального воспитания становится соотнесение новых черт современного российского студенчества с преобразуемыми содержанием, методами и формами воспитательной деятельности. Действительно, в целом юношеско - отроческий период, с 16 до 26 лет, по-прежнему, как и два десятилетия назад, считается кризисным сразу по нескольким показателям (21) (Васильченко Г.С. Сексопаталогия., М., 1990, с.450). Однако сегодня можно с уверенностью говорить о более раннем и принципиально новом становлении сексуальности; о развитии субъектности, которая характеризуется высокой степенью инициативности только в тех аспектах, которые связаны с прагматичными и утилитарными потребностями; о противоречии между предопределяемой развитием самодетерминацией и недостаточностью опыта самостоятельной деятельности (интериоризованного социального опыта); о не сформированности мыслетехнических и организационно-управленческих умений (рефлексивных, исследовательских, проективных). Если названные изменения - новая реальность современного мира, то возникает закономерный вопрос: каким образом это отразится на организации воспитательной деятельности вуза и как в связи с этим необходимо трансформировать систему подготовки специалистов?

Общепризнано, что человек как феномен природы несет в себе абсолютно все черты мирового устройства: амбивалентность, многообразность, многомерность, динамичность, системность, принужденное следование закону высшего развития. Этому естественнонаучному факту родственны идеи Б.Спинозы о том, что все действия человека включены в цепь универсальной мировой детерминации и подчинены общей задаче: двигать вперед высшее развитие, действовать по необходимости, что и означает, быть свободным. Свобода и самостоятельность - определяющие потребности современной молодежи. (22). Они предполагают наличие возможности выбирать и давать свою собственную оценку. Все это призвано учитывать профессиональное воспитание, которое, поднявшись на новый уровень развития, обязано внести необходимые коррективы в современный образовательный процесс. Вместе с тем, современный студент отличается повышенным конформизмом, внушаемостью и ведомостью. Это успешно используют различного рода партии, секты и группировки. Их задача закрепить эту временную возрастную особенность на уровне стереотипа поведения. С этой целью в сообществах и субкультурах поддерживается жесткая дисциплина по соблюдению догм и правил. Поэтому, если в вузе процветает жесткая регламентация и контроль; если, в нем, по-прежнему, поощряется прилежность, репродуктивный стиль мышления, послушность и предельная уважительность, граничащая с подобострастием, то тем самым создается благодатная почва для закрепления стереотипа послушного поведения и в зачаточной стадии разрушается способность к инициативе, независимости суждений и другие качества, столь необходимые будущему специалисту. Девиз «куда все - туда и я» - это выбор между простотой и сложностью в пользу первого. Выбора, которым так не довольны руководители предприятий, ожидающие от молодых специалистов проявление активности, творческих решений и главное заинтересованности в общем деле. К сожалению, это не единственный результат подкрепления названного стереотипа. Многочисленные социологические исследования показывают, что уже через год работы у выпускников с более высоким, чем у опытных работников, нравственным уровнем, наблюдается нравственная деградация. Примечательно, что не способность отстоять свои позиции и принципы в профессиональной сфере становится серьезным препятствием даже для очень одаренных студентов. В большинстве случаев, утверждению в профессии собственной уникальности они предпочитают уход от реальных отношений, отчуждение и, как следствие, неуверенность в себе. Не трудно заметить, что акценты, которые расставляет профессиональное воспитание, позволяют обнаружить скрытые проблемы, связанные с подготовкой будущего специалиста. Хорошо известно, что собрать студентов вместе значительно сложнее, чем школьников, (в этом проявляется их интерес к самим себе, а не к другим); стремление к самостоятельности в определении своих жизненных и профессиональных планов; поиск себя в новых видах деятельности. Эти природные особенности, проявляющиеся в трудности ведения диалога с преподавателем, в предпочтении анонимных, не публичных, неофициальных форм общения желательно преодолевать. Преодолевать, создавая условия для противодействия со стороны студентов, поскольку именно оно очерчивает границы их возможных допустимых действий. Между тем, в вузах, только 48% преподавателей владеют методиками организации диалога, дискуссии, спора, игры и проективной деятельности. Еще меньший процент (32%) преподавателей владеют навыками создания образовательной ситуации. Тогда как специфика воспитания в юношеском возрасте проявляется в первую очередь в том, что в течение всего периода обучения в высшем учебном заведении, студенту необходимо создавать ситуации выбора в самых различных сферах его жизнедеятельности. Поскольку к каждой жизненной ситуации современный студент относится как проблемной, за каждую он внутренне готов или не готов нести личную ответственность, а потому крайне тревожен в состоянии выбора. Даже в позднем юношестве молодые люди продолжают испытывать значительные затруднения при разрешении внутренних проблем, в связи с этим, задача вуза - обеспечить студентам опыт поведения в стандартных и нестандартных ситуациях.

Самыми значимыми и потому особо оберегаемыми особенностями юношества являются проявленная социальная активность и потребность быть полезным обществу. Устоявшееся представление о том, что все, что делают студенты в стенах вуза, делается только ради их самих же, явно устарело. Современным студентам, отличающимся прагматизмом важно понимать, что затраченные силы, время, материальные затраты, а главное сокровенные мысли и инновационные предложения, высказанные в дипломе, курсовой, реферате, сыграют пусть маленькую, но достойную роль в преобразовании мира, в котором они живут. Однако важнейшая потребность в самоактуализации нивелируется в процессе обучения, в лучшем случае, до задачи «сделать и изменить себя», в худшем, до меркантильной задачи «получить зачет и диплом».

Очевидно, что проявленная сущность профессионального воспитания, его системобразующее качество, движущие силы и единица воспитательного процесса позволяют в несколько ином ракурсе рассмотривать проблемы организации воспитательной деятельности и обеспечения качества подготовки специалиста.

«Система качества – это совокупность структур, методик и ресурсов необходимых для общего руководства качеством.» (23). Современные направления и цели деятельности образовательного учреждения в области качества определены сегодня в рамках компетентностного подхода. Компетентностный подход максимально связан с понятием качество образования и имеет выходы на оценку развития компетентностей. Именно поэтому ключевые компетенции приняты за основу новой парадигмы результата образования. Наиболее актуальное преимущество данного подхода состоит в том, что при определении результата образования логическое ударение делается не на сами знания, а на применение их на практике, на развитие у обучающихся компетентностей (личностных качеств, знаний, отношений и т.д.). Его направленность связана с выявлением и поддержкой таких способностей, качеств, которые оптимально обеспечивают эффективную жизнедеятельность человека во многих контекстах. К факторам, обеспечивающим качество подготовки специалиста относятся: презентационная и профориентационная работа, организационно-методическая подготовка, кадровое обеспечение, структура управления и мн др. В аспекте представленного понимания профессионального воспитания становится возможным трансформация некоторых факторов в направлении повышения эффективности подготовки. Так, например, в соответствии с выявленной необходимостью создания для студентов событийных ситуаций, целесообразно включить в систему отбора абитуриентов блок ситуативных задач, связанных с предстоящей профессиональной деятельностью. Система трудоустройства выпускников по возможности должна включать компонент безвозмездной профессиональной деятельности, организованной в пространстве вуза. При этом момент вступления в деятельность, а так же время, место и условия труда обучающийся определяет самостоятельно. Суть трудовой деятельности студентов состоит в том, что они входят в состав того или иного студенческого профессионального объединения (социологического агентства, психологической службы, педагогической консультации, исторического клуба, школы живописи и дизайна, модельного или переводческого центра и т.д.), и под наблюдением опытных специалистов, оказывают профессиональные услуги студентам других факультетов. Результаты деятельности каждого участника, а также отзывы, рекомендации и критериальная оценка отдела воспитательной работы вуза входят в портфолио и могут использоваться при поступлении на работу.

Для выяснения мнения работодателя об имидже выпускника вуза желательно применять ситуативную диагностику, разрабатываемую выпускающей кафедрой. В ходе ее реализации работодатель ставит выпускника в профессиональную ситуацию стандартного и нестандартного характера. Результаты оценки деятельности выпускника со стороны работодателя и со стороны вуза сравниваются, для внесения корректив в образовательный процесс.

Изучение проблемы карьерного роста выпускника в ракурсе основных положение профессионального воспитания, фиксируемых в определении данного понятия, показало, что представление о карьере желательно формировать у студентов заранее, то есть в условиях высшего учебного заведения. С этой целью уже на первом курсе обучающееся информированы о возможности продвижения по «Лестнице успеха». В графическом изображении она представлена как поэтапное движение по избранному направлению: научно-исследовательскому, профессиональному, социальному, культурному, управленческому и т. д. В описательной модели «Лестницы успеха» сообщается: возможная цель, сфера успеха (научная, профессиональная, социальная, культурная, управленческая и т. д.); этапы роста, промежуточные результаты, пути и способы достижения цели, соответствующие структуры и сотрудники, которые оказывают поддержку, примеры успешных студентов и их победы.

Немало важным фактором обеспечения качества является методическое сопровождение внеучебной деятельности и самостоятельная работа учащихся. По результатам опросов студентов, наиболее востребованным в настоящее время может стать методическое пособие «Культура жизнедеятельности в университете». Это своего рода путеводитель по вузу, который призван помочь студенту узнать свое учреждение и легко ориентироваться в нем в самых различных ситуациях. В нем дана информация об истории учебного учреждения, его традициях и структуре, о правилах поведения в университете; сообщаются номера телефонов, фотографии и имена сотрудников, которые могут оказать различного рода услуги, расписание работы клубов, кружков и секций и т.д. Все это поможет студенту быстро освоиться и стать активным участником всех событий в жизни вуза.

Не менее востребованным может быть факультативный курс и методическое пособие «Основы самоорганизации личности», которое рекомендуется изучать с первого курса, поскольку эффективность формирования любой компетентности зависит от уровня развития способности к самоуправлению, саморегуляции, самоактуализации и др.

Самостоятельная работа студентов - еще один фактор обеспечения качества подготовки специалиста. В рамках профессионального воспитания она трансформируется в направлении последовательного перевода студентов от выполнения заданий, формулируемых преподавателем и учебным пособием, к самозаданиям, являющихся залогом личностного роста в предстоящей творческой профессиональной деятельности выпускника. В самозадании, построенном на материале изучаемой темы или на материале учебного микромодуля, студент самостоятельно определяет интересующую его проблему, цель задания, ее личностную и общественную значимость; метод, время и место его выполнения, форму и вид самооценки. При такой организации самостоятельной работы, появляющиеся зачатки инициативы, самостоятельного целеполагания, самоорганизации, столь необходимые в профессиональной сфере, в последствии будут укрепляться на четвертом курсе. К пятому курсу самозадания будут приобретать вначале форму проектной деятельности социо-культурной и общественной направленности, а затем форму профессиональных договоров, заключаемые студентом от лица вуза с предприятиями на выполнение того или иного вида работ.

Из когнитивной психологии хорошо известно, что само по себе знание не дает эффекта, если оно не становится процедурным - переключающим на решение проблемы, на достижение личностно и общественно значимой цели, на устранение препятствий, на активное применение знания на практике. Сделать знание процедурным на третьем году обучения студентов позволяет предлагаемая методика, в которой ситуация необходимости подготовки к предстоящему занятию разрешается через лабиринт проблемных состояний в расширенном проблемном пространстве. Именно поэтому, переход к самозаданиям осуществляется в процессе последовательного расширения пространства выбора: в сфере деятельности, в виде деятельности, в содержании, в форме и т.д. Каждая новая ситуация выбора, ведет к увеличению проблемных состояний, создавая тем самым условия для реализации растущего количества личностно-значимых целей студента.

Методика самоорганизуемой самостоятельной работы, вытекающая из целей профессионального воспитания, предполагает движение не от задания преподавателя к его выполнению студентами, а от личностной цели студента, к делу, которое поможет ему продвигаться в своем саморазвитии.

В качестве основного ресурса может выступать учебно-методическое пособие по самостоятельной работе для изучения цикла дисциплин. Пособие, по возможности, должно включать: содержательный компонент (конспективное изложение каждой темы курса со списком основной и дополнительной литературы, глоссарий, СД диск с демонстрационными материалами, тренинговые упражнения, образцы титульных листов к реферату, рецензии, резюме, обзору; минимальные требования к выполнению самоорганизуемых заданий); аналитико-рефлексивный компонент, включающий тесты для самопроверки и вопросы для подготовки рефлексивного коллоквиума; мотивационный компонент, присутствующий в виде коротких сообщений, резюмирующих, развивающих и воспитывающих потенциал каждого вида деятельности; вариативный компонент (список видов деятельности, разделенных на четыре группы: учебно-познавательные, научно-исследовательские, профессиональные и социо-культурные, на основании которых студент моделирует для самого себя задания); оценочный компонент (рейтинговая таблица оценки выполнения студентом задания); компонент педагогического содействия, который включает рекомендации и дополнительную информацию о грамотной реализации избранного вида деятельности (например: правила проведения спора, виды аргументации, способы построения гипотетического ряда и др.)

В заключение необходимо добавить, что в представленном материале раскрыта небольшая часть тех возможностей, которые открываются в связи с переосмыслением воспитательной деятельности в высшем учебном заведении. Дальнейшее изучение профессионального воспитания создаст предпосылки для введения в практику образования уникальных идей отечественной теории воспитания.


Библиография.

1. Современный философский словарь под общ.ред. В.Е. Кемерова. Бишкек, Екатеринбург 1996,с.76.

2. Репринцев А.В. Теоретические основы профессионального воспитания будущего учителя, диссерт. д-ра.педаг.н. Курск, 2001

3. Байчекуева Н.Х Поликультурная воспитательная система непрерывного педагогического образования: Автореф. диссерт. д-ра.пед.н. Ростов-на-Дону, 2005, с.6.

4. Орехова Е.Я. «Образование во Франции : традиции и реформы». Автореф. диссер. д-ра.пед.н. Тула, 2004., С. 25

5. Печчеи. А Человеческие качества М., 1985

6. Сикорская Г.П. Ноогуманистическая модель Эколого-педагогического образованияи практика ее реализации: автореферат диссерт. д-ра. пед. н.. Екатеринбург, 1999.

7. Цаплин В. Странная цивилизация. М., 2006

8. Крылова Н.Б.Живая педагогика. М., 2004

9. В.Базарный «Влияние современной школы на духовную сферу общества»//Народное образование № 9, 2004 с. 169

10. Шалютин С.М. «К вопросу о детерминизме, индетерминизме и движущих силах исторического процесса»// Материалы Международной научной конференции «Машины. Люди. Ценности». Курган 2006.,с. 5.

11. Юркевич П.Д. «О воспитании» М. 2004, с. 18-22

12.Косинцева Т.Д. «Профессионализм как ценность в нравственном воспитании студента». Материалы конференции «Российское образование в 21 веке: проблемы и перспективы» Пенза , 2005 с. 53

13. Психологическая энциклопедия. Под ред. Р.Корсини и А.Ауэрбаха. СПб, 2006, 2-е издание.

14.Занина Л.В. Научно-методические основы и региональные особенности реформирования педагогического образования. Автореферат диссерт. д-ра.педаг.н., Ростов-на-Дону, 2001

15. Гапонова С.А. «Функциональные состояния студентов в образовательном пространстве вуза: динамика, детерминанты, оптимизация» Автореферат д-ра психол. наук. Ниж. Новгород., 2005, с 30-31.

16. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика. Ростов-на-Дону, 1999, с. 40.

17. Кульневич С.В. «Педагогика личности» Ростов-на-Дону, 1999, с. 47.

18. Зимняя И.А. «Личностно-деятельностный подход как основа организации образовательного процесса» // Стратегия воспитания в образовательной системе России. М., 2005, с.164.

19. Долматов В.Н. «Становление инновационной школы как гуманистической воспитательной системы». Автореф. к.педаг.н. Волгоград, 2003

20. «Образование: сокрытое со­кровище». Доклад международной комис­сии по образованию.//«Реформы и развитие высшего образования: Программные документы ЮНЕСКО» 1995, 1997.

21. Васильченко Г.С. Сексопаталогия., М., 1990, с.450

22. Мухина В.С. «Возрастная психология» М., 2006., с. 497

23. Бермус А.Г. «Управление качеством профессионально-педагогического образования» Ростов-на-Дону 2002с 278.