Овчарова Раиса Викторовна Справочная книга

Вид материала

Книга

Содержание Организационно-деятельностная игра «программа творческого роста учителя» 2. Психологическая настройка 3. Коллективная творческая работа в микрогруппах Программа творческого роста учителя Цель программы Экспертному жюри Педагогическая азбука «классный коллектив» Методика подготовки и проведения Каминская M.S. Практический психолог в море школьных проблем Школьные проблемы и способы их решения психологом Общее физическое развитие Эмоционально-волевую готовность

Подобный материал:

• Литература Основной учебник Введение в философию. Учебное пособие для вузов. М.: Республика,, 21.49kb.
• План Критерии выбора кредитных услуг: Классификация кредитных операций в соответствии, 435.74kb.
• Конкурс сочинений «Моя мама самая лучшая на свете» Школа, 20.43kb.
• Данный документ не является официальной версией. Информация справочная, исключительно, 1359.9kb.
• Данный документ не является официальной версией. Информация справочная, исключительно, 902.6kb.
• Данный документ не является официальной версией. Информация справочная, исключительно, 2963.82kb.
• Данный документ не является официальной версией. Информация справочная, исключительно, 2557.92kb.
• Овчарова Е. В., Осипова Ю. А. Недостаточность чистых активов как основание ликвидации?, 19.07kb.
• Волкова Елена Викторовна. Учитель биологии моу переясловской основной общеобразовательной, 111.68kb.
• Заявка на участие в конференции, 53.08kb.

Приложение 13 ВЫСТАВКА К ПЕДСОВЕТУ

1. Выставка книг по проблеме «Оптимизация учебно-воспи­
   тательного процесса».
   
2. Выставка дидактического материала, подготовленного учи­
   телями начальных классов.
   

3. Результаты практической, творческой деятельности уча­
   щихся.
   
4. Социограммы межличностных отношений.
   
5. Обобщенные таблицы уровня воспитанности и обученно-
   сти учащихся начальных классов.
   

6. Таблица эффективности работы учителей начальных
классов.

7. Таблица-характеристика стиля отношения педагогов к уча­
щимся.

На примере одного педсовета (а они проводятся каждую чет­верть) становится совершенно очевидным, что школьный пси-

82

холог не может и не должен готовить и проводить все педсове­ты. В противном случае он рискует подменить собой админист­рацию и потерять возможность в полной мере осуществлять другие свои функции.

Завершая разговор о формах работы практического психоло­га в школе, мы хотели бы поделиться опытом организации пси­холого-педагогической пропаганды в некоторых ее нетрадици­онных формах, в частности деловых игр.

Деловая игра учителя рассматривается нами с двух позиций:

1. Цель деловых игр — не узкофункционаяьная переподго­
   товка педагога (овладение новыми приемами, технологией пе­
   дагогического воздействия), а целостное развитие его базовой
   психолого-педагогической культуры на основе самообразования,
   построение фундамента для самостоятельного решения теку­
   щих и перспективных учебно-воспитательных задач.
   
2. Деловая игра — не одномоментное учебное мероприятие,
   а как протяженный во времени процесс, включающий в себя
   три этапа: подготовительный (самоанализ личности и педагоги­
   ческой деятельности, вычленение «западающих» моментов и пер­
   спектив совершенствования, самообразование по вычлененной
   проблеме); процедура игры; последействие игры (самоанализ
   участия в игре, конструирование мини-программы самовоспи­
   тания и нового уровня самообразования, самостоятельное ре­
   шение задач в реальной ситуации производственной деятель­
   ности и новый уровень самоанализа).
   

Если в процессе деловой игры производится комплексное рассмотрение любой продуктивной модели деятельности, же­лательно участие в ней специалистов.

^ ОРГАНИЗАЦИОННО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ ИГРА «ПРОГРАММА ТВОРЧЕСКОГО РОСТА УЧИТЕЛЯ»

1. Целевая установка:

а) выработать педагогическую и личностную позицию к ма-
шфесту педагогов-новаторов «Методика обновления»;

б) выявить социальную сущность методики обновления шко-
ы и творческой деятельности учителя;

в) разработать программу творческого роста учителя.

^ 2. Психологическая настройка:

а) название и девиз временного коллектива;

б) представление группы;

83

в) разделение на микрогруппы, определение лидеров — ана­литиков и пропагандистов проблемы.

^ 3. Коллективная творческая работа в микрогруппах:

а) разработка индивидуального варианта программы творче­
ского обновления школы и учителя;

б) подготовка к защите портрета творчески работающего учи­
теля;

в) подготовка к публичной доказательной защите программы.

Примечания: а) накануне слушатели курсов знакомят­ся с манифестом педагогов-новаторов «Методика обновления» (Учительская газета. — 1988. — 19 марта);

б) задания группам даются в конвертах.

4. Защита программ.
   
5. Подведение итогов экспертной группой.
   

^ ПРОГРАММА ТВОРЧЕСКОГО РОСТА УЧИТЕЛЯ

Социальный заказ: максимальная эффективность труда учителя.

Социальная суть методики обновления: программа, учебная методика удовлетворительны настолько, насколько они позво­ляют добиваться сотрудничества, отношений, задаваемых идео­логией демократического общества.

^ Цель программы: найти «пусковые механизмы» творчества учителя.

Содержание программы:

1. Побуждение к творчеству (пути и средства, механизм).
   
2. Организация коллективной творческой деятельности (фор­
   мы, условия).
   

3. Непрерывное обновление педагога вместе с детьми (фор­
   мы сотрудничества, сотворчества, КТД).
   
4. Внутренняя творческая работа педагога (самообновление).
   

Задание I

Формирование временного коллектива. Разделение на мик­рогруппы.

Определение лидеров — аналитиков проблемы.

Задание II

Разработка индивидуального варианта программы творческого обновления школы и учителя.

84

Подготовка к защите портрета творчески работающего педагога. Подготовка к публичной, доказательной защите проблем.

Задание III Представление программы.

^ Экспертному жюри

1. Носит ли программа творческий и конструктивный характер?
   
2. Содержательный уровень программы. Определены ли в
   ней основные условия, пути, средства и формы развития твор­
   чества учителя?
   
3. Роль лидера группы как организатора и генератора идей.
   

4. Сплоченность группы, умение коллективно творчески мыслить.
Приведем описание некоторых занятий с классными руко­
водителями, разработанных М.В.Каминской¹.

^ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АЗБУКА «КЛАССНЫЙ КОЛЛЕКТИВ»

Цель: способствовать более глубокому и осмысленному осво­ению классными руководителями возможностей детского кол­лектива как инструмента воспитания.

^ Методика подготовки и проведения: ведущий заготавливает кар­точки крупного размера, на одной стороне каждой из них — буква алфавита, на другой — вопрос, связанный с расшифров­кой или осмыслением термина, начинающегося с этой буквы.

К — Коллектив. Что такое коллектив?

О — Отношения ответственной зависимости. В чем их педа­гогическая и психологическая сущность?

П — Показатели. Каковы показатели зрелости детского кол­лектива?

С -z? Структура. Какова структура классного коллектива?

У — Управление. Что включает в себя процесс управления классным коллективом?

Э — Этапы. Каковы этапы развития классного коллектива?

Карточки прикрепляются на доске: аудитория делится на 6 микрогрупп.

¹ См.: ^ Каминская M.S. Активные формы работы с педагогами по проблеме «Организация КТД в классе, в школе» // Активные формы повышения квалифи­кации педагогов / Под ред. Р.В.Овчаровой. — Архангельск, 1989. — С. 23—40.

85

Алгоритм проведения:

1. Психолог сообщает целевую установку и порядок прове­
   дения занятия.
   
2. Представитель от каждой микрогруппы снимает любую (на
   выбор) букву и получает у ведущего подборку литературы
   (с закладками по теме вопросов).
   
3. Групповая работа с литературой, обсуждение ответа на
   основе имеющегося опыта работы (20 минут). Изготовление
   «экспресс»-способом необходимой наглядности для иллюст­
   рации ответа.
   

Ведущий, собеседуя с каждой группой, предлагает карточки-дубликаты с готовыми ответами, если группа затрудняется най­ти ответ.

4. Заслушивание представителей от групп (ответы на вопро­
сы азбуки).

Итак, мы рассмотрели основные формы работы школьного психолога, планирование и способы организации его деятель­ности на основе авторской модели психологической службы, которые могут быть использованы как наиболее общие нашими коллегами из других школ. Однако хотелось бы, чтобы пред­ставленный опыт и рекомендации попали в благодатную почву творчества каждого психолога.

ГЛАВА II

^ ПРАКТИЧЕСКИЙ ПСИХОЛОГ В МОРЕ ШКОЛЬНЫХ ПРОБЛЕМ

I. ДЕТИ НА ШКОЛЬНОМ СТАРТЕ И ЗАБОТЫ ПСИХОЛОГА

Эта глава, пожалуй, самая трудная в книге, так как проблем в школе действительно много, все они «самые важные» и тре­буют незамедлительного решения, вмешательства психолога. Чтобы ориентироваться в этом море проблем-потребностей, мы пытались с самого начала своей работы в школе набросать свое­образный их проспект с учетом примерных способов решения. Помогла нам в этом книга А. Дреера [50]. В итоге получилась довольно емкая и неутешительная картина. Мы выделили шесть крупных проблем: школьный учитель, учение, дисциплина в шко­ле, взаимоотношения в стенах школы, индивидуально-типоло­гические особенности ученика и школьной адаптации.

Проблема учителя связана с недостатками его характера, по­ведением, коммуникативными ошибками, нарушениями про­фессиональной этики и такта, неумением управлять своим эмо­циональным состоянием, трудностями общения и неумением выработать индивидуальный стиль педагогической деятельно­сти. Способы вмешательства психолога в эту проблему пере­числены в таблице.

НПроблема учения не может быть успешно решена без знания причин неуспеваемости, включения своеобразного «внутреннего двигателя» учения — мотивации, морально-психологической сти­муляции учебной деятельности. Важно помочь учителю разобраться в имеющихся аномалиях учебной деятельности учащихся, типах неуспевающих школьников, дать рекомендации по формирова­нию учебной деятельности учащихся и мотивации их учения.

Проблему взаимоотношений в стенах школы психолог мо­жет решать через диагностику и коррекцию педагогического об-

87

^ Школьные проблемы и способы их решения психологом

Продолжение

Проблемы учителя	Проблемы учения	Проблемы дисциплины	Проблемы взаимоотноше­ний в стенах школы	Проблемы индивидуально-, типологических особенностей учащихся	Проблемы школьной адаптации
1	2	3	4	5	6
Диагностика	Анализ	Анализ	Диагностика	Изучение	Психологи-
личностных особенно­стей, силь­ных и сла­бых сторон	причин не­успеваемо­сти, выяв­ление ти­пов неус-	(психолого-педагогиче­ских при­чин недис­циплини-	и коррекция педобщения, стиля управ­ления педкол­лективом,	возрастных и индивиду­ально-типо­логических особенно-	ческий ана­лиз условий обучения, особенно де­тей 6-летне-
личности	певающих	рованности	психологиче-	стей уча-	го возраста
	учащихся		ского микро-	щихся
			климата
Тренинг личностного	Диагности­ка и акти-	Выявление типов нару-	Помощь в анализе и раз-	Профориен­тация	Диагностика школьной
развития	визация	шений дис-	решении кон-		зрелости
	мотивации	циплины и	фликтов и		первокласс-
	учения	недисцип-	разногласий в		ников, опре-
		линирован-	системах от-		деление пу-
		ных уча-	ношений		тей обуче-
		щихся	«учитель —		ния
			руководитель»,
			«учитель —
			ученик», «уче-
			ник— роди-
			тель»
Диагностика	Психоло-	Помощь в		Выявление	Диагностика
и коррекция коммуника-	гический анализ пе-	разработке педагогиче-		учащихся, нуждающих-	и профилак­тика школь-
тивных оши-	дагогиче-	ских мер		ся в индиви-	ной дезадап-
бок	ской оцен-	дисципли-		дуальном,	тации, педа-
	ки учащих-	нирования		дифферен-	гогической
	ся	для разных		цированном	запущенно-
		гипов уча-		обучении	сти на раз-
		щихся			личных зга-
					пах обучения
Профилак­тика нару­шений педа-	Выявление аномалий учебной i	Тренинг и игровая коррекция	Помощь в :оциальной адаптации	Тсихокор-эекционные занятия с ,	Психопро­филактика 1идактоге-
гогической ,	деятельно- ]	таведения <	зтвержен- ;	детьми	чий и
этики и так-	:ти у уча-	i	1ым педаго-		дкольных
та 1	дихся и	i	~ам и уча-		«врозов
j	•сонсульта-	i	цимся
1	тиная по-
j	мощь педа-
i	хэгам			|
				i i

1	2	3	4	5	6
Обучение са-	Разработка	Анализ	Тренинг об-	Наблюдение	Диагностика
морегуляции	рекоменда-	причинных	щения	и психоло-	и коррекция
психических	ций по	схем как		гический	эмоциональ-
состояний	предуп-	основа ре-		анализ учеб-	ной дезадап-
	реждению	флексив-		но-воспита-	тации уча-
	неуспевае-	ного пове-		тельного	щихся при
	мости	дения		процесса в	переходе из
				специализи-	класса в
				рованных	класс, смене
				классах	учителя,
					классного
					коллектива,
					школы
Помощь в	Помощь в			Разработка
выработке	формиро-			психологи-
индивиду-	вании			ческих реко-
ального сти-	учебной			мендаций по
ля деятель-	деятельно-			организации
ности	сти			учебно-вос-
				питательно-
				го процесса в
				них. Разра-
				ботка требо-
				ваний к пе-
				дагогу

щения, стиля управления, тренинг общения. Он постоянно держит руку на пульсе психологического микроклимата, ока­зывает помощь в разрешении конфликтов и разногласий, ре­гулирует средовую адаптацию отверженных педагогов и уча­щихся. Все названные проблемы в том или ином аспекте осве­щаются в справочнике. В этой главе мы подробно рассмотрим две последних: индивидуально типологические особенности уча­щихся и школьная адаптация.

Для решения проблемы индивидуально-типологических осо­бенностей учащихся необходимо глубокое знание школьного контингента, которое служит основой для обеспечения диф-ференциации и индивидуализации обучения (тип школы, обу­чения, класса), организации программ для одаренных детей и проведения психокоррекционной работы с детьми, страдаю­щими задержкой в развитии. Создание в школах классов с уг­лубленным преподаванием, классов педагогической поддерж-

89

ки, щадящей нагрузки, выравнивания требует систематическо­го участия психолога в анализе учебно-воспитательного про­цесса в специализированных классах. Педагоги очень нуждают­ся в советах психолога по созданию оптимальных условий для работы с различными типами учащихся. Слово психолога дол­жно быть решающим и при подборе учителей для работы с та­кими детьми.

И наконец, проблема школьной адаптации. Станет ли школа для ребенка вторым домом, будет ли он ходить в этот дом с радостью, свяжет ли все значимое для него в настоящем со шко­лой, останется ли она в будущем для него опорой в самых боль­ших свершениях и открытиях или вызовет боязнь, хроническую тревогу, озабоченность, неудовлетворенность, убьет любозна­тельность и потребность в достижениях? Ответ на эти вопросы — итог всей работы школы. Задача школьного психолога в том, чтобы с первых дней пребывания ребенка в школе (и еще до прихода в школу) способствовать созданию благоприятных ус­ловий для его обучения. В течение мая — сентября все заботы психолога в школе связаны с первоклассниками: диагностика школьной зрелости, определение путей обучения, профилакти­ка школобоязни, психологическая помощь в адаптации к ново­му дому, новой социальной роли, новому педагогу, новому кол­лективу сверстников, новому режиму и порядкам, оцениванию своих первых шагов. Некоторым детям обязательно нужна пси­хологическая поддержка. Кстати, школьная дезадаптация, вы­раженная в педагогической запущенности, неврозах, дидакто-гениях, различных эмоционально-поведенческих реакциях (от­каз, компенсация, рационализация, перенос, идентификация, уход и т. д.), может наблюдаться на всех ступенях школьного обучения. Но внимание школьного психолога прежде всего дол­жны привлекать новички, второгодники, учащиеся первых, чет­вертых, девятых и выпускных классов, нервные, конфликтные, эмоциональные дети, которые переживают смену школы, кол­лектива, учителя, состояние конфликта более остро.

Итак, рассмотрим более подробно проблему детей на школь­ном старте и связанные с ней заботы психолога. Решая эту про­блему, он имеет дело с двумя очень похожими по возрасту, но разными по своим возможностям категориями детей. Это шес­тилетки и младшие школьники. Несмотря на многочисленные исследования психологических особенностей детей шестилет­него возраста, организацию разносторонней опытно-экспери-

ментальной работы, положение этой категории учащихся в боль­шинстве школ не выдерживает никакой критики. Администра­ция, учителя начальных классов и родители не видят разницы между детьми шести и семи лет, нарушают требования отбора детей в школу, организации условий обучения и т.д. Довольно часто хорошие рекомендации Ш.А. Амонашвили, B.C. Мухи­ной, ЯЛ. Коломинского, Е.А. Панько оборачиваются в реальной практике лишь «педалированием» возможное гей детей [5,65,75]. Нам представляется, что школьный психолог должен доне­сти до педагогов и родителей знания о психологических осо­бенностях детей 6—7-летнего возраста, о том общем и особен­ном, что важно учитывать при приеме детей в школу, в период их адаптации к обучению и в организации учебно-воспитатель­ного процесса.

Дошкольник

Младший школьник

Общее

Восприимчивость, внушаемость, податливость Отзывчивость, способность к сопереживанию Общительность, большая подражаемость Легкая возбудимость, эмоциональность Любознательность и запечатлеваемость Устойчивое бодрое и радостное настроение Преобладающие мотивы связаны с интересом к миру взрослых, установлением положительных отноше­ний с окружающими

Отчетливое проявление в поведении типологических свойств высшей нервной деятельности Пластичность нервной системы Подвижность, непоседливость Импульсивность поведения Общая недостаточность воли Неустойчивость, непроизвольность внимания

Первоначальное формирование харак­тера, неустойчивость характерологиче­ских свойств

Особенное Первоначальное формирование лично-

Формирование нового уровня потреб­ностей, позволяющих ему действовать руководствуясь целями, нравственны­ми требованиями, чувствами

сти на основе возникновения сопод­чинения мотивов, связанное с их борь­бой

Формирование первых этических ин­станций и на их основе моральной оценки, определяющей отношение к |угим людям


90

91


Как указывала Л,И, Божович (1968), переход от дошкольно­го детства к школьному характеризуется решительным измене­нием места ребенка в системе доступных ему отношений и всего образа его жизни. При этом следует подчеркнуть, что по­ложение школьника создает особую моральную направленность личности ребенка. Для него учение не просто деятельность по усвоению знаний и не только способ подготовки себя к буду­щему, оно осознается и переживается ребенком как его собст­венная трудовая обязанность, как его участие в повседневной жизни окружающих людей.

Все эти условия приводят к тому, что школа становится цен­тром жизни детей, наполненной их собственными интересами, взаимоотношениями и переживаниями. Причем внутренняя пси­хическая жизнь ребенка, ставшего школьником, получает со­всем иное содержание и иной характер, чем в дошкольном воз­расте: она прежде всего связана с его учением и учебными де­лами. Поэтому то, как будет справляться маленький школьник со своими школьными обязанностями, успех или неуспех в учеб­ных делах, имеет для него острую аффективную окраску. Утра-

\^

92

Дошкольник

Образование «детского общества» Развитие самооценки и притязаний как выражение социальной активности Преобладающие мотивы поведения свя­заны с интересом к процессу игры Связь наиболее сильных переживаний с окружающими

Наибольшая значимость первого круга общения (семья) Правдивость, открытость Неустойчивость интересов и желаний Преобладание неустойчивого внимания, памяти

Постепенный переход к произвольно­сти, управляемости психических про­цессов

Выделение собственной деятельности, самоконтроль в ней Формирование способности решать жизненные задачи путем логических рассуждений Упорядочение чувственного опыта

Продолжение

Младший школьник

Возникновение относительно устойчи­вых форм поведения Образование детского коллектива, фор­мирование общественной направленно­сти личности, т.е. обращенности к кол­лективу сверстников Требовательность, избирательность от­ношений к товарищам Наибольшая значимость авторитета учителя

Преобладание мотивов поведения, свя­занных с учением

Принятие требований выполнения норм поведения как необходимых Развитие нового познавательного отно­шения к действительности Острота и свежесть восприятия Яркость воображения Хорошая работоспособность Глобальность интересов Дифференциация способностей Внутренняя позиция школьника

та же соответствующего положения в школе и неумение ока­заться на высоте вызывают у него переживание потери основ­ного стержня своей жизни, той социальной почвы, стоя на ко­торой он чувствует себя членом единого общественного целого. Следовательно, вопросы школьного обучения — это не только вопросы образования, интеллектуального развития ребенка, но и формирования его личности, вопросы воспитания [17].

~ В связи с этим остро стоит проблема готовности ребенка к школьному обучению. Длительное время считалось, что критери­ем готовности ребенка к обучению является уровень его умствен­ного развития. Л.С. Выготский одним из первых сформулировал мысль о том, что готовность к школьному обучению заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития познавательных процессов. По мнению Л.С. Вы­готского, быть готовым к школьному обучению — значит прежде всего обобщать и дифференцировать в соответствующих катего­риях предметы и явления окружающего мира.

Концепции готовности к школьному обучению как комп­лексу качеств, образующих умение учиться, придерживались А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, А.А. Люблинская. Они включают в понятие готовности к обучению понимание ребенком смысла учебных задач, их отличие от практических, осознание способов выполнения действия, навыки самоконт­роля и самооценки, развитие волевых качеств, умение наблю­дать, слушать, запоминать, добиваться решения поставленных задач [68, 73, 76, 96, 98].

Выделяют три основные линии, по которым должна вестись

подготовка к школе:

во-первых, это общее развитие. К тому времени, когда ребе­нок станет школьником, его общее развитие должно достичь оп­ределенного уровня. Речь идет в первую очередь о развитии па­мяти, внимания и особенно интеллекта. И здесь нас интересует как имеющийся у него запас знаний и предстаатений, так и уме­ние, как говорят психологи, действовать во внутреннем плане, или, иными словами, производить некоторые действия в уме;

во-вторых, это воспитание умения произвольно управлять собой. У ребенка дошкольного возраста яркое восприятие, лег­ко переключаемое внимание и хорошая память, но произволь­но управлять ими он еще как следует не умеет. Он может на­долго и в деталях запомнить какое-то событие или разговор взрослых, возможно, не предназначавшийся для его ушей, если

93

он чем-то привлек его внимание. Но сосредоточиться сколько-нибудь длительное время на том, что не вызывает у него непос­редственного интереса, ему трудно. А между тем это умение совершенно необходимо выработать к моменту поступления в школу. Равно как и умение более широкого плана — делать не только то, что тебе хочется, но и то, что надо, хотя, может быть, и не совсем хочется или даже совсем не хочется;

в-третьих, формирование мотивов, побуждающих к учению. Имеется в виду не тот естественный интерес, который проявляют ребятишки-дошкольники к школе. Речь идет о воспитании дей­ствительной и глубокой мотивации, которая сможет стать побу­дительной причиной их стремления к приобретению знаний.

Все эти три линии одинаково важны, и ни одну из них нель­зя упускать из виду, чтобы учеба ребенка не захромала с самого начала.

L Можно выделять отдельные стороны готовности к школе: физическую, интеллектуальную, эмоционально-волевую, лич­ностную и социально-психологическую.

Что понимается под физической готовностью? [79]

^ Общее физическое развитие: нормальный вес, рост, объем гру­ди, мышечный тонус, пропорции, кожный покров и прочие по­казатели, соответствующие нормам физического развития маль­чиков и девочек 6—7-летнего возраста в стране. Состояние зре­ния, слуха, моторики (особенно мелких движений кистей рук и пальцев). Состояние нервной системы ребенка: степень ее воз­будимости и уравновешенности, силы и подвижности. Общее состояние здоровья.

В содержание интеллектуальной готовности включают не толь­ко словарный запас, кругозор, специальные умения, но и уро­вень развития познавательных процессов; их ориентированность на зону ближайшего развития, высшие формы наглядно-образ­ного мышления; умение выделять учебную задачу, превращать ее в самостоятельную цель деятельности.

Под личностной и социально-психологической готовностью по­нимают сформированное™ новой социальной позиции («внут­ренняя позиция школьника»); формирование группы нравст­венных качеств, необходимых для учения; формирование про­извольности поведения, качеств общения со сверстниками и взрослыми.

^ Эмоционально-волевую готовность считают сформированной, если ребенок умеет ставить цель, принимать решение, наме-

94

чать план действия, прилагать усилия к его реализации, пре­одолевать препятствия. У него формируется произвольность пси­хических процессов.

Иногда различные аспекты, касающиеся развития психиче­ских процессов, в том числе мотивационную готовность, объе­диняют термином психологическая готовность в отличие от нрав­ственной и физической.

В зависимости от выбора той или иной концепции готовно­сти ребенка к систематическому школьному обучению практи­ческий психолог выбирает основные ее критерии и подбирает соответствующие методики для их диагностики.

Например, интеллектуальная подготовленность ребенка к обу­чению может быть изучена с помощью методик Л.А. Венгера и В.В. Холмовской, шкалы исследования интеллекта дошкольни­ков и младших школьников Д. Векслера, прогрессивных мат­риц Дж. Равена (цветной вариант) [7, 19, 45, 89, 91].

Ориентационный тест школьной зрелости Я. Йирасека и В. Тихой, тест школьной зрелости А. Керна помогут проверить общую готовность к школе (общее развитие, умение подражать образцу, развитие мелкой моторики руки, координации зрения и движения руки) [19, 45, 86].

В качестве критериев подготовленности ребенка к школе мож­но принять следующие показатели: 1) нормальное физическое развитие и координация движений; 2) желание учиться; 3) уп­равление своим поведением; 4) владение приемами умственной деятельности; 5) проявление самостоятельности; 6) отношение к товарищам и взрослым; 7) отношение к труду, 8) умение ори­ентироваться в пространстве и тетради.

Готовность по первому критерию предполагает достаточно развитую мускулатуру, точность движений, готовность руки к выполнению мелких, точных и разнообразных движений, со­гласованность движения руки и глаза, умение владеть ручкой, карандашом, кисточкой.

Второй критерий включает наличие мотивов учения, отно­шение к нему как к очень важному, значимому делу, стремле­ние к приобретению знаний, интерес к определенным учебным занятиям.

Содержание третьего критерия включает произвольность внешнего двигательного поведения, обеспечивающую возмож­ность выдерживать школьный режим, организовывать себя на Уроке; произвольное управление внутренними психическими

95

действиями для целенаправленного наблюдения явлений, со­средоточенности внимания для запоминания излагаемых учи­телем или содержащихся в учебнике сведений.

Б четвертом критерий фигурирует владение приемами умст­венной деятельности, которое предполагает определенный уро­вень развития познавательных процессов ребенка. Это диффе­ренциация восприятия, позволяющего наблюдать предметы и явления, выделять в них те или иные свойства и стороны, вла­деть логическими операциями, способами осмысленного запо­минания материала.

Пятый критерий — проявление самостоятельности — можно рассматривать как стремление искать способы решения и объ­яснения всего нового и удивительного, побуждение применять разные пути, давать различные варианты решений, обходиться в практической деятельности без посторонней помощи.

Шестой критерий предполагает "сфррмированность у детей желания и привычки трудиться для себя и других, осознания ответственности и важности выполняемого поручения.

В содержание седьмого критерия входит умение работать в коллективе, считаться с интересами и желаниями товарищей, владеть навыками общения со сверстниками и взрослыми.

Восьмой критерий связан с ориентировкой в пространстве и времени, знанием единиц измерения, наличием чувственного опыта, глазомера.

В своей работе психолог может пользоваться приведенной ниже методикой обследования готовности к обучению¹.

Задание 1. Вступительное.

Посмотри на картинку и зачеркни самого стар­шего мальчика.

Зачеркни стульчик, отличающийся от других. Зачеркни кучку яблок, отличающуюся от других. Зачеркни набор с кисточками, в котором 3 кис­точки.

Зачеркни набор картинок, где 5 картинок. На столе несколько предметов. Зачеркни лиш­ние предметы.

Зачеркни предметы, которые встречаются в го­роде, красным, а в деревне — зеленым.