А. И. Щербаков Хрестоматия по психологии: Учеб пособие для студентов Х91 пед нн-тов/Сост. В. В. Мироненко; Под ред. А. В. Петров­ского. 2-е изд., перераб и доп. М.: Просвещение, 1987. 447 с

Вид материала

Документы

Содержание Развитие восприятия в онтогенезе

Подобный материал:

• Календарно-тематическое планирование по литературе 7 «Б» класс, 535.67kb.
• Литература и театр Древнего Египта, 34.22kb.
• Экономика предприятия и отрасли промышленности: Учеб пособие для эконом спец вузов, 51.6kb.
• Практикум по психологии умственно отсталого ребенка, 1700.46kb.
• 2. Мировой воспроизводственный процесс, 40.13kb.
• Аникевич А. Г., Камышев Е. И., Ненин М. Н политология. Учеб. Пособие 3-е изд, 3109.9kb.
• Новые поступления в библиотеку за сентябрь 2009г., 80.85kb.
• Управление персоналом: Учеб. /Т. Ю. Базаров, Б. Л. Еремин, Е. А. Аксенова и др.; Под, 42.95kb.
• Курс лекций и практикум. 6-е изд., перераб и доп, 44.04kb.
• Селиверстов В. И. Заикание у детей: Психокоррекционные и дидактические основы логопедического, 2625.2kb.

хода человеческого развития. Отсюда некоторые ., современные !аредставители бихевиоризма делают вывод о том, что дальней­ший прогресс интеллектуального развития человечества будет якобы связан с сокращением детства. Так, например, исходя из современных данных о больших психофизиологических возмож­ностях маленьких детей, некоторые американские педагоги пред­лагают в целях ускорения развития фактически ликвидировать дошкольное детство и осуществлять школьное обучение основам наук, включая математику, физику, биологию, историю и даже политическую экономию начиная с 4-летнего возраста.

Как известно, большая заслуга в преодолении подобного ро­да механистических концепций, сводящих психическое развитие к количественному накоплению знаний и умений, которое может быть ускорено путем форсирования обучения, принадлежит Ж. Пиаже. Его исследования позволили обнаружить глубокие ка­чественные изменения, происходящие в мышлении ребенка при переходе от одного возрастного периода к другому. Вместе с тем, как это уже неоднократно отмечалось в советской психологии, ошибочным в концепции, выдвинутой Пиаже, является то, что он рассматривает психическое развитие ребенка как результат его индивидуального приспособления к окружающему, игнорируя ве­дущую роль в этом процессе усвоения общественного опыта, при­водящего не только к формированию отдельных действий и умст­венных операций, но и к воспроизводству, воссозданию на протя­жении детства всей целостной структуры основных свойств чело­веческой личности, сложившейся в ходе социально-исторического процесса и отвечающей требованиям того общества, в котором ребенок живет и развивается.

. Неверное понимание условий и движущих сил детского раз­вития приводит к ошибочной точке зрения на значение последо­вательных возрастных периодов этого развития, которую можно было бы назвать фииалистской. Согласно Пиаже, последователь­ные стадии умственного развития ребенка, стадии сенсомоторно-го интеллекта, интуитивного, образного мышления, конкретных операций и т. д. имеют, так сказать, преходящее значение, лишь подготавливая возможность возникновения мышления формаль­но-логического. Когда в подростковом возрасте в качестве фи­нального, конечного результата всего предшествующего развития появляется это формально-логическое, гипотетико-дедуктивнос мышление, все ранее возникшие виды интеллектуальной деятель­ности якобы теряют свое значение, уступая место более сложным и более совершенным формам познания действительности.

Одним из существенных недостатков такого рода фииалист­ской концепции является отсутствие системного подхода к струк­туре психических свойств развитой человеческой личности, оши­бочное ее понимание как одноуровневого, монопланового образо­вания, характеризующегося лишь ансамблем поздно формирую­щихся логических операций, которые якобы способны осуществить

310

ориентирующую роль в поведении без опоры на ранее образую­щиеся психические процессы.

' В противоположность этому в советской психологической и физиологической литературе были выдвинуты положения о сис­темном и смысловом строении человеческого сознания, о много­уровневом построении механизмов регуляции поведения, о иерар­хической соподчиненности деятельностей как существенной пси­хологической характеристике человеческой личности.

Такой системный подход дает возможность хотя бы генетиче­ски представить себе психофизиологическую структуру человече­ской личности как сложную иерархическую систему соподчинен­ных планов или уровней отражений действительности и психиче­ской регуляции деятельности субъекта.

Не говоря о допсихических уровнях афферентации и регуля­ции безусловнорефлекторных функций, есть основание выделить, во-первых, уровень перцептивных действий, осуществляемый в по­ле непосредственного восприятия окружающей ситуации, уровень воображаемых преобразований действительности в плане нагляд­но-образного мышления, затем уровень умственных действий, осу­ществляемых с помощью знаковых систем в плане отвлеченного, понятийного мышления и т. д. Насколько позволяют судить на­копленные в психологии данные, эти уровни отражения действи­тельности внутренне связаны с уровнями мотивации человече­ской деятельности, которые также соподчинены друг другу, харак­теризуясь известной иерархией ценностных ориентации и устано­вок личности.

Есть основания полагать, что в своей развитой форме у взрос­лого человека такого рода многоуровневая «многоэтажная» сис­тема функционирует как единое целое, и при решении практиче­ских или умственных задач требуется согласованная работа всех психофизиологических механизмов, осуществляющих преобразова­ние получаемой информации на всех уровнях этой системы.

В ходе развития ребенка отдельные уровни подобного рода системы формируются «поэтапно», один за другим, и хотя при возникновении более высокого уровня деятельности нижележа­щие видоизменяются, проходят путь дальнейшего развития, под­чиняясь высшему контролю, они не теряют своего значения, вы-нолняя свою подчиненную роль в общей системе ориентации и ре­гуляции осмысленной деятельности.

Так, чрезвычайно быстро развивающиеся у ребенка раннего возраста процессы восприятия или интенсивно формирующиеся в дошкольном детстве процессы наглядно-образного мышления и творческого воображения играют важную роль не только в жизни маленьких детей, но и в деятельности взрослого челове­ка — рабочего, инженера, ученого, художника.

Даже в области математики и теоретической физики, где, ка­залось бы, отвлеченное абстрактное мышление должно иметь исключительное значение, по свидетельству таких выдающихся ученых, как Н. Виннер, П. Л. Капица, А. Эйнштейн и других,

311

первостепенную роль играет «интуитивное», наглядно-образное познание действительности.

Проведенные в последние годы исследования В. П, Зинченко позволили⁵ обнаружить те сложные преобразования получаемой информации, которые происходят в процессе «продуктивного вос­приятия» н наглядно-образного мышления, и первостепенную значимость такого рода преобразований в процессе деятельности оператора автоматизированного производства. «Никакое отвле­ченное познание, — писал С. Л. Рубинштейн, — невозможно в от­рыве от чувственного. Это верно не только в том смысле, что лю­бое теоретическое мышление исходит, в конечном счете, из эмпи­рических данных и приходит к самому отвлеченному содержанию в результате более или менее глубокого анализа чувственных данных, но н в том, более глубоком смысле, что то или иное, пусть очень редуцированное чувственное содержание всегда заключено и внутри отвлеченного мышления, образуя его подоплеку». А эта подоплека, эта чувственная основа всякой умственной деятельно­сти начинает складываться уже в первые годы жизни ребенка.

Существенный вклад в общий ход формирования человечес­кой личности вносит раннее развитие не только интеллектуаль­ной, но и мотивационно-эмоциональной сферы ребенка.

Те первые эмоциональные отношения, которые складываются у младенца с матерью и другими близкими людьми, а затем и с более широким кругом сверстников и взрослых, — чувства сынов­ней любви, сочувствия другому человеку, дружеской привязан­ности и т. д.—обогащаются в процессе возрастного развития ре­бенка, претерпевают глубокие изменения и служат необходимой основой для возникновения впоследствии более сложных социаль­ных чувств. Происходит как бы перенос этих рано возникающих человеческих чувств с близкого на далекое, с более узкой на бо­лее широкую область социальных отношений, приобретающих в ходе развития ребенка такой же глубокий личностный смысл, как и его взаимоотношения с родными и близкими. Образные выра­жения «любовь к матери-родине», «преданность Отчизне», «брат­ство всех трудящихся» свидетельствуют о том, что истоки выс­ших человеческих эмоций лежат в переживаниях раннего детства. Если соответствующие интеллектуальные и эмоциональные качества по тем или иным причинам не получают должного раз­вития в раннем детстве, то впоследствии преодоление такого ро­да недостатков, как показывают многочисленные факты, оказы­вается делом трудным, а подчас и невозможным.

Так, ум человека, у которого в детские годы не сформирова­лось должным образом непосредственное восприятие окружающего и наглядно-образное мышление, может получить впоследствии одностороннее развитие, приобрести чрезмерно отвлеченный, оторванный от конкретной действительности характер.

Подобно этому раннее неблагополучие аффективных взаимо­отношений с близкими взрослыми и сверстниками или дефект­ность эмоционального общения с окружающими создает опасность

312

нарушения последующего хода формирования личности и может привести, например, к тому, что ребенок, став взрослым, даже при усЛойнн достижения высокого уровня интеллектуального раз­вития окажется человеком сухим н черствым, неспособным вчувствоваться в радости н печали других людей, устанавливать, с ними теплые дружеские взаимоотношения.

Все сказанное приводит к выводу о том, что одинаково непра­вомерным является как отрицание качественного своеобразия ступеней возрастного развития ребенка, так н трактовка их как якобы имеющих чисто временное, преходящее значение, как про­явление лишь незрелости, несовершенства маленького растущего существа.

Мы попытались обосновать положение, согласно которому воз­никающие на ранних возрастных ступенях психологические но­вообразования имеют непреходящее, «абсолютное» значение для всестороннего развития индивида, вносят свой особый неповтори­мый вклад в формирование человеческой личности.

Прогрессивным по видимости, но реакционно-утопическим по своей сути выступает утверждение о том, что якобы ценой ис­кусственной акселерации развития ребенка, путем сокращения детства может быть достигнут в дальнейшем духовный прогресс человечества. Детство ребенка, значительно более длительное и неизмеримо более богатое по содержанию, по характеру проис­ходящих на его протяжении психических изменений, чем это име­ет место у детенышей животных, является величайшим достиже­нием и громадным преимуществом homo sapiens. Оно дает воз­можность ребенку до достижения зрелости овладеть богатством духовной н материальной культуры, созданной обществом, при­обрести специфические для человека способности н нравственные качества личности и, став, таким образом, «на плечи» предшест­вующих поколений, двигаться дальше по пути социального и на­учно-технического прогресса.

Борьба за детство, за его материальное благополучие и все­стороннее развитие, против его сокращения н безжалостной его эксплуатации велась трудящимися в течение столетий, и только социалистическая революция позволила достигнуть решающей победы в этой борьбе. И теперь, когда реализация всех громад­ных потенциальных возможностей, таящихся в природе каждого человека, стала основной целью нашего общества, надо не со­кращать детство, а так совершенствовать содержание, формы и методы воспитания, чтобы на каждой возрастной ступени разви­тия ребенка обеспечить последовательное, поэтапное формирова­ние качеств и способностей будущей личности.

Как мы пытались показать, маленький ребенок очень пласти­чен, сенснбилен, легко обучаем. Он многое может, может значи­тельно больше, чем предполагали психологи и педагоги до сих пор. Это открывает перспективы существенного обогащения по­знавательного содержания дошкольной программы, в частности введения в систему образовательной работы детского сада обу-

313

чения началам математики и грамоты, а также значительного повышения уровня нравственного и эстетического воспитания де­тей дошкольного возраста. Вместе с тем полученные исследова­тельские данные говорят о том, что повышение эффективности до­школьного воспитания требует строгого учета возрастных психо­физиологических особенностей ребенка-дошкольника.

Во-первых, надо учитывать, что мы имеем дело с растущим детским организмом, с растущим детским мозгом, созревание ко­торого еще не закончилось, функциональные особенности которо­го еще не сложились и работа которого еще ограничена. При пе­рестройке педагогического процесса, при совершенствовании вос­питательных программ необходимо предусматривать не только то, чего ребенок данного возраста способен достигнуть при интен­сивной тренировке, но и каких физических и нервно-психических затрат будет ему это стоить. Ибо известно, какую опасность представляет перегрузка, переутомление для состояния здоровья и дальнейшего хода детского развития.

Во-вторых, психолого-педагогические исследования говорят, что максимальный эффект в реализации больших возможностей ребенка-дошкольника достигается лишь в том случае, если при­меняемые методы и формы воспитания строятся в соответствии с психофизиологическими особенностями дошкольного возраста, если, например, обучение дошкольников тем или иным знаниям н умениям проводится не в форме традиционного школьного уро­ка, а в процессе дидактических игр, непосредственных наблюде­ний и предметных занятий, различных видов практической и изо­бразительной деятельности и т. д.

В-третьих (и это, может быть, самое важное), анализ резуль­татов психолого-педагогических исследований, проведенных в на­шем институте, позволяет сделать вывод о том, что подлинно раз­вивающий характер дошкольное воспитание может приобрести лишь в том случае, если оно строится с учетом того особого зна­чения, которое имеет дошкольное детство и интенсивно форми­рующиеся на данной возрастной ступени психические новообразо­вания для общего хода поэтапного формирования личности, Та­кие специфические для дошкольного возраста новообразования, Как синтетические формы восприятия пространства и времени, иаглядно-образного мышления, творческого воображения и т. д., могут складываться весьма различно в зависимости от условий жизни н воспитания ребенка. При стихийном, неорганизованном формировании наглядно-образного мышления оио неизбежно приобретет те черты эгоцентризма, синкретизма, алогизма, кото­рые с исчерпывающей полнотой и объективностью описаны Ж. Пиаже. Однако при систематической организации ориентиров­ки ребенка на существенные признаки той или иной сферы дей­ствительности, при соответствующем обогащении содержания его игровой и практической деятельности, наглядно-образное мышле­ние дошкольника приобретает качественно новые черты. В фор­ме наглядных образов, складывающихся у ребенка, получает от-

314

ражение не только внешняя видимость явлений, но н простейшие .каузальные, генетические и функциональные взаимозависимости .цеждугними.,

В результате начинают складываться в наиболее совершенной форме те виды чувственного познания действительности, которые имеют неоценимое значение не только для настоящего, но и для будущего, которые сыграют важную роль в деятельности взрос­лого человека.

Подобно этому при отсутствии целенаправленного нравствен­ного воспитания, когда окружающие заботятся лишь об удовлет­ворении всех потребностей маленького ребенка, не приучая его с первых лет жизни к выполнению простейших обязанностей пе­ред окружающими, к соблюдению простейших нравственных норм, неизбежно возникает наивный детский эгоизм, неоднократно опи­санный в литературе по детской психологии и грозящий превра­титься впоследствии в значительно менее наивный и гораздо бо­лее опасный эгоизм взрослого. Но эгоизм ребенка не является неизбежной особенностью возраста, а представляет собой в зна­чительной мере результат недостатков воспитания, следствие бедности и ограниченности социально-нравственного опыта ре­бенка.

Обогащение этого опыта путем организации коллективной жизни и деятельности маленького ребенка, побуждающей его сот­рудничать с другими детьми и взрослыми, считаться не только со своими узко личными интересами, но и с потребностями и нуждами окружающих, приводит к тому, что, как уже отмечалось ранее, эмоции и стремления дошкольника, сохраняя свою специ­фически детскую наивность и непосредственность, приобретают новый смысл, перерастая в сочувствие другим людям, в пережи­вания чужих радостей и печалей как своих собственных, что со­ставляет необходимую эффективную подоплеку позднее форми­рующихся более сложных нравственных отношений.

Таковы некоторые факты и теоретические соображения, по­буждающие выступать против искусственной акселерации пси­хического развития ребенка и разрабатывать психолого-педа­гогическую концепцию амплификации, обогащения этого разви­тия.

*;■ Согласно этой концепции, оптимальные педагогические усло­вия для реализации потенциальных возможностей маленького ре­бенка, для его гармонического развития создаются не путем фор­сированного, сверхраннего обучения, направленного на сокраще­ние детства, на преждевременное превращение младенца в до­школьника, дошкольника в школьника и т. д. Необходимо, нао­борот, широкое развертывание и максимальное обогащение со­держания специфически детских форм игровой, практической и изобразительной деятельности, а также общения детей друг с другом и со взрослыми. На их основе должно осуществляться целенаправленное формирование тех ценнейших душевных свойств и качеств, для возникновения которых создаются наибо-

315

лее благоприятные предпосылки в раннем детстве и которые, как мы пытались показать, войдут затем в золотой фонд зрелой чело­веческой личности.

Принцип развития в психологии/Под ред. Л. И. Анцыферовой. М., 1978, с. 243—266.

Л. А. Венгер ^ РАЗВИТИЕ ВОСПРИЯТИЯ В ОНТОГЕНЕЗЕ

Перцептивные действия не являются врожденными. Их воз­никновению предшествует период отработки реакций анализато­ров, когда сенсорные процессы функционируют более или менее автономно, обеспечивая эффекты ориентировочного различения и идентификации раздражителей, но ие обеспечивая построения перцептивных образов.

>-Первые перцептивные действия формируются в результате включения этих сенсорных процессов в осуществление элементар­ных практических действий ребенка. Они представляют собой отображение свойств предметов в единицах двигательных воз­можностей самого ребенка.

Общее направление дальнейшего изменения перцептивных действий можно охарактеризовать как совершенствование их средств и операций, ведущее к возможности решения все более сложных перцептивных задач, к повышению ортоскопичности об­разов, все более полному и адекватному отображению в них объ­ективных свойств и отношений.

^,; Совершенствование средств осуществления перцептивных дей­ствий заключается в переходе от сенсомоториых предэталонов к предметным, представляющим свойства в том виде, в каком они существуют в реальных единичных предметах, и, наконец, к абстрактным общепринятым эталонам, фиксирующим обществен­но-исторический опыт выделения и использования свойств пред­метов в различных видах человеческой деятельности.

В связи с этим переходом осуществляется изменение в систе­матизации эталонов, постепенное овладение их расчленением и взаимосвязями, характерными для нормативных систем.

' Совершенствование перцептивных операций состоит в их от­делении от средств осуществления перцептивных действий, уточ­нении и универсализации, а далее их объединении внутри систем­ных перцептивных действий.

\ Соответственно стадиям совершенствования перцептивных действий формирующиеся в результате этих действий образы вос­приятия вначале являются фрагментарными, содержащими глав­ным образом особенности предметов, обращенные -к ребенку и его двигательным актам, затем приобретают объективно-пред-

316

i;

Четный, но глобальный, малоднфференцированный характер и, даконец, становятся полными н расчлененными, адекватно отоб­ражая внешний облик предметов. <...>-_ !

/ В действиях хватания н локомоции свойства предметов высту­пают в нх прямом отношении к самому ребенку, к его двигатель­ном возможностям, принудительно определяя характер взаимо­действия движения и предмета. ^Уровень восприятия, достаточ­ный для нх ориентирования, оказывается неадекватным по отно­шению к предметным действиям, особенно к действиям соотнося­щего н орудийного типа. Благодаря опосредствованному харак­теру этих действий учет свойств предметов -должен происходить в них совсем по-другому. На первый план выдвигается значение свойств для установления взаимодействий самих предметов. По­этому предметное действие и предъявляет к восприятию требо­вание выделять свойства предметов в их отношении к другим свойствам предметов. В свою очередь продуктивная деятельность в отлнчие от предметной предусматривает не просто учет, а вос­произведение предметных свойств и отношений. Последние пре­вращаются в фактор, детерминирующий весь ход действия, вы­ступая в качестве основной характеристики продукта, который должен быть получен. Поскольку воссоздание образа в лепке, аппликации, конструировании осуществляется при помощи ди­скретной системы операций, восприятие должно производить его расчленение на элементы, соответствующие отдельным опера­циям, а в случае аппликации и конструирования — единицам имеющегося материала, и устанавливать связь элементов, от ко­торой зависит построение всей системы операций.

Свойство теперь выступает не только в его отношении к свой­ствам других предметов, но и в его становлении и изменении, во взаимопереходах его разновидностей.

С возрастом происходит не только изменение конкретных ви­дов деятельности ребенка, в контексте которых осуществляется перцептивное развитие, но также изменение удельного веса прак­тических и познавательных задач внутри этих видов деятельно-; сти. Познавательные задачи (а следовательно, и познавательные.* действия) начинают выделяться в особое звено в предметной дея­тельности н при соответствующем обучении занимают важное место в продуктивных деятельностях, выступая как задачи озна­комления с объектом, подлежащим изображению, образцом про­дукта деятельности (например, конструкции), соотнесения этого образца с имеющимся материалом^ т. п.

_л Выделение познавательных задач внутри характерных для ре­бенка видов деятельности дает возможность выносить их из кон­текста конкретной деятельности и ставить перед ребенком в виде особых игровых, а затем и учебных заданий, добиваясь к концу дошкольного детства формирования элементарных форм учебной деятельности. Значение разрешения ребенком познавательных за­дач «на восприятие», не связанных непосредственно с конкретны­ми видами предметной и продуктивной деятельности, заключает-

317

ся в том, что, применяясь в новых условиях, перцептивные дейст­вия, сформировавшиеся в этих конкретных видах деятельности, теряют свой «утилитарный» характер и по-новому объединяются между собой, подчиняясь логике развивающейся познавательной деятельности в целом. Особенно^ важным с точки зрения перцеп­тивного развития является происходящий при этом процесс фор­мирования и систематизации представлений о свойствах и отно­шениях предметов^

Хотя ^совершенствование восприятия детерминировано извне, оно проходит ряд ступеней, причем каждая предыдущая ступень является необходимой предпосылкой перехода к последующей. Это и дает нам основания говорить о перцептивном развитии как процессе, отличающемся от усвоения тех или иных средств и опе­раций перцептивного действия.

На каждом возрастном этапе формирование перцептивных действий определенного типа обусловлено характером деятель­ности ребенка. Но существует и другая сторона, которая заклю­чается в том, что возможность овладения новыми видами дея­тельности (или новыми типами действий) в значительной мере зависит от достигнутого ребенком уровня перцептивного разви­тия. Этот уровень должен быть достаточным для того, чтобы ре­бенок оказался в состоянии обучаться выполнению нового для него вида действий, пользуясь хотя бы самыми несовершенными способами (например, практическими пробами). Так, в нашем исследовании развития восприятия формы было установлено, что дети, не овладевшие перцептивными действиями, соответствую­щими уровню предметной деятельности, не могут овладеть про­дуктивным действием преобразования фигуры по образцу, так как оказываются не в состоянии отличить правильный результат от ошибочного. Следовательно, у них не возникают и условия для овладения более высоким типом перцептивных действий, соответ­ствующих данному виду продуктивной деятельности.

Таким образом, между уровнями перцептивного развития, фор­мирующимися в контексте разных видов деятельности, обнару­живается связь, состоящая в том, что предыдущий уровень, не­адекватный по отношению ко вновь усваиваемым типам действия, ориентирует ух первоначальное выполнение путем проб, а в ходе самого усвоения этих новых типов действия формируется и но­вый, адекватный им уровень перцептивного ориентирования.

Такая — косвенная — связь ступеней совершенствования вос­приятия через деятельность дополняется прямой связью, которая заключается в том, что формирование новых типов средств осу­ществления перцептивных действий происходит при помощи ста­рых, уже сформировавшихся типов. Предметные предэталонь первоначально возникают в результате обследования объектоЕ предметных действий посредством сенсомоторных предэталонов что же касается абстрактных общепринятых эталонов, то ихусвое ние происходит в результате преобразования и включения в но вые связи предэталонов предметного типа.