Китайских студентов-филологов аудированию лекций по специальности (первый курс российского вуза) Специальность 13. 00. 02 теория и методика обучения и воспитания

Вид материала

Содержание

Научный руководитель
Гойхман Оскар Яковлевич
Ученый секретарь диссертационного совета
Теоретической и методологической основой исследования
Объектом исследования
Научная новизна исследования
Объем и структура работы.
В первой главе «Аудирование как цель и средство обучения в филологическом вузе»
Во второй главе «Проявление интерферирующего влияния китайского языка при аудировании русской речи»
В третьей главе «Система обучения китайских студентов-филологов аудированию лекций по специальности»
В заключении
Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора

Подобный материал:

На правах рукописи

Фэн Бо

Система упражнений для обучения

китайских студентов-филологов аудированию лекций по специальности (первый курс российского вуза)

Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания

(русский язык как иностранный)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Москва – 2008

Работа выполнена на кафедре методики, педагогики и психологии

Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина

^ Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Фарисенкова Любовь Викторовна

кандидат филологических наук, доцент

Климова Валентина Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

^ Гойхман Оскар Яковлевич

кандидат филологических наук, доцент

Фролкина Людмила Вадимовна

Ведущая организация: Российский университет дружбы народов

Защита состоится «24» декабря 2008 г. в «10-00» ч. в зале Ученого совета на заседании диссертационного совета Д 212.047.01 Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина по адресу: 117485, Москва, ул. Академика Волгина, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина.

Автореферат разослан «21» ноября 2008 г.

^

Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор педагогических наук, профессор В.В. Молчановский

Общая характеристика работы

Для современной методики РКИ характерна постановка практических задач обучения, строгий учет коммуникативных потребностей адресата. Из практики хорошо известно, что студент-иностранец, даже окончивший подготовительный факультет в России, испытывает серьезные затруднения на этапе включения в учебный процесс в условиях стационара. Однако методическая наука явно не уделяет достаточного внимания разработке пропедевтических курсов, способных обеспечить филологам-иностранцам возможность эффективно и динамично начать обучение в российском вузе. В этом смысле целенаправленная подготовка иностранцев-первокурсников российских вузов к слушанию и записи лекций по специальности занимает особое место. В широком спектре их коммуникативных потребностей именно аудирование лекций по специальности занимает первое место,  т. к. от  успеха этой  сложнейшей  рецептивной деятельности,  представля-ющей собой “одновременное восприятие и понимание звучащей речи” (Ткаченко, 2003), во многом зависит результат всей его учебной работы. Именно поэтому все бытующие программы и стандарты рекомендуют преподавателям-практикам уделять этому виду речевой деятельности преимущественное внимание в тот период, когда студенты-иностранцы начинают обучение на первом курсе по единой программе со студенмами-россиянами.

В то же время большинство пособий по обучению аудированию адресовано слушателям подготовительных факультетов, а не первокурсникам, и построено на материалах обиходно-бытовой и социальной сфер общения. В интересующей же нас области (подготовка китайских студентов-филологов) преподаватель-практик может ориентироваться при обучении их аудированию лекций по специальности почти   исключительно   на «Пособие по развитию   навыков научной речи»С. А.  Хаврониной и  Г. Ф. Жидковой, увидевшее  свет  в 1985  г. Пособие готовитстудентов-иностранцев к слушанию и записи лекций по предметам лингвистического  цикла, в  нем  представляются  тексты   по  фонетике,  лексико-логии,   грамматике,   общему    языкознанию,   оснащенные    предтекстовыми   ипослетекстовыми   упражнениями.

Исключительно высоко оценивая данное пособие, заметим, что в настоящее время оно является методическим раритетом, что делает невозможным практическое использование его в учебном процессе.

Необходимо добавить также, что данное пособие имеет универсальный характер, т. е. не ориентировано на носителей определенного языка. Такой подход имеет свои явные плюсы, т. к. многие трудности, возникающие при аудировании лекций по специальности, не обусловлены влиянием родного языка. Однако тогда, когда типологические различия языков слишком велики (как, например, между русским и китайским языками), такой подход не позволяет учесть многочисленные специфические трудности, возникающие при аудировании из-за расхождения фонетической, грамматической, лексической систем родного (китайского) и изучаемого (русского) языков.

Научные разработки в этой области и учебные пособия по аудированию лекций по дисциплинам филологического цикла, ориентированные на студентов-китайцев, обучающихся на первом курсе российского вуза, востребованы практикой и способны оптимизировать учебный процесс – именно этой причиной и объясняется актуальность настоящей работы, которая предлагает систему упражнений для такого пособия.

^ Теоретической и методологической основой исследования стали работы российских и китайских методистов и лингвистов, характеризующие особенности изучения РКИ китайскими студентами-филологами (Брызгунова Е.А., Валгина Н. С., Белошапкова В.А., Алпатов В.М., Алексахин А.Н., Богомазов Г.М., Борисенко В.В., Виноградов В.А., Гез Н.И., Горелов В.И., Драгунов А.А., Зимняя И.А., Кодзасов С.В., Ван Ляо-и).

^ Объектом исследования является специфика аудирования китайскими студентами-филологами лекций по специальности, вызванная типологическими различиями родного и изучаемого языков.

Предметом исследования стали факторы, способные обеспечить сформиро-вание специфических умений, необходимых для адекватного восприятия и понимания китайскими студентами-филологами лекций по дисциплинам филологического цикла.

Перед исследованием была поставлена цель определить характер трудностей, возникающих у китайских студентов-филологов при аудировании лекций по специальности, и разработать систему упражнений, обеспечивающих преодоление этих трудностей.

Поставленная цель предполагает решение конкретных задач:

1) рассмотреть специфику аудирования как вида речевой деятельности, как цели и средства обучения;

2) изучить механизмы аудирования;

3) определить характер трудностей, возникающих при аудировании лекций по специальности;

4) познакомиться с учебными материалами для обучения аудированию студентов-филологов;

5) выявить типологические различия русского и китайского языков, затрудняющие процесс обучения аудированию;

6) спрогнозировать основные лингвистические трудности, возникающие у китайцев при аудировании русской речи;

7) разработать систему  упражнений, обеспечивающих китайским студентам-

филологам адекватное восприятие и понимание лекций по специальности в условиях обучения в российском вузе.

Гипотеза, положенная в основу работы. При обучении аудированию лекций по специальности китайских студентов-филологов наиболее эффективной будет система упражнений, построенная   на  основе   описания  лингвистических  труд-ностей, возникающих у обучаемых под воздействием типологических различий русского и родного языков.

На защиту выносятся следующие положения:

1) в условиях, когда родной  и  изучаемый языки имеют  существенные  типо-логические различия, а обучение происходит в стране изучаемого языка, среди трудностей аудирования лекций по специальности на первое место выходят лингвистические;

2) целесообразно спрогнозировать специфические трудности, возникающие на всех уровнях языковой структуры, и разработать на данной основе национально ориентированную систему упражнений, направленную на их преодоление.

Для решения поставленных в работе задач были применены следующие исследовательские методы:

– анализ теоретических исследований в области лингвистики и методики преподавания РКИ, отвечающих теме диссертации;

– наблюдение за процессом обучения аудированию лекций по специальности китайских студентов-филологов.

^ Научная новизна исследования состоят в том, что в нем представлена система упражнений  по обучению аудированию лекций  по специальности китай-ских студентов-филологов, полностью построенная на выявленных и описанных трудностях этого вида  речевой деятельности, вызванных типологическими разли-чиями русского и китайского языков.

Теоретическая значимость работы заключается в  обосновании   необходи-мости основывать процесс обучения аудированию на комплексном системном подходе к контрастивному лингвистическому материалу.

Практическая значимость диссертации определяется тем,  что  предложен-ные в ней упражнения по обучению аудированию лекций по дисциплинам филологического цикла (всего 47 типов) могут лечь в основу учебного пособия для китайских студентов-филологов. Материалы его могут использоваться в курсе лекций по общей методике РКИ в России и Китае.

Достоверность сделанных выводов обеспечивается опорой на теоретические источники в области лингвистики и методики, а также педагогическим опытом автора по подготовке по русскому языку китайских студентов-филологов, в том числе и в условиях российского филфака.

Работа прошла апробацию на заседании кафедры методики, педагогики и психологии Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина, а также на международной научно-методической конференции: Речевая коммуникация на современном этапе: социальные, научно-теоретические и дидактические проблемы (Москва, 2006). Основные положения диссертации отражены в трех публикациях.

^ Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.

Основное содержание работы

Во введении формулируются цели и задачи исследования, излагаются пути их реализации, обосновывается актуальность и новизна работы, определяется ее теоретическая и практическая значимость:

^ В первой главе «Аудирование как цель и средство обучения в филологическом вузе» освящены методические и психологические аспекты аудирования как вида речевой деятельности. Данная глава имеет аналитический характер.

В параграфе 1.1. описано место аудирования в речевой деятельности, механизмы аудирования и группы трудностей, с преодолением которых сопряжено обучение этому виду  речевой  деятельности  (условия  коммуникации, лингвистические особенности звучащей речи, сложность перекодирования звуковых сигналов в смысловую запись).

Особое внимание в данном разделе уделено факторам, определяющим процесс аудирования лекций по специальности. Среди них рассмотрены: факторы, определяемые говорящим (лектором) и зависящие от его индивидуальности; факторы, заключенные в звучащем тексте (в лекции); факторы, обусловленные способом предъявленной информации; факторы, зависящие от целевой установки в использовании результатов аудирования.

В параграфе продемонстрирована роль аудирования в системе обучения языку. В практическом курсе русского языка для иностранцев аудирование присутствует как цель и как средство обучения. Цель обучения аудированию определяется общими задачами курса и этапом обучения. Например, задачами начального этапа является формирование базовых навыков аудирования: учащиеся должны научиться понимать смысл отдельных реплик собеседника, а также небольших по объему  связных  высказываний, построенных  на изученномлексико-грамматическом материале. В качестве конечной цели высшего этапа обучения следует рассматривать сформированность аудитивных умений, которые обеспечивают слушающему восприятие неадаптированных текстов любой жанрово-стилевой принадлежности и экспрессивной окрашенности, а также понимание подтекста высказывания, осмысление общей идеи звукового сообщения и способность сформировать к нему собственное отношение.

В параграфе 1.2. показана роль аудирования в профессиональной  подготовке

филологов-руссистов, определено, что именно аудирование лекций  по  специаль-ности  является  главной  коммуникативной потребностью филологов-первокурсников. Как известно, на 1-ом курсе филологических вузов России иностранные студенты обучаются по одним стандартам с россиянами и должны слушать лекции по дисциплинами, входящими в их профессиональную подготовку: отечественная история – 48 ч.; введение в языкознание – 36 ч.; старославянский язык – 36 ч.; введение в литературоведение – 44 ч.; древняя русская литература – 36 ч.; фонетика, орфоэпия, лексикология – 72 ч.; русская диалектология – 22 ч.; устное народное творчество – 38 ч.; античная литература – 40 ч; риторика – 16 ч. – всего 388 часов. Эти данные свидетельствуют, что для иностранных студентов аудирование лекций является важнейшим каналом овладением специальностью, а лекции по лингвистическим дисциплинам – это половина всего лекционного материала на первой курсе. В то же время в программах и учебниках, обеспечивающих подготовку иностранцев-первокурсников, этому виду речевой деятельности уделяется неоправданно малое внимание – этот вывод сделан на основании анализа имеющихся (весьма немногочисленных) методических материалов для данного контингента.

В данном разделе диссертации изучена и схематически представлена оптима-льная  ориентация  программ  (а, следовательно и  методической цели  преподава-телей) на ту или иную последовательность видов речевой деятельности при обучении студентов-филологов.

Ⅰ Ⅱ Ⅲ Ⅳ

курс курс курс курс

─── аудирование; ——— чтение;  --------- письмо;  ―‥― говорение

Каждый из четырех графиков фиксирует последовательность видов речевой деятельности, отвечающую целям и задачам обучения студентов-филологов на том или ином курсе.

В  параграфе 1.3. проанализирован  системный  характер  обучения аудирова-нию. Показано, что система обучения аудированию должна включать три основных  уровня: элементарный – отвечающий  за   формирование перцептивной базы аудирования; продвинутый – за развитие аудирования как вида речевой деятельности; завершающий – за овладение устным общением, в ходе которого студент выступает в роли слушающего. Таким образом, системный характер обучения требует соблюдения последовательности в овладении конкретным видом речевой деятельности.

В параграфе 1.4. рассмотрены факторы, определяющие процесс аудирования лекций  по  специальности. Эффективность  процесса аудирования лекций по спе-циальности определяется разными факторами. Теория и практика обучения этому виду речевой деятельности дает основание утверждать, что наиболее значимыми факторами, влияющими на процесс восприятия и понимания речи, являются следующими: 1) факторы, определяемые говорящим (лектором) и зависящие от его индивидуальности; 2) факторы, заключенные в звучащем тексте (в лекции); 3) факторы, обусловленные способом предъявления информации; 4) факторы, зависящие от целевой установки в использовании результатов аудирования. Сделан вывод о необходимости для повышения эффективности обучения аудированию лекций по специальности системно описать факторы, определяемыетипологическими различиями родного и изучаемого языков.

^ Во второй главе «Проявление интерферирующего влияния китайского языка при аудировании русской речи» на основе привлечения обширного лингвистического материала деталью анализируются типологические различия в строе русского и китайского языков.

В параграфе 2.1. выделены лингвистические единицы описания на всех уровнях языковой структуры; при этом особое внимание (исходя из задач исследования) обращено на базовые единицы описания слова. Русский и китайский по типологическим характеристикам классифицируются по-разному. Их часто приводят в пример как языки противоположных типов: русский – флективный тип, китайский – изолирующий тип. Если для флективного языка характерна развитая морфологическая система, основанная на понятии словоформы (синтетической или аналитической) и на особенно тесном (фузионном) соединении элементов слова в одно целое, то изолирующий строй языка во всем отличается от флективного. Для китайской аудитории одним из трудных вопросов является фонетическая структура русского слова. Трудности возникают  в  связи  с  двумя  способами  осмысления структуры слова в  русском языке. 1) слово  как  фонетическая единица (фонетическое слово) и 2) слово как морфологическая единица (морфологическое слово, или словоформа). В китайском языке нет двух разных делений слова, поэтому количество слогов почти всегда совпадает с количеством морфем.

В параграфе 2.2. анализируются основные трудности, возникающие у китайцев при аудировании русской речи. Описаны случаи проявления глобальной межъязыковой интерференции при слуховой рецепции русской речи (на уровне звуков, слогов, фонем, слова, словосочетания, фразы с  учетом особенностей  рус-ского ударения и  комбинаторной  модели  интонации), лингвистические  возмож-ности прогнозирования основных трудностей, возникающих у китайцев при аудировании русской речи. Типологическое различие китайского и русского языков настолько велико, что влияние родного языка проявляется как в области фонетики и семантики языковых единиц, так и в области пользования грамматическими конструкциями и формами. В данном случае речь идет о глобальной межъязыковой интерференции. Поэтому при слуховой рецепции русской речи сложности, связанные с интерферирующим влиянием родного языка, прогнозируются у студентов-китайцев на всех уровнях аудирования. Последовательно рассмотрены: 2.2.1. глухие – звонкие и твердые – мягкие согласные в структуре русского слова. Например: Фонемы, парные по глухости – звонкости и твердости – мягкости, различают значительное число слов и форм, образующих минимальные пары, пить - бить / п : б /; фон - вон / ф : в /, там - дам / т : д /, шить - жить / ш : ж /, расовый - разовый / с : з /, корка - горка / к : г /, быть - бить / б : б'/, пылить - пилить / п : п'/, умыт - умыть / т : т'/, рад - ряд / р : р'/ и т.д. 2.2.2. слоговая структура русского языка в аспекте ее усвоения китайскими учащимися; 2.2.3. слоговая структура китайского языка; 2.2.4. трудности, возникающие на фонематическом уровне. Например: В китайском языке отсутствуют звуки в, з, р, и не имеют эквивалентов русские г, к, х, ч, л. При говорении китайцы заменяют эти звуки сходными по артикуляции, а при аудировании происходит неразличение согласных в-у, з-ж, д-ж, р-л, ц-с, ш-ч-щ, ч-т'. Типичной ошибкой студентов – китайцев на начальном этапе является неразличение при аудировании слов: вуза – ужа, уджа, магазин – магадин, утро – утло, город – голод, угол – в углу, цвет – свет, читать – считать, ветер – вечер, затем – зачем. 2.2.5. особенности русского ударения, создающие трудности для китайцев-студентов; 2.2.6. трудности, связанные с различиями русского и китайского слова; 2.2.7. характер трудностей, возникающих на уровне словосочетаний; 2.2.8. трудности, связанные с комбинаторной моделью интонации русского языка; 2.2.9. учет различных типов произношения при обучении аудированию лекций по специальности. Делается вывод о необходимости основывать процесс обучения аудированию на комплексном системном подходе к контрастивному лингвистическому материалу.

^ В третьей главе «Система обучения китайских студентов-филологов аудированию лекций по специальности» представлен как теоретический материал, так и конкретные методические разработки автора.

В параграфе 3.1. детально описаны цели и задачи создаваемой системы упражнений. Анализ показал, что в случае обучения аудированию лекций по специальности китайских учащихся необходимо дополнительно разработать систему упражнений, имеющих целью снять интерферующее влияние родного языка. При создании системы упражнений ставилась следующая цель: разработать систему упражнений, формирующих навыки и умения аудирования на основе учета особенностей родного (китайского) языка обучаемых. Основная задача такой системы –  оптимизировать процесс  обучения  аудированию  лекцийпо  специальности. В данном разделе диссертации определены основные типы упражнений, обучающих пониманию звучащей речи, следующим образом: Первая группа (подготовительные упражнения) –  это упражнения, формирующие овладение механизмом распознавания звучащей речи на основе преодоления трудностей аудирования, возникающих на уровне слова, словосочетания, фразы, вследствие  интерферирующего воздействия  китайского  языка,  и  направленные на  формирование  навыков  аудирования; Вторая  группа  (речевые упражнения) – это упражнения, обеспечивающие практику аудирования на основе комплексного преодоления трудностей, которые возникают при распознавании смыслового содержания звучащей речи из-за интерферирующего воздействия китайского языка, и направленные на формирование умений, обеспечивающих процесс аудирования.

В параграфе 3.2. представлены подготовительные упражнения (их всего 22 типа). К подготовительным упражнениям  мы  относим  упражнения,  способству-ющие овладению китайскими студентами-филологами механизмом распознавания звучащей речи на основе преодоления трудностей аудирования, возникающих на уровне фонемы, слова, словосочетания, фразы, и направленные на формирование навыков аудирования. Такое понимание подготовительных упражнений позволяет сформулировать основные требования к ним: 1) материал для подготовительных упражнений являются отдельные элементы языка (слоги, слова, словосочетания, фразы, вызывающие особые трудности у китайских учащихся); 2) объектом действия для подготовительных упражнений являются трудности, связанные с распознаванием языковых явлений, различающихся в русском и китайском  языках; 3) целью   подготовительных упражнений  является сформирование  навыков  аудирования, составляющих  автоматизированные  ком-поненты речевых умений.

В данном разделе диссертации определены группы навыков, которые должны быть сформированы при помощи подготовительных упражнений:

1) для  совершенствования   фонематического   слуха   необходимо  развиватьсформированные ранее навыки: а) навык одновременного  узнавания предъявлен-ного речевого сигнала (фонема предъявляется в составе слова или слога); б) навык различения предъявленных речевых сигналов на фонематическом уровне;

2) навыки, совершенствование которых способствует  развитию  интонацион-ного  слуха  студентов-китайцев:  а) навык   одновременного  узнавания  вопроси-тельной конструкции, оформленной только при помощи интонации (вопрос без вопросительного слова – ИК-3); б) навык  различения повествовательного предло-жения и вопросительного предложения без вопросительного знака (ИК-1, ИК-3); в) навык одновременного узнавания и различения основных интонационных конструкций русской речи (ИК-1, ИК-2, ИК-3, ИК-4);

3) навыки, совершенствование которых необходимо для развития ритмического слуха студентов-китайцев: а) навык выделения в слове ударного гласного; б) навык определения количества полных слов в речевом сегменте; в) навык выделения во фразе ритмико-интонационных групп (синтагм);

4) для   адекватного   восприятия   речи  на  лексическом  уровне у студентов-

китайцев должны быть  развиты следующие  навыки: а) навык соотнесения звуко-вого комплекса с определенным понятием (словом, словосочетанием); б) навык определения значений звучащего слова по формальным признакам  (словообразо-вательным аффиксам); в) навык различения сложных омонимичных слов и словосочетаний;

5) для  преодоления грамматических трудностей  у студентов-китайцев в про-цессе обучения аудированию должны быть развиты следующие навыки: а) навык определения лексического значения и синтаксической роли слова по его формальным признакам (звучащим корню и аффиксам); б) навык адекватного понимания сложного союзного предложения с подчинительными связями; в) навык адекватного понимания предложения независимо от порядка слов этого предложения.

Для формирования перечисленных выше навыков разработаны упражнения, представленные в диссертации (С. 91–94).

В параграфе 3.3. разработаны речевые упражнения (их всего 25 типов). К речевым упражнениям мы относим упражнения, обеспечивающие практику аудирования на основе комплексного преодоления трудностей, которые возникают у китайских учащихся при распознавании смыслового содержания звучащей речи, и направленные на формирование умений, обеспечивающих процесс аудирования. Определены общие требования к речевым упражнениям (их материалом являются фразы, группы фраз, тексты; объектом действия – трудности, связанные с восприятием смыслового содержания высказывания; целью – развитие умений, обеспечивающих процесс аудирования; отмечается их творческий характер).

Процесс аудирования лекций по специальности характеризуется как сложный, так как все трудности представлены в нем комплексно. В этих условиях от аудитора требуется не только высокая степень автоматизации речевых навыков и направленность внимания на осмысление содержания сообщения, но и высокая активность всей психической деятельности. Сложность рассматриваемого процесса как объекта обучения определила выделение среди речевых упражнений двух групп: 3.3.1. упражнения, направленные на формирование умений, связанных с действием психологических механизмов, обслуживающих процесс аудирования (предречевые упражнения-10 типов упражнений); Например: Увеличение объема оперативной памяти. а) слушайте фразы, повторяйте их за диктором. – Великий русский лингвист. Великий русский лингвист Виноградов. Великий русский лингвист Виноградов создал новое грамматическое учение. Великий русский лингвист Виноградов создал новое грамматическое учение о слове. – Великий русский лингвист Виноградов создал новое грамматическое учение о слове, которое актуально и сегодня. 3.3.2. упражнения, направленные на формирование творческих умений, связанных с комплексным преодолением трудностей на всех уровнях аудирования (собственно речевые упражнения-15типов упражнений). Для формирования умения выделять основную смысловую связь во фразе: а) Определение предмета высказывания. Например: Слушайте фразы, скажите, о чем говорится в каждой из них. – Ударение – это выделение в слове одного слога. Характерными чертами русского ударения является разноместность и подвижность. Слог, на котором стоит ударение, называется ударным слогом. Остальные слоги называются неударными.

В параграфе 3.4. представлена система упражнений для обучения русской интонации, в которую входят методика работы над ритмикой русского слова, методика работы над интонацией русской синтагмы и методика работы над интонацией повествовательного предложения. В современной лингвометодике под системой упражнений и заданий понимается их взаимосвязь и последовательность, обеспечивающая нарастание языковых и операционных трудностей и учитывающая логику и ступени формирования речевых умений и навыков, т. е. установку на различные виды речевой деятельности. Кроме того, в системе упражнений, естественно, должна быть учтена логика системы изучаемого объекта и логика учебного предмета. Иначе говоря, принципы построения системы упражнений по русскому языку в условиях нерусской аудитории должны, видимо, определяться четырьмя «логиками». Логика учебного предмета «русский язык как иностранный» диктует необходимость расположения учебного материала от типологически сходного в родном и русском языках (для обеспечения возможности осмысленной транспозиции, положительного переноса) к национально-специфическому. Для реализации такой последовательности нужна опора на родной язык, что может быть осуществлено только в условиях конкретной национальной аудитории.

Предлагаемая далее система упражнений учитывает следующие три «логики» – дидактическую, психолого-лингвометодическую и собственно лингвистическую, т. е. логику языка как системы. Логика дидактическая диктует необходимость соблюдения принципа доступности, а значит, постепенности нарастания трудностей. Психолого-лингвометодическая логика зависит от цели обучения, от ориентации на тот или иной вид речевой деятельности и при установке на освоение всех видов речевой деятельности опирается на последовательность и закономерности, действующие в процессе восприятия и порождения речи. Эта логика предусматривает поэтапные задания на узнавание, понимание и порождение интонационно грамотного высказывания, состоящее из двух ступеней – ступени сознательной имитации и ступени самостоятельного интонационного оформления высказывания. Наконец, логикой языка как системы предусматривается   поуровневое  (т. е. трехуровневое)  обучение   русской   инто-нации: от интонирования фонетического слова к интонированию синтагмы и предложения.

Подсистемы упражнений, предлагаемые для каждого уровня, отчасти типологически сходны (в силу относительного изоморфизма структуры разноуровневых интонационных единиц), но в значительной степени своеобразны – в соответствии со спецификой каждого интонационного уровня.

На каждом из трех уровней обучение предлагается вести в последовательности  от   узнавания  (как первого  этапа  в  освоении материала)  кпониманию, сознательному  анализу   воспринимаемого  текста  с  точки  зрения акцентно-интонационных норм русской речи (второй этап – этап усвоения), далее (на третьем этапе) – к упражнениям на сознательную имитацию, которые служат в конечном счете формированию интонационного навыка, и в финале – к самостоятельному интонационному оформлению высказывания. Поначалу такое оформление осуществляется по аналогии, затем – с элементами интонационных модификаций, и наконец, студенту предлагается самостоятельно составить интонационную программу высказывания – в соответствии с задачами сообщения и ситуацией.

Начинается работа по изучению интонации с предъявления образца типовой реализации интонационной модели (для ее узнавания, понимания, осмысленного восприятия) и завершается реализацией интонационной модели самими студентами в контексте той или иной интонационной единицы и в связном тексте. Таким образом, в составе системы предусматриваются и упражнения, ориентированные на формирование речевых навыков, т. е. на интерпретацию знаний о языке и реализацию их в процессе речевой деятельности, и творческие упражнения, ориентированные на формирование речевых умений. Среди них: 3.4.1. методики работы над ритмикой русского слова. Например: Слушайте слова. Обратите внимание на ускоренное произношение начальных и конечных консонансов в фонетических словах типа к благу, к другу, к строю, в полк, на радость, на суффикс, в блеск, в благодарность. 3.4.2. методика работы над интонацией русской синтагмы. Например: Сопоставьте синтагматическое членение в предложениях. Объясните, как меняется смысл предложения в зависимости от места границы между синтагмами. Прочитайте предложения. Образец: Дайте мне другой, / красный блокнот. – Дайте мне / другой красный блокнот.  3.4.3. методика  работы  над   интонацией   повествовательного  предло-жения. Например: Прослушайте односинтагменные предложения. Укажите место ударного слога и количество заударных слогов в финальном слове. Прочитайте предложения, помня, что характер понижения тона зависит от акцентной структуры финального слова и является наиболее резким при мужском словоразделе и наиболее плавным при гипердактилическом словоразделе. Суровая зима. Ранняя весна. Долгожданное жаркое лето. Золотая осень. Поздняя осень. Слякоть. Ждем белую зимушку.

^ В заключении диссертации сформулированы следующие выводы:

В диссертации подвергнуты анализу коммуникативные потребности китайских студентов-филологов, обучающихся на первом курсе российского вуза. В центре внимания находилось обеспечение данного контингента учебными материалами, способными снять языковые затруднения, возникающие у обучаемых на этапе включения в учебный процесс в условиях стационара.

Можно с уверенностью констатировать, что задачи, поставленные перед диссертацией, выполнены и его цель достигнуты. Доказано, что при обучении аудированию лекций по специальности китайских студентов-филологов наиболее эффективной будет система упражнений, построенная на основе описания лингвистических трудностей, возникающих у обучаемых под воздействием типологических различий русского и китайского языков.

Конкретными итогами проведенного исследования стали:

1) на основании детального анализа методической литературы, посвященной изучению аудирования как вида речевой деятельности, удалось определить характер специфических трудностей, возникающих у конкретного контингента обучаемых (китайских студентов-филологов) в процессе аудирования лекций по дисциплинам филологического цикла;

2) на основании детального анализа лингвистических источников российских и китайских авторов удалось спрогнозировать основные лингвистические трудности, возникающие у китайцев при аудировании русской речи и вызванные типологическими различиями родного и изучаемого языков;

3) на основании детального анализа специфики аудирования китайскими студентами-филологами лекций по специальности удалось доказать, что в условиях, когда родной и изучаемый языки имеют существенные типологические различия, среди трудностей при обучении данному виду речевой деятельности на первое место выходят лингвистические;

4) на основании полученных данных удалось охарактеризовать и разработать систему упражнений, обеспечивающих китайским студентам-филологам адекватное восприятие и понимание лекций по специальности (всего 47 типов упражнений).

Все сказанное выше свидетельствует о том, что гипотеза, заявленная в начале работы, получила полное подтверждение.

^ Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Фэн Бо. Особенности русского ударения, создающие трудности для китайских студентов // Вестн. Тамбовского университета. Сер. Гуманитарные науки. – Тамбов, 2008. – Вып. 5 (61). – С. 274–276.

2. Фэн   Бо.  Система    упражнений   для    обучения    китайских    студентов-

филологов аудированию лекций по специальности // Речевая коммуникация на современном этапе: социальные, научно-теоретические и дидактические проблемы: Материалы Междунар. научн.-метод. конф. В 2 ч. Ч. 2. Москва, 5-7 апр., 2006. – С. 221–224.

3. Фэн Бо. Основные трудности, возникающие у студентов-китайцев на фонематическом уровне при аудировании русской речи // Вопросы гуманитарных наук. – М., 2008. – № 4 (37). – С. 108–109.