Ие работники должны стать основной движущей силой возрождения и создания качественно новой национальной системы профессионально-технического образования Украины

Вид материала

Содержание

Анализ исследований и публикаций
Второй этап
Четвертый этап
Пятый этап
Шестой, на наш взгляд, современный этап

Подобный материал:

УДК 371.134:687

 Девятьярова Т.А.

Становление и развитие индивидуализации обучения в педагогической теории и практике

Постановка проблемы. В настоящее время инженерно–педагогические работники должны стать основной движущей силой возрождения и создания качественно новой национальной системы профессионально-технического образования Украины. В связи с чем главное внимание должно быть сосредоточено на подготовке нового поколения инженеров–педагогов, повышении их профессиональной квалификации, общей культуры и социального статуса до уровня, который соответствует их роли в обществе.

Приоритетная ориентация профессионального образования Украины на гуманизацию, профессиональную самореализацию личности говорит о целесообразности создания в процессе обучения и воспитания будущего специалиста условий для профессионального развития его личности.

В данной ситуации, когда личность, индивидуальность человека ставятся на первое место, возникает острая необходимость в индивидуализации обучения и воспитания, которая может рассматриваться не только как перспективная педагогическая концепция, но и как эффективное средство ухода от тоталитарного прошлого.

^ Анализ исследований и публикаций показал, что сама идея индивидуализации не нова, а корни её уходят в далекое прошлое. Еще в античную эпоху философы и педагоги неизменно подчеркивали необходимость постоянного учета индивидуально-психологических различий в обучении и воспитании подрастающего поколения. Так, древнеримский ритор Квинтилиан подчеркивал, что «хорошего и заботливого учителя отличает стремление познать способности каждого из своих учеников и выяснить, кто к чему имеет врожденную склонность» [8, с.6].

С.У. Гончаренко и В.Н. Володько, проанализировав процесс развития теории индивидуализации обучения, выделили пять этапов её становления. С именем Я.А. Коменского, по их мнению, связан первый этап, который характеризуется разработкой общих положений и рекомендаций по изучению и использованию индивидуальных особенностей обучаемых и их реализации в практике обучения [9, с. 64]. Основоположник классно-урочной системы Я.А. Коменский одним из первых обосновал необходимость сочетания на уроке коллективной общеклассной работы с индивидуальной.

Швейцарский педагог и дидакт И.Г. Песталоцци утверждал, что при соблюдении в обучении принципа последовательности и постепенности необходимо учитывать психологические особенности детей разного возраста [20, с. 123]. Его последователем был немецкий педагог-практик А.В. Дистервег, который сообщающему обучению настоятельно противопоставлял развивающее, в ходе которого необходимо учитывать психологические особенности обучаемых, чтобы поддерживать их умственную активность [35].

^ Второй этап развития проблемы индивидуализации обучения характеризуется разработкой теории индивидуального подхода к обучаемым [9, с. 65]. Большой вклад в развитие данной теории внес один из основоположников отечественной педагогической науки К.Д. Ушинский [30]. Он разработал психолого-педагогическое обоснование теории сочетания коллективной и индивидуальной работы на уроке, которое и сейчас является основополагающим.

Идеи К.Д. Ушинского были поддержаны и развиты знаменитыми педагогами ХІХ века Н.Ф. Бунаковым, В.П. Вахтеровым, В.И. Водовозовым и др. Так, теоретик и практик начальной школы Н.Ф. Бунаков обосновал целесообразность учета при индивидуальном подходе к обучаемым биопсихического свойства каждого из них – темперамент [3]. Сторонник развивающего обучения В.П. Вахтеров приветствовал активные методы обучения, при применении которых необходимо учитывать индивидуальные особенности обучаемых с целью развития их самостоятельного мышления [4]. Педагог и методист–словесник В.И. Водовозов реформу обучения того времени связывал с освоением “реального” метода, творческая природа которого предполагала развитие у ребенка активности, самостоятельности на основе учета их индивидуальных особенностей [5].

Анализ основополагающих научных исследований в области индивидуализации обучения данного периода показывает, что эти исследования в основном проводились относительно процесса школьного образования и в основу индивидуального подхода к обучаемым были положены психологические и биопсихологические свойства личности, что учитывало специфику школьного общего образования.

В процессе становления и развития педагогической науки учет индивидуальных особенностей обучаемых нашел отражение в дидактическом принципе индивидуального подхода к обучаемым. Именно третий этап развития теории индивидуализации обучения характеризуется тем, что индивидуальный подход рассматривается как педагогический принцип на уровне социального, педагогического и психологического эксперимента [9, с. 65]. Этот этап начался в 20-е годы ХХ столетия, когда идея индивидуального подхода к обучаемым приобрела широкий размах как в теории, так и в практике. Поиски исследователей на данном этапе развития проблемы индивидуализации обучения были направлены на создание наилучших условий для индивидуальной работы обучаемых. Большой вклад в развитие теории индивидуализации обучения на данном этапе внесли исследования П.П. Блонского [17], С.Т. Шацкого [32]. и др. Они были убеждены, что правильно построить педагогический процесс невозможно без знания возрастных и индивидуальных особенностей обучаемых, что в ходе обучения необходимо учитывать диалектику развития каждого ученика, так как иначе у них наблюдается отсутствие мотивов к обучению и тормозится развитие [32, с. 256].

С.Т. Шацкий один из немногих, кто предусматривал в процессе обучения формирование и развитие не только способности к познанию, но и других способностей.

На данном этапе индивидуальный подход в процессе обучения характеризуется сочетанием коллективных форм обучения с индивидуальной самостоятельной работой обучаемых под руководством педагога. Достаточно большое количество исследований в этот период было посвящено проблеме неуспеваемости учащихся общеобразовательных школ и выработке соответствующего индивидуального подхода к ним, что было обусловлено требованиями социального заказа того времени.

Научные достижения третьего этапа развития теории индивидуализации обучения были направлены на совершенствование системы общеобразовательной школы, а в основу индивидуального подхода также были положены в основном индивидуальные способности учащихся школ к обучения. Проблема индивидуализации обучения в высшей школе не получила своего развития как в теоретическом, так и в практическом плане.

^ Четвертый этап развития теории индивидуализации обучения охватывал, по мнению С.У. Гончаренко и В.Н. Володько, конец 50-х и середину 60-х годов ХХ столетия. Он характеризовался теоретическим и методическим осмыслением принципа индивидуального подхода к обучаемым [9, с. 65-66]. В этот период очень активно изучались различные аспекты проблемы индивидуализации обучения. Особо хочется отметить исследования психологов В.С. Мерлина и Е.А. Климова по вопросам индивидуального подхода к обучаемым как средства формирования индивидуального стиля деятельности [17].

Данный этап характеризуется также достаточно большим вниманием исследователей к проблеме индивидуализации обучения при самостоятельной работе учащихся. Объясняется это тем, что «при излагающем обучении диапазон проявления индивидуальных различий школьников менее заметен. С увеличением удельного веса самостоятельной работы учеников они стали нагляднее проявляться как в познавательной деятельности, так и в эмоционально-волевой сфере, способностях, характере и др.» [13, с. 27]. Такие ученые, как А.А. Кирсанов, М.И. Махмутов, Е.С. Рабунский, И. Э. Унт и др. внесли существенный вклад в развитие теории и практики индивидуального подхода к обучаемым в процессе их самостоятельной работы.

Дальнейшее развитие получил вопрос сочетания коллективной и индивидуальной работы учащихся на уроке. Так, В.И. Загвязинский [12], разрешая противоречия коллективного и индивидуального в рамках урока и вне его, изучает проблему индивидуально–дифференцированного подхода к учащимся.

Определенный вклад на четвертом этапе в развитие теории индивидуализации обучения внесли исследования А.А. Кирсанова и И.Э. Унт. А.А. Кирсанов в своих работах рассматривал индивидуальный подход к учащимся как средство развития их познавательной активности и самостоятельности [14], а И.Э. Унт обосновала необходимость изучения индивидуальных особенностей учащихся для составления объективных педагогических характеристик на них [28].

Научные исследования, проведенные на четвертом этапе развития психолого-педагогической теории индивидуализации обучения, позволили подойти к рассмотрению данной проблемы на новом уровне, с учетом новых направлений в дидактике и педагогической психологии [13, с. 33]. Однако следует отметить, что все они опять-таки были направлены на совершенствование индивидуализации обучения в общеобразовательной школе. В педагогической науке того времени индивидуализация рассматривалась как, «...организация учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению» [19, с. 201]. Из этого определения видно, что в научных исследованиях того времени в процессе индивидуализации обучения учитывались преимущественно способности обучаемых к учению, т.е. обучаемость учащихся.

^ Пятый этап развития теории индивидуализации обучения, по утверждению С.У. Гончаренко и В.Н. Володько, является современным периодом теоретического и практического внедрения индивидуализации процесса обучения в новых условиях [9, с. 66] и охватывает период конца 60-х годов и по настоящее время. Однако в этот период времени, на наш взгляд, целесообразно выделить не один (пятый), а два этапа (пятый и шестой) развития теории индивидуализации обучения. Пятый этап, по нашему мнению, длился с конца 60-х до конца 80-х годов. Этот этап характеризуется значительным обогащением и развитием теории индивидуализации обучения и практическим её внедрением в учебный процесс не только общеобразовательной, но и высшей школы. Значительный вклад в развитие данной теории внесли А.А. Кирсанов, М.И. Махмутов, Е.С. Рабунский, И. Э. Унт и др. Их исследования были направлены на изучение индивидуального подхода к учащимся как средства формирования познавательной активности и самостоятельности.

Е.С. Рабунский в своих исследованиях определил требования, конкретизирующие данный принцип в различных формах организации обучения и прежде всего – в процессе самостоятельной деятельности учащихся. Индивидуализацию обучения он рекомендовал основывать на учете таких особенностей учащихся, как уровень успеваемости, уровень познавательной самостоятельности и степень действенности интереса к учению [23].

80-е годы характеризуются дальнейшим исследованием проблемы индивидуализации обучения. Огромный вклад в развитие этой теории внесли исследования А.А. Кирсанова и И.Э. Унт. А.А. Кирсанов показал, что понятия «индивидуальный подход» и «индивидуализация обучения» не идентичны, хотя авторы термина «индивидуализация обучения» (А.А. Крутецкий, Е.С. Рабунский и др.) не усматривают существенных различий его с «индивидуальным подходом». А.А. Кирсанов предложил принцип индивидуального подхода к учащимся рассматривать как принцип индивидуализации учебной деятельности. Объясняет он это тем, что возникли и потребность, и объективные возможности исследования проблемы индивидуального подхода к учащимся в обучении на новом уровне, ориентации индивидуального подхода на целостную личность учащегося и целостную учебную деятельность [13, с. 37].

И.Э. Унт определила, что «индивидуализация - это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются» [29, с. 8]. Мы видим, что и в данном определении индивидуализации обучения и в трактовке его А.А. Кирсановым учитываются не только индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению, что имело место на четвертом этапе развития данного направления педагогической науки, но и другие индивидуальные особенности обучаемых. В современной педагогической науке индивидуализация обучения рассматривается как организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся, их интересов, склонностей, способностей и др., позволяющая создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого обучаемого и осуществляемая в условиях коллективной учебной работы в рамках общих задач и содержания обучения [10, с. 142-143; 24, с. 359-360].

А.А. Кирсанов сделал вывод о том, что решающим фактором формирования потребностей, мотивов, познавательного интереса, волевых и эмоциональных качеств, системы знаний, умений и навыков, творческой активности и самостоятельности является целенаправленная организация процесса обучения и воспитания с учетом индивидуальных различий обучаемых [13]. Индивидуализацию учебной деятельности учащихся он рассматривает в условиях развивающего обучения, которое строится на последовательном и целенаправленном развитии всех учащихся. И.Э. Унт также исследовала индивидуализацию обучения как неотъемлемое условие развивающего обучения, построенное на активности учащихся, т.е. учащийся должен быть не только объектом, но и субъектом собственного учения [29, с. 12].

Ценность научных исследований А.А. Кирсанова, на наш взгляд, состоит в том, что он считал необходимым процесс обучения строить так, чтобы заранее выявлять у учащихся не только способности к учению (обучаемость), но и такие качества, как интересы и склонности, чтобы заранее положительно влиять на будущую профессиональную деятельность и формирование личностных качеств.

По мнению

И.Э. Унт в процессе индивидуализации обучения, в первую очередь, следует учитывать следующие особенности учащихся: обучаемость, т.е. общие умственные способности и специальные способности; учебные умения; обученность, которая состоит как из программных, так и внепрограммных знаний, умений и навыков; познавательные интересы [28, с. 31]. И А.А. Кирсанов, и И.Э. Унт считают, что учащиеся в учебной работе различаются не только по уровню умственных способностей и их структуре, а также по потенциальным возможностям развития способностей. «Следовательно, невозможно включать учащихся в работу по способностям на основе одинаковых заданий; им необходимо давать задания, приспособленные к уровню их способностей и потенциальных возможностей» [29, с. 24]. Также И.Э. Унт определила, что в процессе индивидуализации обучения необходимо учитывать интересы учащихся [29, с. 28].

Большой интерес для профессиональной школы имеет вывод И.Э. Унт о том, что «индивидуализация создает предпосылки для развития интересов и специальных способностей ребенка» [29, с. 33], а также то, что «наиболее широкие возможности для индивидуализации обучения представляет индивидуальная самостоятельная работа [29, с. 55].

80-е годы, по мнению Е.Н. Пехоты, характеризуются пробуждением интереса исследователей к проблеме индивидуализации обучения в высшей школе [21, с. 68]. Так, Л.Г. Абрамова рассматривая индивидуальный подход как средство коррекции учебно-познавательной деятельности студентов, разработала методику проведения аудиторных занятий по математике на базе адаптивной трехуровневой обучающе-корректирующей программы, применение которой позволяет повышать общий научно–теоретический и методический уровень управляющей деятельности преподавателя и качество учебно-познавательной деятельности студентов [1, с. 15].

А.В. Посмитный [22] рассматривал индивидуальный подход к студентам педвузов как средство подготовки их к воспитательной работе. Реализовывался данный подход на основе использования квалификационных характеристик специалиста, которые являлись средством активизации профессионального самовоспитания студентов и развития творческих возможностей личности будущего педагога. Данная методика позволяет также повысить эффективность управления качеством подготовки специалистов в вузе. Это же утверждение, только относительно управления самоорганизации познавательной деятельности студентов в условиях автоматизированной системы обучения (АСО), приводится в научном исследовании Р.Г. Щукиной [33], а Л.Б. Сосновская [26] разработала модель управленческой деятельности преподавателя по организации самостоятельной работы студентов в условиях индивидуально–дифференцированного подхода к ним.

Л.Б. Сосновская и Р.Г. Щукина рассматривали вопросы организации самостоятельной работы студентов в условиях индивидуализации обучения. Индивидуально–дифференцированный подход предусматривался на основе учета уровня сформированности аналитико-синтетических, прогностических, организационных, конструктивно–творческих умений, а также умений творческого сотрудничества студентов.

В научных исследованиях Р.Г. Щукиной [33] разработаны и теоретически обоснованы дидактические условия (внешние и внутренние) индивидуализации обучения при использовании АСО.

Научные исследования пятого этапа внесли вклад в развитие теории индивидуализации обучения, однако по прежнему при индивидуальном подходе к обучаемым учитывались, в первую очередь, их познавательные способности, но не предусматривался учет специальных профессиональных склонностей и способностей, которые также могут влиять на уровень продуктивности будущей профессиональной деятельности.

^ Шестой, на наш взгляд, современный этап развития теории индивидуализации обучения начался в 90-е годы и продолжается по настоящее время. Он характеризуется теоретическим переосмыслением и практическим внедрением индивидуализации обучения в условиях смены парадигмы образования. Именно данный этап «...справедливо можно назвать этапом освобождения от идеологизации и политизации процесса обучения, понимания сущности человека и личности, природы ее развития» [9, с. 66].

Теоретическая модель индивидуализации обучения до 90-х годов создавалась в условиях функционирования системы «государство – общество – школа – ученик». Сегодня же последовательность этой цепочки иная. В центре внимания – ученик, его саморазвитие и самопознание. Главное в новой педагогической парадигме – личностно ориентированное не только обучение, но и все образование. Только личностно ориентированное образование – альтернатива традиционному когнитивно ориентированному, на основе взаимодействия учащихся и педагогов позволит создать оптимальные условия для развития у субъектов обучения способности к самообразованию, самоопределению, самостоятельности и самореализации себя [34, с. 553].

Данные факты говорят о целесообразности выделения шестого этапа развития теории индивидуализации обучения. К исходным положениям, определяющим специфику теории индивидуализации обучения на данном этапе, следует отнести: концепция индивидуализации обучения в высшей школе с позиций гуманистической парадигмы образования (Е.Н. Пехота), основы теории индивидуализации обучения в высшей школе, которая базируется на субъект–субъектных отношениях преподавателя и студента (Е.Н. Пехота, В.Н. Володько), теория индивидуализации обучения в высшей школе, построенная на проявлении внутренней, личностно обусловленной активности студенческого возраста (И.А. Сичко). Данный период характеризуется тем, что впервые индивидуализацию обучения стали рассматривать как средство: саморазвития и самовоспитания будущего специалиста (Е.Н. Пехота, В.Н. Володько); формирования индивидуального стиля профессиональной деятельности (С.У. Гончаренко, В.Н. Володько, Н.Е. Мажар, Ю.Г. Хлопков, Н.И. Шелихова и др.); управления учебной деятельностью обучаемых (М.А. Назмутдинова).

В этот период как в отечественной, так и в зарубежной педагогической науке продолжаются исследования в области индивидуализации обучения. В Казани под руководством А.А. Кирсанова продолжается научный поиск по индивидуализации учебной деятельности обучаемых. В исследованиях А.А. Кирсанова обобщается и развивается накопленный теорией и практикой профтехобразования опыт индивидуализации обучения и подготовки рабочих.

М.А. Назмутдинова определила и обосновала особенности управления учебной деятельностью учащихся в условиях индивидуализации и дифференциации обучения и выделила аспекты в индивидуализации обучения. В основу индивидуализации обучения положены познавательные возможности учащихся и определены методы и приемы воздействия на них в соответствии с их познавательными возможностями и индивидуальными особенностями [18, с. 11]. В её исследовании индивидуализация рассматривается как цель, а дифференциация – как средство достижения цели [18, с. 10].

Анализ современных научных исследований показал, что особое место в процессе индивидуализации обучения принадлежит дифференциации обучения, в ходе которой осуществляется отбор содержания, методов, форм обучения в зависимости от особенностей группы учащихся, равных по подготовке. Осуществление дифференциации обучения не предусматривает снижения общего (базового) уровня подготовки, что имеет место при фуркации обучения [24, с.276].

Е.Н. Пехота и В.Н. Володько также провели анализ понятий «индивидуализация» и «дифференциация». Н.В. Володько пришел к выводу о том, что философы различают дифференциацию функциональную и структурную. Под дифференцированным подходом в обучении принято понимать особый подход преподавателя к различным группам обучаемых, который состоит в организации учебной работы с ними, отличающийся содержанием, объемом, сложностью, методами и средствами [6, с. 15-16]. Е.Н. Пехота дифференциацию рассматривает внешним фактором индивидуализации [21, с. 17].

В исследованиях Т. Гришиной [11] также рассматривается уровневая дифференциация как способ индивидуализации обучения в школе, методическим обеспечением которой является лекционно-практическая система преподавания, разработанная украинским педагогом и ученым А.А. Хмурой.

Г.Ф. Кумарина [15] раскрыла основные причины неэффективного решения проблемы индивидуализации обучения в практике, выделила основные индивидуальные различия между учащимися старшей школы, выраженные в специальных способностях и рассматриваемых как важнейший компонент профессиональной ориентации.

В научных исследованиях Н.Ф. Гейжан [7] разработана концепция индивидуализации воспитания в профессиональной школе и определены условия и критерии эффективности индивидуализации профессионального образования.

90-е годы характеризуются интеграцией Украины в международное образовательное пространство, для которого свойственна гуманистическая ориентация, понимание личности обучаемого с позиции его уникальности, признание целостности развития индивидуальности [21, с. 71]. Однако официальной наукой этого времени было признано, что сложившаяся система образования является гуманистической и личностной лишь в декларативном плане, а не по существу. 90-е годы в педагогической науке и практике характеризуются как кризисные в теоретико-методологическом отношении. Этот период в педагогической науке “...можно определить как этап накопления идей и опыта для создания целостной концепции индивидуализации обучения в высшей школе” [21, с. 69]. Ныне в отечественной науке предприняты серьезные шаги по исследованию проблемы индивидуализации обучения и учебной деятельности студентов. Значительный вклад внесли в развитие данной теории научные исследования института педагогики и психологии профессионального образования АПН Украины (С.У. Гончаренко, В.Н. Володько, М.Н. Солдатенко, Е.Н. Пехоты и др.).

С.У. Гончаренко и В.Н. Володько расширили и конкретизировали понятие «индивидуализация», учитывая смену социального заказа. Они акцентировали внимание на то, что индивидуализация – «это организация такой системы взаимодействия участников процесса обучения, при котором более полно учитываются индивидуальные особенности каждого, определяются перспективы дальнейшего умственного развития и гармоничного совершенствования личностной структуры, происходит поиск средств, которые восполняли бы явные недостатки и способствовали бы формированию индивидуального стиля деятельности» [9, с. 69]. Эти авторы отмечают, что одним из основных недостатков существующего процесса обучения являются «субъект–объектные» отношения, на смену которым должны прийти система «субъект–субъектных» отношений студента и преподавателя [9, с. 70].

В исследованиях В.Н. Володько [6] определены методологические и методические требования к индивидуализации процесса обучения, разработаны законы «субъект–субъектных» отношений преподавателя и студента, закономерности и законы индивидуализации обучения в вузе.

90-е годы, что было уже отмечено, характеризуются сменой социального заказа и совершенствованием системы высшего педагогического образования. Но проблема индивидуализации обучения по-прежнему остается актуальной и требует нового уровня ее осмысления. Поэтому современный этап развития данной теории характеризуется повышенным вниманием исследователей к подготовке педагогов в высшей школе на основе индивидуализации обучения. Этому вопросу были посвящены научные исследования как отечественных, так и российских педагогов. В Украине проблемы индивидуализации профессионально–педагогической подготовки учителя в вузе рассматриваются Е.Н. Пехотой [21]. Научная новизна её исследований состоит в том, что разработаны теоретико-методологические положения концепции индивидуализации профессионально-педагогической подготовки будущего учителя с позиции гуманистической парадигмы образования. Данная концепция ориентирована на раскрытие потенциала будущего педагога, на условия, обеспечивающие его перевод из объектной в субъектную позицию по отношению к профессиональному становлению. Е.Н. Пехота рассматривает ряд индивидуальных особенностей обучаемых, которые необходимо учитывать в процессе обучения, среди этих особенностей имеются и специальные способности обучаемых. Однако, как в теории, так и в практике индивидуализации обучения эти особенности ни теоретически, ни практически глубоко не исследовались.

В ближайшем зарубежье 90-е годы также характеризуются пробуждением интереса педагогов к проблеме подготовки будущего учителя в педагогическом вузе на основе индивидуализации обучения. Научные исследования проводятся в основном в двух направлениях: развитие творчества у будущих педагогов, формирование и развитие индивидуальности учителя.

И.А. Сичко акцентирует внимание на то, что в студенческом возрасте процесс индивидуализации обучения может быть построен на возникающем к этому возрасту проявлении внутренней, личностно обусловленной активности студентов. Она изучила проявление активности студентов в исследовательской деятельности, рассматривая её как основу построения процесса индивидуализации обучения [25].

В исследовании Н.В. Сычковой [27] установлено, что при формировании творческого отношения к усвоению профессиональных знаний у студентов педагогического вуза личностная ориентированность обучения достигается при реализации гибких индивидуализированных технологий обучения. Данные технологии включают диагностирование уровня психолого-педагогической подготовленности и личностное самосознание, разработку содержания и организацию занятий в зависимости от уровня личностного и профессионального развития студентов, совместное создание индивидуально–корректирующих программ обучения.

В научных исследованиях Н.Е. Мажара [16] разработана теоретико-методологическая основа развития творческой индивидуальности учителя как результат целостного проявления индивидуальных особенностей человека. Ю.Г. Хлопков же [31] разработал личностно–ориентированную систему профессионально-педагогической подготовки будущих учителей в вузе, основанную на закономерностях становления личностно-профессиональной индивидуальности в процессе целенаправленного выполнения творческих заданий.

Научные исследования отечественных и зарубежных ученых в настоящее время показали дальнейшее совершенствование теории и практики индивидуализации обучения с учетом смены парадигмы образования и смены социального заказа. Однако данная теория рассматривается с учетом в основном тех особенностей обучаемых, которые обуславливают процесс учения. По-прежнему глубоко не изучаются проблемы процесса индивидуализации обучения на основе учета интересов, склонностей и специальных способностей, которые также влияют на содержание будущей профессиональной деятельности специалиста.

Выводы. Проведенный анализ н

аучных исследований отечественных и зарубежных ученых показали, что по мере развития теории индивидуального подхода к обучаемым расширяется спектр тех индивидуальных особенностей обучаемых, которые учитываются. Так, первоначально при индивидуализации обучения учитывались в основном психолого-физиологические особенности учащихся и их способности к познанию, а на последних этапах учитывались также интересы, склонности, способности и потенциальные возможности развития способностей обучаемых.

Конструктивный анализ проблемы индивидуализации позволил уточнить предложенную С.У. Гончаренко и В.Н. Володько периодизацию становления и развития индивидуализации обучения в педагогической теории и практике. Систематизация основных положений теории индивидуализации обучения привела к необходимости выделения нами шестого этапа развития индивидуализации. Объективно такая необходимость обусловлена сменой парадигмы отечественного образования и, соответственно, сменой социального заказа. Данное обстоятельство требует изменения основных подходов к теории и практике индивидуализации как общеобразовательного, так и профессионального обучения

Существующая современная теория индивидуализации обучения в высшей школе не учитывает специфики инженерно-педагогического образования – специфического вида педагогического образования, в результате которого у выпускника необходимо сформировать основы профессионально-педагогической деятельности в условиях профессиональной самореализации личности. Поэтому в настоящее время возникла необходимость в разработке методики индивидуализации обучения будущих инженеров-педагогов с целью совершенствования системы инженерно-педагогического образования Украины.

Література

1. Абрамова Л.Г. Индивидуальный подход как средство коррекции учебно-познавательной деятельности студентов (на примере курса высшей математики): Автореф. дис... канд. пед. наук; 13.00.01 / Ленинградский государственный университет. – Л., 1988. – 16 с.

2. Блонкий П.П. Избранные педагогические произведения. – М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. – 695 с.

3. Бунаков Н.Ф. Избранные педагогические сочинения. – М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1953. – 412 с.

4. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения. – М.: Педагогика, 1987. – 400 с.

5. Водовозов В.И. Избранные педагогические сочинения. – М.: Педагогика, 1986. – 474 с.

6. Володько В.М. Індивідуалізація та диференціація навчання: понятійно-категорійний аналіз // Педагогіка і психологія, 1997. – № 4. – С. 9 – 17.

7. Гейжан Н.Ф. Психолого-педагогические основы индивидуализации профессионального воспитания учащихся профессиональных учебных заведений: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01 / Институт профессионально-технического образования РАН - С – Петербург, 1995. – 54 с.

8. Гільбух Ю.3. Вчитель і психологічна служба школи. – Київ: Ін-т психології АПН. України, 1993. – 142 с.

9. Гончаренко С.У., Володько В.М. Проблеми індивідуалізації процесу навчання // Педагогіка і психологія., 1995. – № 1. – С. 63 – 71.

10. Гончаренко С.У. Український педагогічний словник. – Київ: Либідь, 1997. – 376 с.

11. Гришина Т. До джерел рівневої диференціації // Рідна школа., 1995. –№ 7-8. – С. 24 – 29.

12. Загвязинский В.И. К вопросу о диалектике коллективного и индивидуального в учебном процессе //' Учен. зап. Казанского ГТТИ. 1972. – Вып. 102.

13. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема- Монография. – Казань: Из-во Казанского университета. 1982. – 224 с.

14. Кирсанов А.А. Индивидуальный подход к учащимся в обучении. – Казань: Танкнигоиздат, 1966. – 95 с.

15. Кумарина Г-Ф. Педагогические основы реализации принципа индивидуализации в условиях коррекционного обучения: Автореф. дис... д-ра пед. наук: 13.00.01 / НИИ теории и истории педагогики – М., 1991. – 54 с.

16. Мажар Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя: Автореф. дис... д-ра. пед. наук: 13.00.01 / Московский педагогический государственный университет – М., 1996. – 33 с.

17. Мерлин В.С., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения // Советская педагогика, 1967. – № 4. – С.110 – 118.

18. Назмутдинова М.А. Управление учебно-познавательной деятельностью учащихся в условиях индивидуализации и дифференциации обучения: Автореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.01 / Казанский государственный педагогический институт. – Казань, 1994. – 18 с.

19. Педагогическая энциклопедия: В 4 томах / Гл. ред. И.А. Каиров и др. – М.: Сов. энциклопедия, 1966.

20. Педагогический словарь: В 2 тт. Гл. ред. И.А. Каиров. – М.: Из-во АПН, Т.2 – 0 – Я . - 1960. – 774 с.

21. Пехота Е.Н. Индивидуализация профессионально-педагогической подготовки учителя: Монография. – Под. общ. ред. И.А. Зязюна. – К: Вища школа, 1997. – 281 с.

22. Посмитный А.В. Индивидуальный подход в подготовке студентов к воспитательной работе с учащимися: Автореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.01 / Московский государственный педагогический институт – М., 1989. – 16 с.

23. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. – М.: Педагогика, 1975. – 181 с.

24. Российская педагогическая энциклопедия: В 2тт. / Гл. ред. В.В. Давыдов. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. – Т.1: А– М. – 608 с.

25. Сичко И.А. Дидактические основы индивидуализации процесса подготовки будущего учителя в педвузе: Автореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.01 / Институт общего образования Мин. образ. РФ – М., 1995. – 25 с.

26. Сосновская Л.Б. Педагогические аспекты организации самостоятельной работы студентов на основе принципа индивидуально-дифференцированного подхода (на примере технического вуза): Автореф. дис.... канд. пед. наук: 13.00.01 / Ленинградский государственный университет – Л., 1989. – 14 с.

27. Сычкова Н.В. Воспитание творческого отношения к усвоению профессиональных знаний у студентов педагогического вуза: Автореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.08 / Магнитогорский государственный педагогический институт – Курган, 1996. – 22 с.

28. Унт И.Э. Изучение учащихся и составление педагогических характеристик классным руководителем: Автореф. дис...канд. пед. наук.–Тарту, 1957.

29. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М.: Педагогика, 1990. – 192 с.

30. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. Т. 2. - М.:Учпедгиз, 1954. - 735 с.

31. Хлопков Ю.Г. Условия становления личностно-профессиональной индивидуальности будущих учителей в вузе: Автореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.01 / Ростовский государственный педагогический университет – Ростов н/Д, 1996. – 19 с.

32. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения. – М .: Просвещение, 1965. – 328 с.

33. Щукина Р.Г. Индивидуализация обучения студентов младших курсов в условиях адаптивной системы обучения (на материале английского языка и высшей математики): Автореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.01 / Московский государственный педагогический институт – М., 1988. – 17 с.

34. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. / Под ред. С.Я. Батышева. – М.: АПО, 1998. – Т. 1: А – Л. – 568 с.

35. Vaniscotte F. Techers end Mobility / Maurice Galton, Bob Mion (eds.) / Handbook of Teacher Training in Europe. Issues and Trends. – London: David Fulton Publisher, 1994. – Р. 165 – 177.

Девятьярова Т.А.

Становление и развитие индивидуализации обучения в педагогической теории и практике

Рассмотрены этапы развития индивидуализации обучения в педагогической теории и практике. Обоснована необходимость уточнения этапов развития теории индивидуализации обучения.

Дев'ятьярова Т.А.

Становлення і розвиток індивідуалізації навчання в педагогічній теорії і практиці

Розглянуто етапи розвитку індивідуалізації навчання в педагогічній теорії і практиці. Обґрунтовано необхідність уточнення етапів розвитку теорії індивідуалізації навчання.

T.A. Devyatyarova

Formation and Development of the Training Individualization in Pedagogic Theory and Practice

The stages of the development of the training individualization in pedagogic theory and practice are considered. The necessity of revising development stages in the theory of the training individualization is grounded.

Blog

Содержание