Реан А. А., Коломинский Я

Вид материала

Книга

Содержание Первая ступень Вторая ступень Четвертая ступень Пятая ступень Личность учащегося Социализация личности И самотрансценденция личности

Подобный материал:

• Пленарные доклады коломинский, 136.95kb.
• Психологическая энциклопедия психология человека, 12602.79kb.
• Коломинский Я. Л., Панько, 2583.69kb.
• Кабинет практической психологии, 425.89kb.
• Бордовская Нина Валентиновна Реан Артур Александрович     педагогика- учебник, 5350.7kb.
• Бордовская Нина Валентиновна Реан Артур Александрович педагогика- учебник, 5422.87kb.
• Cols=2 gutter=47> Научно-редакционный совет, 8984.58kb.
• Методика epi 55 Дискуссия по деталям (экстраверсия интроверсия и социальная адаптация, 19.4kb.
• А. А. Реан > Н. В. Бордовская с. И. Розум психология и педагогика учебник, 7979.63kb.
• Научный редактор А. Реан Редакторы М. Шахтарина, И. Лунина, В. Попов Художник обложки, 5588.06kb.

Схема Бейлза

1. Проявляет солидарность, поднимает статус других, оказывает помощь, поощряет, воздает должное.

2. Проявляет ослабление напряжения, шутит, смеется, высказыва­ет удовлетворение.

3. Соглашается, пассивно принимает предложения, понимает.

4. Высказывает предложения, задает тон, направление, оставляет право на самостоятельность для других.

5. Высказывает мнение, оценку, анализирует, выражает чувства, пожелания.

6. Дает ориентацию, информацию, повторяет, выясняет, подтверж­дает.

7. Просит ориентации, информации, повторения, подтверждения.

8. Спрашивает мнение, просит дать оценку, анализ, выражение чувств.

9. Просит предложений, направления, возможных путей действия.

10, Не соглашается, проявляет пассивное отрицание, воздержива­ется от помощи.

11, Выражает напряжение, просит помощи, отступает «с поля боя».

12, Выражает антагонизм, подрывает статус другого, защищает или утверждает себя.



Вполне современна и предложенная А. Залужным классификация детей по их положению в группе.

Детей-организаторов, по наблюдениям автора, характеризует быстрая способ­ность принимать и формулировать решения, умение действовать, выделять в той или иной работе существенные моменты, умение планировать работу; уровень их умственного развития выше среднего по соответствующему возрасту.

Детей, выпадающих из коллектива, можно условно разделить на умственно отсталых, дефективных детей; детей, у которых преждевременно образовалась за­щитная реакция на раздражители; «перераздраженных детей» — выходцев из «хаотичной среды»; «недораздраженных детей» — отличающихся болезненной медлительностью, безволием, отсутствием личной инициативы.

Также не потеряли научной ценности и результаты, полученные А. С. Залуж­ным при изучении общения в раннем детстве. Критикуя взгляды сторонников «стадного инстинкта», которые отрицали возможность социальных и коллектив-ных взаимоотношений у детей не только преддошкольного, но даже дошкольного возраста, А. С. Залужный на основе большого исследовательского материала, со­бранного по уже приведенной нами программе, дает классификацию социальных взаимодействий и устанавливает возрастную динамику их изменения и развития. Установленные им четыре типа социального поведения: 1) защитно-негативис-

тический; 2) агрессивный; 3) первично-социальный и 4) коллективно-соци­альный — рассматриваются в то же время и как определенные этапы его раз­вития, зависящего от этапов формирования речи и деятельности детей. Количе­ственный анализ около 3 тысяч актов поведения (изучались дети в возрасте от 12 до 48 месяцев) дает автору возможность установить общую динамику разви­тия социального поведения. Он делает вывод, что защитно-негативистическое напряжение с возрастом ослабевает, в то время как коэффициент социальности заметно возрастает.

Полученные данные позволяют А. С. Залужному развернуть аргументирован­ную критику известных положений Жана Пиаже об этапах социализации. В част­ности, он сопоставляет результаты своих исследований с концепцией Пиаже, со­гласно которой до пяти лет ребенок работает и играет уединенно, с 5 до 7 лет дети объединяются в непостоянные и нерегулярные маленькие группки, около 7-8 лет появляется потребность в работе сообща.

Выводы А. Залужного не совпадают с выводами Пиаже, считающего, что соци­альная жизнь у детей менее 7—8 лет совершенно отсутствует. С точки зрения самого автора, подобное расхождение объясняется, во-первых, разным понимани­ем социальности, а во-вторых, различными условиями жизни детей в России и в Женевском Доме ребенка.

Большой интерес представляют выделенные А. С. Залужным пять этапов при­обретения социальных навыков. На первой стадии ребенок выделяет лицо матери (реакция на другого ребенка — как на неодушевленный предмет), на второй стадии другой ребенок уже выделяется из окружающей среды, на третьей (6-7 месяцев) начинает вызывать интерес. Контакт принимает форму пассивно-негативистичес-ких или агрессивно-деспотических реакций. В то же время на этой стадии уже встречаются и акты взаимопомощи, которые возникают под влиянием действий взрослых. При этом выработка форм социальных взаимоотношений идет двумя путями: 1) ребенок опытным путем учится приспосабливать свои действия к дей­ствиям другого; 2) ребенок воспроизводит действия взрослого.

На третьей стадии социальные акты преобладают над агрессивными, что связано с развитием речи. Формируются контактные взаимоотношения, появляются «иллю­стративная взаимоинформация», взаимопомощь и соперничество. На четвертой ста­дии ребенок начинает проявлять себя как организатор, причем он обращается не только к одному ребенку, а к целой группе детей. Возникают «зародышевые кол­лективы с намечающимися, но еще слабо оформленными коллективными реак­циями». Пятая стадия характеризуется умением детей действовать коллективно: ребенок может критиковать действия другого, объяснять, как надо действовать.

Таким образом, уже в преддошкольном возрасте возможен и «самовозникаю­щий», и «организованный» коллектив. «Детские коллективы в этом возрасте — это факт, с которым необходимо считаться», — отмечает А. Залужный.

Если отбросить ограниченную рефлексологическую трактовку понятия «кол­лектив», то приведенный материал, с нашей точки зрения, принадлежит не только истории — он может быть введен в контекст современных научных изысканий в области генезиса взаимоотношений,

Весьма современно звучат и высказывания А. С. Залужного о значении раз­личных видов деятельности для развития коллективных взаимоотношений в дет­ском возрасте. «Взаимоотношения с другими детьми во время игры,— говорит автор, — игровой коллектив, а рядом с ним организованный рабочий коллектив, выполняющий простейшие функции самообслуживания, являются необходимей­шей ступенью к выработке социальных навыков у ребенка. Через эти коллекти­вы при помощи взрослых он устанавливает отношения и с более широким миром, чем замкнутый круг семьи».

Не имея возможности последовательно проанализировать обширное научное наследие А. С. Залужного, остановимся на двух важных вопросах, получивших в его работах подробное освещение, а именно: на проблеме вожачества и на приме­нявшихся в то время методах изучения детских коллективов.

Проблемы вожачества в той или иной мере касались почти все авторы, писав­шие в тот период о коллективе. Анализ полученного ими материала представля­ет для нас не только исторический, но и актуальный научный интерес в связи с изучением лидерства в группах сверстников.

В работах А. С. Залужного и других исследователей обсуждалась роль и фун­кции вожаков в детском коллективе, факторы выдвижения ребенка в вожаки, типы вожаков и т. д. По данным исследователя, уже в дошкольных коллективах выявляются вожаки, или инициаторы. Роль их может быть различной. В одном случае вожак может проявить себя только как инициатор игры, в дальнейшем руководящей роли не играющий. В других случаях вожак от начала до конца выполняет функцию организатора и руководителя, благодаря которому коллектив оформляется и не распадается. Основные качества вожаков — активность, опыт­ность, высокий уровень умственного развития.

А. С. Залужный не согласен с тем, что некоторые дети «от природы» не спо­собны к вожачеству. В этой связи он приводит весьма показательный пример, иллюстрирующий один из механизмов выдвижения вожака.

Ребенок, который никогда не был вожаком, вдруг начинает выполнять его фун­кции, удерживает свой статус на протяжении целого дня, после чего закрепляет его и становится признанным лидером. Причиной, как указывает автор, была его поездка в деревню, где он увидел много поразившего его нового, и сразу же по приезде начал учить своих товарищей косить, грести и т. д.

Если рассмотреть этот случай как реальный факт, можно дать объяснение из­менению статуса ребенка в связи с концепцией субъективной информативности личности, о которой речь пойдет позднее. Ребенок стал интересен для многих сверст­ников, что и выразилось в том, как изменилось отношение к нему со стороны группы.

Автор описывает опыт с перемещением ребенка-«невожака» в другую группу с низшим уровнем развития, где он обычно быстро становился вожаком. Отсюда следует, что во всяких, а тем более организованных коллективах, есть свои требо­вания к вожаку. По мере того как растет уровень коллектива, требования к вожа­ку повышаются, в результате чего потребность в нем постепенно отпадает.

Намечает А. С. Залужный и типологию вожаков, которых он подразделяет на ситуативных и постоянных.

Мы видим, что и сама постановка проблемы, и методы ее решения, и выводы во многом предвосхищают современные социально-психологические изыскания в этой области.

Столь же подробно и поразительно современно типологический вопрос разрабо­тан в работе Д. Б. Эльконина «Детские коллективы» (1931). Как и А. С. Залужный, автор критикует исследования, доказывающие, что качества отдельной личности определяют и возможности ее вожачества. На самом деле при соответствующих условиях вожаком может быть и бывает в действительности каждый ребенок — сейчас один, в следующий момент другой и т. д.

Надо сказать, что это распространенное в тогдашний период теоретическое положение абсолютизирует зависимость качеств вожака от особенностей груп­пы. Вожак здесь — исключительно реакция на группу. В то же время исследо­ватели того времени пытались обнаружить и личные особенности, характерные для вожаков в коллективах детей определенного возраста и уровня развития. Это противоречие отразил П. П. Блонский, который четко и кратко сформулиро­вал итоги изучения вожачества: по его определению, вожак представляет собой как бы квинтэссенцию характерных качеств данного коллектива. Вожак в зна­чительной степени обладает теми качествами, которые для данного коллектива являются идеальными. Это одна из основных причин, почему он становится во­жаком.

Итак, как бы ни стремились исследователи вывести вожачество из «структу­ры среды», оставалась проблема качеств личности вожака или, как теперь говорят, проблема «эталонного набора», отвечающего социальным ожиданиям группы. П. П. Блонский показывает, какие качества на определенном возрастном этапе способствуют выдвижению ребенка в вожаки. У младших школьников в коллек­тиве, который состоит из умственно развитых детей, вожак обыкновенно очень умный, инициативный и ловкий ребенок. В менее развитом детском коллективе интеллект отходит на задний план и его место занимает физическая сила. Глав­ное условие для того, чтобы быть вожаком среди подростков,— ум. «Большую роль играют настойчивость, решительность, инициатива, а также физическое раз­витие и сравнительно большие знания», — отмечает П. Блонский.

Без анализа конкретных качеств вожаков не может обойтись и Д. Б. Элько-нин, хотя он и стремится в своей типологии вести речь не о вожаках, а о вожаче-стве. Он выделяет шесть ступеней развития этого социального явления.

Первая ступень — пассивное вожачество. Ребенок становится вожаком по отношению к группе не в силу своего собственного желания воздействовать на поведение других детей, а в силу того, что другие дети подражают ему и следуют за ним. Б таком случае вожак может осуществить свою функцию, ничего не зная о ней и не интересуясь ею. Уже здесь возникает вопрос о том, почему подражают именно этому ребенку, а не какому-либо другому, то есть вопрос о качествах само­го вожака (правда, сам автор этой проблемы не ставит).

Вторая ступень — активное вожачество, проявляемое в отдельные момен­ты: «функция вожака переходит из рук в руки».

Третья ступень — активное вожачество, охватывающее значительные от­резки процесса общения, но не распространяющееся на весь процесс.

Четвертая ступень — активное вожачество, охватывающее процесс со­трудничества в целом. Вожак руководит от начала до конца, «подчиняя себе всех членов коллектива в течение данной деятельности».

Пятая ступень отличается от предыдущей тем, что в отдельные моменты основного вожака дополняет другой, который «не имеет вполне равноправного с главным вожаком значения».

На шестой ступени отмечается появление двух вполне равноправных вожа­ков, которые обладают каждый своей сферой влияния.

После характеристики вожачества как явления и процесса автор предлагает типологию вожаков. Здесь Д. Б. Эльконин, предвосхищая позднейшие социально-психологические типологии лидерства, описывает три основных типа: вожак-дик­татор, подавляющий детский коллектив; эмоциональный организатор, захваты­вающий детские коллективы «целым рядом ярких эмоциональных моментов»; .наконец, вожак, «которого можно назвать интеллектуальным рационализато­ром или "сухим указчиком"».

Стоит лишь незначительно изменить терминологию, и мы получим совершен­но современную классификацию: лидер-диктатор (автократ), «эмоциональный ли­дер», «инструментальный лидер».

И хотя автор и пытается связать эти типологические особенности вожаков лишь с характером деятельности (эмоциональный организатор чаще встречается в детской игре, «сухой указчик» — в учебной работе, вожак-диктатор — в само­возникающих коллективах), приведенный им конкретный материал объективно противоречит его утверждению о том, что «проблема вожака — это не есть про­блема личности... Это есть проблема прежде всего коллектива».

Можно сказать, что исследователи того времени чаще всего рассматривали проблему вожака как проблему личности в коллективе, а точнее, в группе.

Какие же методы изучения детской группы имели хождение в то время? Наибольшее распространение получили эксперименты, выявляющие воздействие группы на продуктивность различных видов деятельности, которые в этот и предшествующий периоды интенсивно проводились в Западной Европе и США. Особенно популярными были эксперименты А. Мёде, который сформулировал основные принципы такого рода исследований: 1) метод параллельного ис­следования, при котором изучается индивидуальная деятельность нескольких изолированных испытуемых и деятельность индивидов в составе группы, состо­ящей из испытуемых такого же пола, возраста, социального происхождения и умственного развития; 2) метод последовательного исследования, при кото­ром индивиды сначала испытываются изолированно, а уже после этого — в группе.

Характерной особенностью большинства исследований можно назвать то, что они строились в виде естественных экспериментов как по материалу, так и по

организации процедуры. В результате некоторых из них получены результаты, которьге, как нам кажется, не потеряли своего значения.

Для изучения детских групп широко применялись разного рода опросы и анкеты. Из работ этого типа отметим статью Н. Н. Корганова, посвященную детям-активи­стам. По-видимому, именно в ней впервые в нашей научной печати использован термин социометрия. Один из разделов статьи назван «Данные социометрии». Под социометрией автор понимает изучение социально-классовой принадлежнос­ти детей, санитарно-гигиенических и бытовых условий жизни.

Если здесь мы впервые встречаем только термин, то в других работах описы­ваются экспериментальные процедуры, напоминающие социометрию в современ­ном смысле. Так, В.Е.Смирнов в своей «Психологии юношеского возраста» на основе «выборов» и «предпочтений» дает следующую иерархию группы:

1. Руководители, главари.

2. Организаторы, наиболее авторитетные члены.

3. «Хорошо стоящие» члены группы.

4. Исключенные, но находящиеся в контакте.

Выбор товарищей для определенной деятельности входил и в тщательно раз­работанный А. С. Залужным «тест организованности» коллектива, который, по существу, представляет собой серию естественных экспериментов. На одном из этапов испытуемым предлагалась такая инструкция: «Если бы вам пришлось принять участие в празднике древонасаждения, то вам пришлось бы распреде­литься по тройкам, чтобы выкопать ямы и посадить деревья. Если бы вы разби­лись, кто с кем работал бы? Разбейтесь на такие тройки, выделите секретаря, а он пусть напишет фамилии всех, кто входит в его тройку, и подчеркнет свою».

Налицо совершенно социометрическая процедура, хотя ни соответствующих способов обработки, ни тем более системы понятий, характерных для современ­ной социометрии, нет ни у Залужного, ни у других авторов того времени.

Важные теоретические положения о детском коллективе сформулированы в упоминавшейся работе Д. Б. Эльконина. Он отмечает ряд фундаментальных черт, первая из которых — объективно-материальная основа, представляющая собой необходимое условие для возникновения каких бы то ни было объединений. Субъективные переживания типа симпатии и антипатии Эльконин называет «вто­ричными образованиями, возникающими лишь на основе совместной деятельнос­ти, являющимися ее результатом». Таким образом, еще в те годы был сформули­рован основной методологический принцип, подчеркивающий роль совместной деятельности, которым и сейчас руководствуются исследователи взаимоотноше­ний в группах и коллективах.

Коллектив, по мнению Эльконина, — это группа лиц, объединенных не просто общей деятельностью, а общей целенаправленной трудовой деятельностью, орга­низованной при этом так, чтобы каждый член группы выполнял определенную функцию, занимал определенное место.

Теоретические позиции, которые занимает Эльконин, непосредственно смыка­ются с хорошо известными психолого-педагогическими принципами формирова-

ния личности в коллективе, разработанными в теории и на практике А. С. Мака­ренко.

В целом же можно отметить две тенденции, характерные для того времени: одни психологи исследовали личность школьника изолированно от коллектива; другие же — изучая коллектив, забывали о том, что он состоит из конкретных личностей со своими индивидуальными особенностями.

Преодолеть указанный разрыв можно было, построив исследования взаимо­отношений в детских группах на экспериментальной базе, которую детская и педагогическая психология коллектива могла бы обрести в русле социальной психологии. Вполне закономерно, что становление нового этапа развития психо­логии в нашей стране было в то же время становлением нового подхода к иссле­дованию детских коллективов.

ЛИЧНОСТЬ УЧАЩЕГОСЯ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ

К образовательным системам относятся такие социальные институты, как на­чальная и средняя школа, профессиональные училища, техникумы, высшая про­фессиональная школа, различные курсы повышения квалификации и переподго­товки кадров и т. д. Образовательные системы, как и любые системы вообще, имеют свою структуру, состоящую из определенных взаимосвязанных элемен­тов. Взаимодействие различных элементов образовательной системы или ее под­систем направлено на достижение общей для системы цели, общего позитивного результата. Такая конечная цель любой образовательной системы заключается в обучении, воспитании и развитии личности. Мерилом достижения этой цели является результат, который, в конце концов, всегда надо искать в личности вы­пускника, а не в безличных новообразованиях типа технологий обучения, мето­дик воспитания, организации учебного процесса, создания материальной базы и т. п. Некоторые виды образовательной системы, например, психологическая служба как подсистема, могут и должны иметь свои специфические задачи. Но эти задачи есть лишь конкретизация общей цели, ее трансформация и специали­зация в качестве психологических, педагогических, методических и других за­дач. Можно сказать, что все элементы образовательной системы не просто вклю­чены в процесс взаимодействия, но.главной особенностью их связи является взаимосодействие, направленное на достижение таких целей, как обучение, вос­питание и развитие личности.

Развитие учащегося как личности, как субъекта деятельности является важ­нейшей целью и задачей любой образовательной системы и может рассматри­ваться в качестве ее системообразующего компонента. Однако в современной школьной практике «развитие» вовсе не всегда понимается как комплексная за­дача: имеется налицо явный и сильный дисбаланс во внимании к соотношению проблем интеллектуального (1) и личностного (2) развития, при несомненном перевесе первого аспекта. Более того, проблема «развития» зачастую как задача

осознанно вообще не ставится, а проблема развития подменяется вопросом о передаче знаний учащимся. Все это отражает существование в современной школе дидактической доминанты, которая реализуется на практике и имеет свои психологические корни в индивидуальном и коллективном профессиональ­ном сознании учительства.

Между тем школа, будучи начальным социальным институтом, должна гото­вить к жизни. А жизнь — это не только академические знания. Социализация не сводится лишь к передаче сведений об основах наук. Школьное развитие челове­ка как личности и субъекта деятельности обязательно предполагает: 1) развитие интеллекта, 2) развитие эмоциональной сферы, 3) развитие устойчивости к стрес­сорам, 4) развитие уверенности в себе и самопринятия, 5) развитие позитивного отношения к миру и принятия других, 6) развитие самостоятельности, автономно­сти, 7) развитие мотивации самоактуализации, самосовершенствования. Сюда же относится и развитие мотивации учения как важнейшего элемента мотивации саморазвития.

Все эти идеи, вместе взятые, можно назвать позитивной педагогикой или гуманистической психологией воспитания и обучения. Их практическая реали­зация в школьной практике немыслима без участия психологов и требует даль­нейшего динамичного формирования системы школьной психологии.

СОЦИАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ

Человек — существо социальное. С первых дней своего существования он окру­жен себе подобными, включен в разного рода социальные взаимодействия. Пер­вый опыт социального общения человек приобретает еще до того, как начинает говорить. Будучи частью социума, человек приобретает определенный субъектив­ный опыт, который становится неотъемлемой частью личности. Социализация — это процесс и результат усвоения и последующего активного воспроизвод­ства индивидом социального опыта. Процесс социализации неразрывно связан с общением и совместной деятельностью людей. Вместе с тем, с точки зрения психологии, социализация не может рассматриваться как механическое отраже­ние непосредственно испытанного или полученного в результате наблюдения социального опыта. Усвоение этого опыта субъективно: восприятие одних и тех же социальных ситуаций может быть различным. Разные личности могут выно­сить из объективно одинаковых ситуаций различный социальный опыт. На этом. положении основывается единство двух противоположных процессов — социа­лизации и индивидуализации.

Процесс социализации может осуществляться как в специальных социальных институтах, так и в различных неформальных объединениях. К специальным со­циальным институтам, одной из важнейших функций которых является социали­зация личности, относятся школа, профессиональные учебные заведения (проф-

техучилища, техникумы, вузы), детские и молодежные организации и объединения. Важнейшим институтом социализации личности является семья. Социализация может носить как регулируемый, целенаправленный, так и нерегулируемый, сти­хийный характер.

Как в этой связи соотносятся понятия «воспитание» и «социализация»? Вос­питание по существу представляет собой управляемый и целенаправленный процесс социализации. Однако было бы большим упрощением представлять себе дело так, будто в официальных социальных институтах (например, в шко­ле) социализация всегда имеет целенаправленный характер, а в неформальных объединениях — наоборот. Возможность одновременного существования социа­лизации и как целенаправленного, и как нерегулируемого процесса можно пояс­нить с помощью следующего примера. Конечно, на уроке в школе приобретают­ся важные знания, многие из которых (особенно по общественным и гуманитар­ным дисциплинам) имеют непосредственное социальное значение. Однако уче­ник усваивает не только материал урока и не только те социальные правила, которые декларируются учителем в процессе обучения и воспитания. Ученик обогащает свой социальный опыт за счет того, что с точки зрения учителя или воспитателя может показаться сопутствующим, «случайным». Происходит не только закрепление определенных правил и норм, но и присвоение реально ис­пытываемого или наблюдаемого опыта социального взаимодействия учителей и учеников как между собой, так и внутри социальной группы. И этот опыт мо­жет быть как позитивным, то есть совпадать с целями воспитания (в этом слу­чае он лежит в русле целенаправленной социализации личности), так и нега­тивным, то есть противоречащим поставленным целям.

Социализация подразделяется на первичную и вторичную. Принято считать, что первичная социализация представляет собой нечто гораздо большее, чем про­сто когнитивное обучение, и связана с формированием обобщенного образа дей­ствительности. Характер же вторичной социализации определяется разделением труда и соответствующего ему социального распределения знания. Иначе говоря, вторичная социализация (П. Бергер, Т. Лукман) представляет собой приобретение специфическо-ролевого знания, когда роли прямо или косвенно связаны с разде­лением труда. Существует и несколько иное представление (Б. Г. Ананьев), в рамках которого социализация рассматривается как двунаправленный процесс, означающий становление человека как личности и как субъекта деятельности. Конечной целью подобной социализации является формирование индивидуаль­ности.

Социализация не есть антипод индивидуализации, якобы ведущий к нивелиро­ванию личности, индивидуальности человека. Скорее наоборот, в процессе социа­лизации и социальной адаптации человек обретает свою индивидуальность, но чаще всего сложным и противоречивым образом. Мы уже говорили, что усвое­ние социального опыта всегда субъективно. Одни и те же социальные ситуации по-разному воспринимаются и по-разному переживаются различными людьми, имеют далеко не одинаковые последствия". Соответственно и социальный опыт, который выносится из объективно одинаковых ситуаций, может быть существенно

2 Заж 683

различным. Таким образом, социальный опыт, лежащий в основе процесса социа­лизации, не только субъективно усваивается, но и активно перерабатывается, становясь источником индивидуализации личности. Распространенная в психо­логии личности (и в науках о личности в целом) парадигма «от социального к индивидуальному», несомненно, имеет серьезные основания и глубокий смысл. Однако ее прямолинейное понимание и соответствующее развитие лишают чело­века субъектного начала или же рассматривают его как незначимое. Исходя из таких предпосылок, невозможно построить подлинную психологию личности. Нельзя не учитывать того, что человек — это прежде всего субъект социального развития и, что не менее важно, активный субъект саморазвития. Важно не только говорить об усвоении социального опыта индивидом, но и рассматривать личность в качестве активного субъекта социализации. В данном контексте наиболее продуктивна идея, согласно которой индивид социален изначально и потому способен развиваться в самых разнообразных направлениях, а не только от общественного к индивидуальному (А. В. Брушлинский, 1991). Стремясь избе­жать крайностей, мы хотели бы подчеркнуть, что дальнейшее становление этого подхода в психологии не предполагает полного отказа от концепции развития личности в процессе социализации.

Если рассматривать социальность как врожденное свойство индивида, то и процесс социальной адаптации следует определить как активно-развивающий, а не только как активно-приспособительный. Хотя, возможно, именно здесь будет уместно заметить, что всякому процессу развития присуща внутренняя динамика приобретений и потерь (Paul В. Baltes, 1994).

Процесс социализации не прекращается и в зрелом возрасте. По характеру своего протекания социализация личности относится к процессам «с неопреде­ленным концом», хотя и с определенной целью. И процесс этот не прерывается на протяжении всего онтогенеза человека. Отсюда следует, что социализация не толь­ко никогда не завершается, но и «никогда не бывает полной» (П. Бергер, Т. Лукман, 1995). Возможно, кто-то увидит в этом основу для пессимизма, ставящего под сомнение достижение совершенства. Нам же представляется, что здесь больше заложено позитивных тенденций, ибо отмеченную незавершенность и неполноту развития можно проинтерпретировать как свидетельство бесконечности и неогра­ниченности самораскрытия личности.

САМОАКТУАЛИЗАЦИЯ

И САМОТРАНСЦЕНДЕНЦИЯ ЛИЧНОСТИ

Потребность в саморазвитии, самоактуализации есть основополагающее свой­ство зрелой личности. Идея саморазвития и самореализации является централь­ной или, по крайней мере, чрезвычайно значимой для многих современных концеп-

ций о человеке (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, А. В. Брушлинский, В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов и др.). Напри­мер, она занимает ведущее место в гуманистической психологии, которая считает­ся одним из наиболее мощных и интенсивно развивающихся направлений совре­менной психологической науки и практики. Центральное место идее «самости» {самореализации, саморазвитию, самосовершенствованию) принадлежит и в акмео-логии.

Стремление к саморазвитию не есть idee fixe о достижении абсолютного идеала. Идеальным быть трудно, да и вряд ли нужно. На уровне обыденного сознания можно согласиться с мыслью, что, пожалуй, труднее только жить с идеальным человеком. Но постоянное стремление к саморазвитию — это нечто иное.

Актуальная потребность в саморазвитии, стремление к самосовершенствова­нию и самореализации представляют огромную ценность сами по себе. Они являются показателем личностной зрелости и одновременно условием ее до­стижения. Кроме всего прочего, саморазвитие есть источник долголетия челове­ка. При этом речь идет об активном долголетии, и не только физическом, но и социальном, личностном. Постоянное стремление к саморазвитию не только приносит и закрепляет успех на профессиональном поприще, но и способствует профессиональному долголетию, что неоднократно подтверждалось эксперимен­тальными данными.

Идея саморазвития и самоактуализации, взятая «в чистом виде», вне связи с феноменом самотрансценденции, является недостаточной для построения психо­логии личностной зрелости. Для этого необходимо представление о самоактуали­зации и самотрансценденции как о едином процессе, основанном на эффекте до­полнительности — так называемой «суперпозиции».

Феномен самотрансценденции человеческого существования занимает важное место как в гуманистической психологии (А. Маслоу, и особенно В. Франкл), так и в экзистенциально-гуманистической философии (Ж.-П. Сартр). При этом са-мотрансценденцию связывают с выходом человека за пределы своего «Я», с его преимущественной ориентацией на окружающих, на свою социальную деятель­ность, иными словами, на все, что так или иначе нельзя отождествить с ним самим.

Существует мнение, что в гуманистической психологии, с ее доминирующей направленностью на раскрытие потенциала человека, на достижение самоиден­тичности и самопринятия, потенциально заложен риск эгоцентризма. При этом идея самотрансценденции как бы забывается. Впрочем, у разных представителей гуманистической психологии она занимает далеко не одинаковое место. Напри­мер, у К. Роджерса ей не отводится столь значимая роль как, скажем, у В. Франкла или А. Маслоу. Пожалуй, первым из крупных представителей гуманистической психологии, обратившим внимание на опасность игнорирования самотрансценден­ции, был В. Франкл. Именно эту диспропорцию в соотношении идей самоактуа­лизации и самотрансценденции он имел в' виду, когда задавался вопросом, «на­сколько гуманистична гуманистическая психология» (В. Франкл, 1990).