Реан А. А., Коломинский Я

Вид материала

Книга

Содержание Примечание. 2 — похвала, подбадривание; 3 — принятие идей учащихся; 4 — постановка вопросов педагогом; 5 — сообщение информации;

Подобный материал:

• Пленарные доклады коломинский, 136.95kb.
• Психологическая энциклопедия психология человека, 12602.79kb.
• Коломинский Я. Л., Панько, 2583.69kb.
• Кабинет практической психологии, 425.89kb.
• Бордовская Нина Валентиновна Реан Артур Александрович     педагогика- учебник, 5350.7kb.
• Бордовская Нина Валентиновна Реан Артур Александрович педагогика- учебник, 5422.87kb.
• Cols=2 gutter=47> Научно-редакционный совет, 8984.58kb.
• Методика epi 55 Дискуссия по деталям (экстраверсия интроверсия и социальная адаптация, 19.4kb.
• А. А. Реан > Н. В. Бордовская с. И. Розум психология и педагогика учебник, 7979.63kb.
• Научный редактор А. Реан Редакторы М. Шахтарина, И. Лунина, В. Попов Художник обложки, 5588.06kb.

Примечание. 2 — похвала, подбадривание; 3 — принятие идей учащихся; 4 — постановка вопросов педагогом; 5 — сообщение информации; 6 — дача указаний или распоряжений; 8 — ответ учащегося педагогу; 9 -— спонтанная речь учащегося; Ю — пауза-замешательство; 11 — потенциально продуктивная пауза; 12 — ответ учащегося товарищу. Категории I и 7 не даны, так как их анализ не представляет в этом случае интереса.

Таким образом, слабо поддающаяся контролю длительная, потенциально про­дуктивная пауза заменяется преподавателем высокого уровня на активное вос­произведение студентами изученного материала, решение и обсуждение постав­ленных проблем и задач. Иными словами, предпочтение отдается речи студентов, в ходе которой преподавателю легко провести своевременную коррекцию зна­ний и попутно реализовать диагносцирующую функцию.

Как видно из табл. 32, по остальным 10 позициям существенных отличий между преподавателями не обнаружено. Эти результаты далеко не тривиальны: априори следовало бы ожидать, что по ряду показателей различия должны быть значительными. Оказалось, что как преподаватели высокого, так и преподаватели низкого уровня не тратят много времени на похвалу и подбадривание студентов на занятиях (этот показатель одинаков и равен 0,9 % от общего времени семина­ра). Вопреки ожиданиям непродуктивная пауза — замешательство — занимает на занятиях у преподавателя низкого уровня не больше времени, чем у преподава-

теля высокого уровня (3 % от общего времени занятия, что является вполне допустимой величиной).

Хотя различия по показателям «спонтанной речи студента» на занятиях у разных преподавателей во временном отношении также невелики (4 % от обще­го времени занятия в «группе В» и 2 % — в «группе Н»), все-таки была подмече­на одна небольшая особенность. Оказалось, что средняя продолжительность еди­ничного акта спонтанной речи в «группе В» в два раза короче, чем в «группе Н». Следовательно, за незначительными временными различиями скрывается то об­стоятельство, что на занятиях в «группе В» студенты высказывают свое мнение свободно, без специального вызова, в четыре раза чаще, чем это происходит на занятиях в «группе Н».

Заслуживают внимания результаты анализа по категории «сообщение препо­давателем информации*, лишний раз доказывающие целесообразность модифици­рующих дополнений, введенных в методику Фландерса. Обсуждение этих резуль­татов позволяет перейти к изучению следующей группы данных, связанных с анализом вербального взаимодействия.

На первый взгляд, по показателям «сообщения информации» между препода­вателями различного уровня существенных различий не обнаружено (время со­ставляет 32 % от общего времени занятия в «группе В» и 35 % — в «группе Н»), что, казалось бы, противоречит нашей теоретической концепции. Однако это имен­но тот случай, когда для выяснения истинных, а не формальных различий необхо­дим более глубокий анализ, который оказался возможным только после расшире­ния методики анализа вербального взаимодействия. В самом деле, время, потра­ченное на сообщение информации, нетождественно тому временному отрезку, ко­торый был задействован преподавателем для реализации презентативной функ­ции. Объясняется это тем, что в зависимости от конкретной дидактический ситу­ации само сообщение информации может выполнять либо презентативную, либо корректирующую функцию. Таким образом, мы приходим к необходимости обра­титься к структуре распределения времени по четырем функциям: презентатив­ной, инсентивной, корректирующей и диагносцирующей (табл. 33).

Таблица 33. Функциональная структура вербальной активности педагогов различного уровня педагогической деятельности

Уровень деятельности	Нагрузка (отношение к общему времени речи)
	Р	i	к	d	tp/ti	tp/tk
В(высокий)	0,53	0,21	0,21	0,05	2,5	2,5
Н (низкий)	0,70	0,16	0,11	0,03	4,4	6,3