План Введение Становление педагогических взглядов Ж. Ж. Руссо Концепция естественного воспитания Ж. Ж. Руссо

Вид материала

Документы

Содержание Объект исследования Методологическая основа исследования Теоретическая основа исследования Становление педагогических взглядов Ж.Ж. Руссо. Жан-Жака Руссо 2. Концепция естественного воспитания Ж.Ж. Руссо. 3. Роль и значение педагогических взглядов Ж.Ж. Руссо.

Подобный материал:

• В. А. Сухомлинский Экологическая ситуация, сложившаяся в России и во всём мире, глобальный, 780.49kb.
• Руссо Жан-Жак. Рассуждение о науках и искусствах, 2124.35kb.
• Примерная тематика рефератов по курсу, 24.72kb.
• Политология для студентов заочного факультета, 25.42kb.
• Уроки 38 40 Задания на дом Прочитать фрагменты из романа Руссо «Юлия, или Новая Элоиза»., 2496.72kb.
• Жан Жак Руссо великий просветитель, 101.37kb.
• Семинарским занятиям и научной работе Тема: История политических учений, 288.52kb.
• Реферат по предмету ''Зарубежная литература'' Студентки второго курса вечернего отделения, 179.16kb.
• «Большие города истощают государство. Богатство, которое они создают, иллюзорно. Франция, 400.25kb.
• «философия права»: история и современность, 2029.31kb.

План

Введение…………………………………………………………………………...3

1. Становление педагогических взглядов Ж.Ж. Руссо……………………..8
   
2. Концепция естественного воспитания Ж.Ж. Руссо…………………….18
   
3. Роль и значение педагогических взглядов Ж.Ж. Руссо………………...25
   

Заключение……………………………………………………………………….29

Источники и литература………………………………………………………...31


Введение.

В настоящее время в условиях принципиального изменения общественного сознания, перехода развитых стран от техногенной к антропогенной цивилизации, развития информационного общества назрела необходимость качественного преобразования российской школы. Как раз эпоха Просвещения предложила программу прогрессивных реформ воспитания и образования, провозгласив всеобщее право на обучение, заявив о необходимости формирования человека, который будет полезен обществу и способен отдать получен­ные знания на его благо.

В современной России на короткой временной дистанции реформируется вся система образования, происходящие изменения, прежде всего развитие вариативного образования, придают данным преобразованиям гуманистическую направленность в духе идей естественного воспитания французских просветителей, особенно в педагогическом наследии Ж.Ж. Руссо. Реализация школьной реформы, так или иначе, связана с проблемами, успешное решение которых будет зависеть от сознательного применения психологами, дидактами, методистами, учителями и воспитателями гуманистических идей естественного воспитания направленных на личностное развитие ребенка, опирающаяся на основные нормативные документы: Конституция РФ 1993 года, «Конвенция ООН о правах ребенка» 1989 года, Закон РФ «Об образовании» 1996 года.

Государственные требования к образованию нацеливают, прежде всего, проектировать образовательные программы как средство всестороннего воспитания и развития личности к общечеловеческим ценностям, возведения базиса личностной культуры. Решить данные задачи невозможно без обращения к другим наукам. Изучение данной темы предполагает обращение к таким наукам, как философия, психология и предполагает привлечение других наук, как антропология и история.

Философия позволяет разработать методологическую основу исследования.

Психология, определяя возрастное развитие ребенка в условиях современного общества, помогает педагогу создать личностную систему воспитания, применяя ее к конкретной личности и адаптировать ее в силу возрастных особенностей к собственной идентификации в системе общественных отношений.

История раскрывает причины исторических процессов развития общества.

Антропология позволяет узнать сущностные характеристики развития человеческого организма.

В истории педагогической науки сложилось несколько научных школ, которые по-разному интерпретируют ряд специфических проблем личностного развития ребенка. Вместе с тем по многим конкретным вопросам представители этих школ занимают общие всем им научные позиции, которые опираются на педагогические концепции классической западноевропейской педагогики.

На различных этапах развития педагогической науки проблемами естественного воспитания в педагогическом наследии Ж.Ж. Руссо занимались различные исследователи.

Уже при жизни Руссо его педагогические идеи сделались предметом пристального изучения.

Еще в эпоху Французской революции наследие Ж.Ж. Руссо тщательно анализировалось, инициатор одного из школьных проектов М.Ж. Шенье (1764-1811) называл Руссо "создателем наилучшей системы воспитания".[6, с. 76]

А.Н. Джуринский в своей работе «История зарубежной педагогики» выделяет среди деятелей эпохи Просвещения выделяет Ж.Ж. Руссо, как создателя обновленной программы воспитания (идеи естественной свободы и равенства людей, устранения несправедливости путем воспитания).

В своих «Основах педагогики» С.И. Гессен ставит Ж.Ж. Руссо на одно из первых мест, как основателя гуманистического направления в педагогике основанного на естественности, жизненности воспитания.

Модзалевский Л.Н. в «Очерках истории воспитания и обучения с древнейших времен» считает Руссо одним из самых влиятельных поборников реализма и естественности в воспитании не только во Франции, но во всем европейском человечестве. Дает определение гуманизму как течению.

Просветова Т.С. в пособии для студентов «История педагогики и образования» выделяет гуманистическое направление в эпоху Просвещения и его борьбу с реализмом.

В настоящее время идеи естественного воспитания нашли отражение в практике российских школ, ориентированных на индивидуально-личностное воспитание и развитие школьников.

Вместе с тем в современном состоянии педагогической науки наблюдается от отрыв теоретической составляющей от практической, направленных на личностно-ориетированное воспитание и образование.

Таким образом, отражение идей естественного воспитания Ж.Ж. Руссо в современной российской школе с одной стороны, и отставание теоретических образовательных стандартов с другой, позволяют осмысление данных проблем с точки зрения новейших концепций, подходов для их дальнейшего решения.

Данное противоречие определяет выбор темы и постановку цели исследования.

Объект исследования: жизненный путь Ж.Ж. Руссо.

Предмет исследования: идеи естественного воспитания в педагогическом наследии Ж.Ж. Руссо.

Цель исследования: дать целостную характеристику и раскрыть особенности педагогической концепции Ж.Ж. Руссо, показать ее историческую значимость и актуальность для современного этапа развития педагогической науки и практики.

Задачи исследования:

1. обобщить опыт психолого-педагогической и методической литературы по данному вопросу;
   
2. осветить становление педагогических взглядов Ж.Ж. Руссо;
   
3. раскрыть концепцию естественного воспитания Ж.Ж. Руссо;
   
4. выявить роль и значение педагогических взглядов Ж.Ж. Руссо.
   

Основные положения выносимые на защиту:

1. на становление педагогических взглядов Ж.Ж. Руссо повлияли некоторые факты его биографии и исторический контекст времени. Французский реализм в это время переродился в вольнодумство, в оппозицию не только религии, но даже государству и всей социальной жизни, окончившись материализмом и нигилизмом, что не могло не сказать на педагогических концепциях того времени.
   
2. Ж.-Ж. Руссо разработал стройную программу формирования личности, предусматривавшую естественное умственное, фи­зическое, нравственное, трудовое воспитание. Педагогическая теория Руссо была необычна и радикальна для своего времени. И хотя Руссо не сумел порвать с некоторыми предрассудками (в частности, он выступал за ограничение женского образова­ния), его идеи оказались одной из величайших вершин челове­ческой мысли и послужили источником обновления теории и практики воспитания. Руссо выступил с решительной критикой сословной сис­темы воспитания, подавлявшей личность ребенка. Его педагогические идеи пронизаны духом гуманизма. Руссо был поборником развития у детей самостоятельного мышления, врагом догматики и схоластики. Выдвинув тезисы активно­го обучения, связи воспитания с жизнью и личным опытом ребенка, настаивая на трудовом воспитании, Руссо указал путь совершенствования человеческой личности.
   
3. Воззрения Руссо сыграли исключительно важную роль в развитии педагогических идей Просвещения и в условиях реформирования современной отечественной школы. "Эмиль" поро­дил небывалый общественный интерес к проблемам воспи­тания. Во Франции за 25 лет, истекшие со дня появления "Эмиля", было опубликовано вдвое больше работ по вопросам воспитания, чем за предшествующие 60 лет. Этот труд до сих пор является превалирующим по вопросам воспитания и обучения в духе гуманистической направленности.
   

Методологическая основа исследования: комплексный, системный, личностно-ориентированный, аксеологический, культурологический, цивилизационный походы.

Теоретическая основа исследования: неопозитивизм, диалектический материализм, экзистенционализм, теоретические концепции Ж.Ж. Руссо.

Методы исследования: анализ, синтез, обобщение.

Источники исследования: Закон РФ "Об образовании" – 1996, труды Ж.Ж. Руссо.

1. Становление педагогических взглядов Ж.Ж. Руссо.
   

Когда односторонне теологическое миросозерцание поставило школу в XVIII веке в очень узкие рамки и стало отчуждать ее от жизни, явилось новое направление, отнесшееся ко всему этому кри­тически и выше всего поставившее права жизни, т. е. само дошедшее до крайности. Прежние принципы, на которых держалась школа, уже более не удовлетворяли; а потому представители нового реалис­тического направления желали перестроить ее заново и основанием для него сделать природу и естественность, сблизив школу с жиз­нью. Реализм, выйдя из Англии, дошел до особенных крайностей во Франции, переродившись в материализм, но последний не успел кос­нуться самого дела воспитания, так как против него выступил в Гер­мании противоположный (но не противоречащий) ему принцип — гуманизм, определявший идеальную цель всего воспитания и единственным, исключительным средством к тому считавший древние языки. Наступившая неспокойная борьба этих двух принципов — реализма и гуманизма сначала только увеличила крайности, пока не нашла, наконец, примирения в современной школе, признавшей языки, хотя и не одни древние, также необходимым образовательным средством для юношества, но лишь настолько, чтобы школа не теря­ла вовсе из виду ни естественности, ни жизненности воспитания.

В этих условиях французские просветители, предлагая реформы воспита­ния и обучения, обращали особое внимание на совершенство­вание тогдашнего учебного заведения общего образования - коллежа. Они высказывались за гражданское, в духе консти­туционализма воспитание учеников в этом учреждении. Вольтер, в частности, писал: "Надо надеяться, что французы наконец изучат публичное право, которое им никогда не пре­подавали". [9, с. 210]

В когорте деятелей французского Просвещения, безусловно, выделяется фигура Жан-Жака Руссо (1712-1778). Философ, писатель, композитор, Ж.-Ж. Руссо стоит в ряду великих педагогов.

Судьба не была снисходительной к Руссо. Сын часовщика из Женевы перепробовал множество профессий: ученика нотариуса, гравера, слуги, секретаря, домашнего учителя, пре­подавателя музыки, переписчика нот. Не получивший систе­матического образования, но обладавший неуемной страстью к самосовершенствованию, Ж.-Ж. Руссо стал одним из наибо­лее просвещенных людей своей эпохи.

Жизнь и нравственная личность Руссо лучше всего видны из его«Confessions» («Исповеди»), написанной им уже на 58 году представляющей, действительно, «нечто беспримерное, чему не найдет ни одного подражателя». «Я показал себя, — говорит он, — таким, - каким я был: презренным и низким, когда это было; добрым, великодушным и высоким, когда и это было; я раскрыл мой внутренний временно таким, каким видело его ты, Вечное Существо. И если соберется вокруг меня бесчисленная толпа мне подобных, пусть слушают мои признания, пусть удивляются моим недостаткам, пусть краснеют за мои пороки. Пусть каждый из них, в свою очередь, с той искренностью откроет у подножия твоего трона и свое сердце, и пусть хотя бы один скажет тебе, если у него станет на это смелости: "я был лучше этого человека!» [9, с. 97]

Жан-Жак Руссо родился в Женеве в 1712 г., и уже при самом рождении своем лишился матери. Отец его был небогатый часовщик. Будучи еще 7-летним мальчиком, Жан-Жак ночи напролет читал с ним романы, оставшиеся после его матери, многого не понимал, но сердцем угадывал все. Но вскоре всe романы были прочитаны; материал истощился, и мальчик принялся за библиотеку, перешедшую к ним от деда и заключавшую сочинения Боссюэта и Овидия, Фонтенеля и Лабрюйера; но больше всего понравился юному читателю Плутарх. Все это в высшей степени развивало его и без того пылкое воображение, особенно при отсутствии всякого правильного, методического обучения. Вспоминая о своем детском возрасте, Руссо говорит: «Я был болтлив, любил спрашивать и часто лгал. Я был готов красть фрукты, конфеты, съестное, но никогда не находил удовольствия делать при этом злое (!), что-либо портить или кого-либо бить».[9, с. 99]

Переходя потом к своему отроческому возрасту, он продолжает: «Так начало образовываться и обнаруживаться мое сердце, бывшее в одно и то же время гордым и так слагался мой характер, женственный и вместе неукротимый, который постоянно колеблясь между слабостью и твердостью между женственностью и мужеством, поставил меня, наконец, в противоречие с самим собой».[9, с 101] Когда отец Жан-Жака должен впоследствии одного процесса оставить Женеву, он поступил к пастору, но потом был отдан в ученье к граверу. Он сам сознается, несмотря на прекраснейшее воспитание, он чувствовал наклонность к испорченности, которая развилась в нем быстро и без всякого труда»; и затем рассказывает, как однажды накрал у одного соседа яблок и как его били за это, так что он, при одном упоминании об этой «неудаче», до сих пор чувствует дрожь и смех, Однажды, боясь быть наказанным за позднее возвращение домой, Руссо бежал от своего учителя и пришел к одному католическому пасто­ру. Последний отправил его на попечение к одной даме — фон-Варенс, а та отправила его в Турин, где он впоследствии принял като­лицизм, имея 16 лет от роду. Готовясь к принятию нового вероисповедания в качестве катехумена, он опять пережил много ужасного, раскаиваясь в сделанном шаге и не имея достаточно силы воли, чтобы вернуться назад.

После многих скитаний и заблуждений, в которых он провел около. четырех лет, он снова возвратился к своей прежней благодетельнице (в 1738 г.). жившей тогда в Шамбрэ, и провел у нее три года, занимаясь чтением, рисованием и музыкой и вступив в дружбу с этой уже пожилой женщиной. Однажды Руссо тяжко занемог; но г-жа Варенс совершенно уничтожила в нем боязнь смерти, доказав ему, что учение о геенне огненной вовсе не надо понимать буквально и что кроме нее есть еще чистилище. Около того же времени некоторые сочинения янсенистов стали снова смущать успокоившуюся было душу молодой человека; но два знакомых ему иезуита снова возвратили ей спокойствие. К этому времени, прожитому в Шамбрэ, относятся самые светлые воспоминания Руссо. Вскоре он отдался ревностному изучению философов: Локка, Лейбница, Де­карта и Мальбранша, а от них перешел к математике, которая, одна­ко, не удовлетворила его своею умозрительностью; так, вычислив самостоятельно квадрат а + Ь, он не успокоился до тех пор, пока, и построил чертежа и не убедился в верности полученного результата Латинский язык также стоил ему большого труда; но, несмотря на отвращение к нему, он достиг наконец того, что стал свободно читал латинских авторов.

Изучив и прочитав многое, Руссо с год был воспитателем в одном семействе в Лионе. Проблемы воспитания интересовали Руссо уже в начале жиз­ненного пути. В письме отцу (1735) он признается в особом вле­чении к поприщу воспитателя. Ж.-Ж. Руссо служил в Лионе у местного судьи Мабли домашним учителем 5-летнего Жана Антуана и 6-летнего Сент-Мари. Он изложил Мабли свои взгляды в виде трактата "Проект воспитания де Сент-Мари" (1743-1745). «Я обладал, — замечает он, - почти всеми знаниями, необходимыми для учителя, и полагал, имею также необходимый для этого талант. Но одного года у г-ш Мабли было достаточно, чтобы обличить меня в заблуждении. Моя кроткая натура была бы вполне пригодна для этого признания, если бы не бушевала в ней горячность. Пока все шло хорошо и пока я видел, что мои заботы и усилия, в которых вообще не было недостаточными». [9, с. 107] "Проект..." свидетельствует о знакомстве Ж.-Ж. Руссо с педа­гогической мыслью Франции. В трактате нашли отражение идеи Ш. Роллена, К. Флери, Ф. Фенелона, других предшественников и современников Руссо, выступивших за обновление обучения и воспитания. Ж.-Ж. Руссо резко осудил схоластическую шко­лу, дал рекомендации относительно преподавания естественно­научных предметов. Обратившись к уже известным идеям, он выступил как самостоятельный и оригинальный ученый. Так, он переосмыслил суждения Ф. Фенелона о формах обучения, об авторитете наставника, о сотрудничестве учителя и родителей. Автор "Проекта... " счел нравственное воспитание главней­шей и первоочередной педагогической задачей: "... сформиро­вать сердце, суждение и ум, и именно в том порядке, в каком назвал их".[9, с. 110]

В 1741 г. Ж.-Ж. Руссо впервые попадает в Париж. За его плечами остались странствия (чаще пешком) по дорогам Швейцарии, Италии, Франции. Во французской столице Ж.Ж. Руссо знакомится с авторами "Энциклопедии" Д. Дид­ро, Д'Аламбером, Э. Кондильяком, П. Гольбахом, К. Гельве­цием. По просьбе Д. Дидро он пишет для "Энциклопедии" статьи, посвященные музыке и политической экономии. В дружбе и вражде с деятелями французского Просвеще­ния и протекала в дальнейшем значительная часть жизни Ж.-Ж. Руссо. Он был среди тех, кто наиболее последовательно и решительно настаивал на демократической педагогичес­кой программе Просвещения.

В основе педагогических идей Ж.-Ж. Руссо лежит его дуа­листическое, сенсуалистское мировоззрение мыслителя. Отвергая вероисповедальные религии, философ предполагал наличие некоей внешней силы - творца всего сущего.

После многих неудачных попыток на литературном поприще в Париже, Руссо переехал в Венецию в качестве секретаря тамошего французского посланника Монтегю, у которого прослужил 18 месяцев. В Венеции он отличился самыми скандальными похождениями, о которых он не без увлечения рассказывает в своих «признаниях»... Принужденный оставить этот город, он снова возвратился в Париж и здесь сблизился с Терезой Ле-Вассёр, объявив ей, что он никогда не покинет ее и никогда на ней не женится; однако за 10 лет до смерти он обвенчался с Терезой, которая пережила его и, будучи 55 лет, еще раз вышла замуж за одного конюха.

Несмотря на свои отношения к этой женщине, он сознается, что «никогда не имел ни малейшей искры любви к ней», так как она не могла заставить уважать себя.[9, с. 112] Этим же он объясняет, что он не питал никаких отеческих чувств к прижи­тым с ней детям. Старшего сына он отправил на воспитание в дом незаконнорожденных, дав ему только свое имя, а четырех осталь­ных детей отдал туда же, даже не признав их своими детьми и потеряв их из виду. Впоследствии г-жа де Люксенбург хотела взять из воспитательного дома старшего сына, но его не нашли там из-за затерянного отцом документа на него. Руссо старается оправдать; свое бессердечное отношение к собственным детям еще тем обстоя­тельством, что он не хотел воспитывать их в том испорченном об­ществе, в каком сам жил.

Творческий взлет Ж.-Ж. Руссо пришелся на 1756-1762 гг. Он жил в предместье Парижа, пользуясь покровительством крупных аристократов и зарабатывая на жизнь переписы­ванием нот. В этот период им написаны "Юлия, или Новая Элоиза", "Об общественном договоре", "Эмиль, или О вос­питании", "Письма о морали", другие произведения, сде­лавшие Руссо знаменитым не только во Франции, но и за ее пределами.

В "Письмах о морали", написанных в 1758 г. и открывающих цикл этих работ, поставлен фундаментальный вопрос о сущности человеческой личности. Руссо-гуманист провоз­глашает природную доброту человека, с учетом которой пред­лагает воспитывать людей. Он по-своему интерпретировал картезианское суждение о дуализме человеческой сущности. Человеку дана свобода выбора - следовать природе или идти наперекор ей. Такая свобода - исходное условие становления личности - одновременно благо и зло, пишет Руссо.

В том же 1758 г. Ж.-Ж. Руссо завершает "Юлию, или Новую Элоизу". В романе осуждаются пороки и предрас­судки общественного уклада, высказываются интересные со­ображения относительно воспитания человеческих чувств. По сути, в романе сформулирована программа так называ­емой сентиментальной педагогики. Герои "Новой Элоизы" среди прочего обсуждают и педагогические проблемы, в ре­зультате чего роман превращается в трактат о воспитании на началах гуманизма, бережного отношения к природе человека.

Важное место в творчестве Ж.-Ж. Руссо занимает "Обще­ственный договор" (1760). В нем развиты идеи о происхождении и сущности государства, суверенитета народа, соци­альных и природных условий становления человека. Социально-политические и философские идеи тесно увязаны с педагогическими. Решая вопрос о достижении человеком гармонии природного (естественного) и социального (граж­данского), Ж.-Ж. Руссо утверждает, что если общество без­нравственно и противоречит природе человека, оно уродует его. Возможно и иное, когда общественная среда, хотя и не­сущая всегда известный ущерб естеству индивида, тем не менее может и должна формировать вторую (гражданскую) природу личности.

"Новая Элоиза" и "Общественный договор" - пролог к глав­ному педагогическому труду Ж.-Ж. Руссо - "Эмилю" (1762). Работа над этими сочинениями фактически шла одновременно. Вот почему Руссо писал, что "Общественный договор" и педаго­гический роман составляют "одно целое". "Эмиль, или О вос­питании" своеобразная расшифровка тех сочинений Руссо, в которых затронута педагогическая проблематика. В романе даны ответы на вопросы, поставленные в "Новой Элоизе" и "Об­щественном договоре".

Роман "Эмиль" отразил общие взгляды Руссо на мир. Автор критически освоил и переработал достижения французской пе­дагогики и педагогической мысли европейской цивилизации, начиная с Античности и кончая эпохой Просвещения (Сократ, Платон, Катон Старший, Плутарх, Сенека, Д. Локк, Ф. Рабле, М. Монтень, Р. Декарт, А.Р.Ж. Тюрго, де Сен-Пьер, Ш. Роллен, Ф. Фенелон, К. Флери и др.). Руссоистская программа внятно напоминает суждения М. Монтеня о ненасильственном воспи­тании, Дж. Локка и Ф. Рабле - о физическом воспитании, А. Тюрго - о природной доброте человека, Ш.И. Сен-Пьера -о нравственном воспитании и т.д.

В "Эмиле" Руссо подверг критике существовавшую прак­тику организованного воспитания ("Я не вижу обществен­ного воспитания в тех смешных заведениях, которые зовут коллежами"). Он показал кастовость, ограниченность, неес­тественность воспитания и обучения в сословных школах, заявил об антигуманном характере воспитания, принятого в аристократической среде, когда ребенок находится под присмотром гувернера или в пансионате, будучи оторванным от родителей.

Созданный в тиши парижского предместья, "Эмиль" прозву­чал подобно грому, возвещая о неизбежной и скорой гибели старого уклада и воспитания. Особую ярость клерикалов и монархистов вызвала четвертая книга "Эмиля", где в разде­ле "Исповедание веры савойского викария" Руссо выступает против догматов любых религий и церковных организаций, в первую очередь против католицизма.

Началась бешеная травля Ж.-Ж. Руссо. Тотчас после выхо­да в свет "Эмиль" оказался под запретом. Спустя десять дней после публикации парижский тираж сожгли на костре. Та же участь постигла амстердамский тираж первого издания "Эмиля". Против автора было возбуждено судебное разбира­тельство. Угроза расправы была столь велика, что Руссо писал в те дни: "Они могут лишить меня жизни, но не свободы. Оста­лось достойно завершить карьеру".[6, с. 78]

Властьимущие обрушили на вольнодумца свой гнев. Парижский архиепископ Бомон вносит "Эмиля" в список бо­гохульных книг, являющихся покушением на основы рели­гии и государства. Римский папа Клементий XIII предает Руссо анафеме. Не пришелся по нраву "Эмиль" и многим царствующим особам. Русская императрица Екатерина II написала после прочтения романа: "Особенно не люблю я эмильевского воспитания. Не так думали в наше старое доброе время".[6, с. 87]

После подобного отзыва ввоз "Эмиля" в Россию был запрещен.


Спасаясь от расправы, Руссо искал и не находил постоянного приюта в разных концах Европы. Он был вынужден бежать сначала в Швейцарию, оттуда через Германию - в Англию, куда его пригласил философ Д. Юм. Преследования, жизненные тяготы вызвали у Руссо душевное заболевание.

Лишь в 1767 г., после пяти лет изгнания, под чужим име­нем Ж.-Ж. Руссо возвращается во Францию. Здесь он завер­шает свои последние труды ("Исповедь", "Прогулки одинокого мечтателя", "Рассуждения об управлении Польшей" и др.) В этих сочинениях Руссо вновь размышляет о воспитании и особенностях детства. Так, в трактате "Рассуждения об управлении Польшей" (1771-1772) он вновь ставит вопрос о народовластии, рассуждает о содержании национального вос­питания, предлагает план светской общественной доступной "школы республики".

Уже при жизни Руссо его педагогические идеи сделались предметом пристального изучения. Многие деятели француз­ского Просвещения приняли руссоистскую педагогику со зна­чительными оговорками. Особенно критически к ним от­неслись сторонники идеи социальной детерминации воспита­ния К. Гельвеций и Ф. Вольтер. Так, Вольтер иронизировал над естественным воспитанием как призывом "поставить че­ловека на четвереньки". Тем не менее и Вольтер находил в пе­дагогическом романе страниц пятьдесят, достойных, чтобы их "переплести в сафьян".[7, с. 65]

Антируссоисты избрали две схемы критики. Либо признава­ли известную ценность педагогических идей Руссо, но утверж­дали, что в них отсутствует система, либо утверждали, что любая сколько-нибудь привлекательная идея Руссо заимствована. Го­раздо больше однако было vex, кто осознал величие и перспек­тивность педагогической концепции Ж.-Ж. Руссо.

Таким образом, исходя из всего вышесказанного, можно сделать вывод, что на становление педагогических взглядов Ж.Ж. Руссо повлияли некоторые факты его биографии и исторический контекст времени. Французский реализм в это время переродился в вольнодумство, в оппозицию не только религии, но даже государству и всей социальной жизни, окончившись материализмом и нигилизмом, что не могло не сказать на педагогических концепциях того времени.


2. Концепция естественного воспитания Ж.Ж. Руссо.

Общие взгляды Руссо на мир отразил роман "Эмиль". Именно в нем Руссо изложил в духе своей теории естествен­ного права проект воспитания нового человека.

Приступая в 1757 г. в Монморанси к этому знаменитому сочинению, Руссо руководствовался тем убеждением, что современная ему европейская цивилизация дошла до крайних пределов испорченнос­ти и что исправление ее возможно только через воспитание, основанное на иных, новых началах. Он не желает следовать установившей­ся рутине и видеть в ребенке уже готового человека, но старается прежде всего уяснить себе естественные, природные свойства детского возраста, столь отличные от искаженной жизнью натуры взрослой. Вследствие этого воспитание в его глазах является только развитием основных свойств человеческой природы, определить которую во всей ее чистоте было, конечно, не по силам даже его гениальному уму. Что именно надо было отнести к больным сторонам цивилизации, чтобы не привить их к здоровой личности питомца, и что — к здравым? — вот тот роковой вопрос, от решения которого зависело все; вот та трудность, которая привела Руссо к отрицанию многого в принципе, тогда как отрицание это могло касаться только частного и применения того или другого принципа. Кроме того, Руссо вовсе не признавал известного различия между людьми по национальностям и другим условиям действительной жизни, но искал только вообще че­ловека, чтобы применить к этому отвлеченному понятию всю свою воспитательную систему. Таким отвлеченным человеком действительно и является его Эмиль, олицетворяющий все человечество в его есте­ственном состоянии; воспитатель же Эмиля лишь применяется ко всем естественным потребностям этого «сына природы», который, для сохранения своей первобытной чистоты, оторван от остального челове­ческого общества. Но Руссо упустил из виду, что в той же природе человека заключается возможность как добра, так и зла и что сами понятия добра и зла не существуют вне человеческого общества.

Герой романа Эмиль - некий символ, носитель идеи. Этим можно объяснить те парадоксальные ситуации, в которые он попадает по воле автора. Подобный прием помогает ему четко изложить собственные педагогические воззрения.

Полагая, что естественное состояние является идеальным, Ж.-Ж.Руссо предлагает сделать воспитание естественным или природосообразным.

Главным естественным правом человека Руссо считал право на свободу. Вот почему он выдвинул идею свободного воспита­ния, которое следует и помогает природе, устраняя вредные влияния. В связи с этим Руссо выступил против авторитарно­го воспитания. Средством нового воспитания объявляется сво­бода или природная жизнь вдали от искусственной культуры. Главное и наиболее сложное искусство наставника - уметь ничего не делать с ребенком - таков руссоистский парадокс свободного воспитания. Педагог должен не показывать и разъяс­нять, а терпеливо следить, чтобы в сельской тишине неспешно созревал новый человек.

Руссо считал, что на ребенка воздействуют три фактора
воспитания: природа, люди, общество. Каждый из этих фак­торов выполняет свою роль: природа развивает способности
и чувства; люди учат, как ими пользоваться; общество обогащает опыт. Все вместе они обеспечивают естественное разви­тие ребенка. Задача воспитателя - привести в гармонию дей­ствие этих сил. Наилучшим воспитанием Руссо полагал в пер­вую очередь самостоятельное накопление жизненного опыта.
Достаточный запас такого опыта может быть приобретен к двад­цати пяти годам, возрасту возмужания человека, когда он,
будучи свободным, способен сделаться полноправным членом
общества.

Великий гуманист выступал за превращение воспитания в естественный, активный, исполненный оптимизма процесс когда ребенок живет в радости, самостоятельно слушая, ося­зая, наблюдая мир, духовно обогащаясь и удовлетворяя свою жажду познания.

Под естественным воспитанием Ж.-Ж. Руссо понимал развитие ребенка с учетом возраста, на лоне природы. Об­щение с природой укрепляет физически, учит пользовать­ся органами чувств, обеспечивает свободное развитие. При естественном; воспитании, следуя детской природе, отказы­ваются от ограничений, установленных волей наставника, отучают от слепого повиновения, соблюдают непреложные природные законы. При этом отпадает необходимость в ис­кусственных наказаниях. На смену им приходят естест­венные последствия неверных поступков ребенка. Слабого, нуждающегося в поддержке и помощи ребенка постоянно должен опекать наставник.

Таким образом, естественное воспитание, по Руссо, - это живительный процесс, в котором, с одной стороны, учиты­ваются детские склонности и потребности, а с другой - не упускается из виду необходимость готовить ребенка к обще­ственным отношениям и обязанностям. Внутренней мотива­цией такого педагогического процесса становится стремление ребенка к самосовершенствованию.

Составной частью концепции естественного развития ребенка являются идеи так называемого отрицательного воспитания, которое предполагает известные ограничения в педагогическом процессе. Так, например, рекомендовалось не спешить в интеллектуальном и нравственном воспитании, ото­двигая достижение их главных целей на поздние периоды дет­ства, а также на отрочество и юность.

В задачи воспитания Ж.-Ж. Руссо включил развитие систе­мы органов чувств как фундамента формирования личности. Педагог-сенсуалист полагал, что материальной предпосылкой мышления является сенсорика, которая нуждается в постоян­ных упражнениях, начиная с раннего детства.

Особое место Руссо отводил физическому воспитанию. Уче­ный видел в нем средство для установления гармонии меж­ду человеком, природой и социальным окружением, для преодоления пагубных наклонностей, для формирования нрав­ственно чистых идеалов и помыслов, для развития всего орга­низма. Говоря о физическом воспитании, Руссо отказывается от идеи отрицательного воспитания, советуя с раннего возраста осуществлять интенсивную физическую закалку ребенка, под­вергая его определенному риску.

Методика и рекомендации по физическому воспитанию были рассчитаны на условия жизни в среде, близкой природе и ручному труду.

Идеи Руссо о трудовом воспитании и обучении носили нова­торский характер. Ручной труд (огородничество, столярное, кузнечное дело и пр.) провозглашался незаменимым средством воспитания. Ж.-Ж. Руссо был глубоко убежден, что любой че­ловек может обеспечить себе свободу и независимость, прежде всего собственным трудом. Каждый должен овладеть каким-либо ремеслом, чтобы в будущем иметь возможность зараба­тывать на жизнь. Вот почему труд занял столь важное место в педагогической концепции Руссо.

В "Эмиле" сделана попытка выделить основные периоды в развитии человека до совершеннолетия и наметить задачи вос­питания для каждого из них.

Первый период - от рождения до появления речи. В это вре­мя воспитание сводится преимущественно к заботе о здоровом физическом развитии ребенка. В противовес традициям арис­тократического воспитания Руссо настаивал на том, чтобы груд­ного ребенка кормила не наемная кормилица, а сама мать. Подробные рекомендации по уходу за детьми имели целью за­каливание младенца. Руссо предостерегает от попыток форси­ровать развитие детской речи, считая, что они могут привести к дефектам в произношении. Словарный запас ребенка должен совпадать с накапливаемыми им идеями и конкретными пред­ставлениями.

Второй период - от появления речи до 12 лет. Главные задачи воспитания в это время - создание условий для приобретения ребенком возможно более широкого круга жизненных представлений, помощь в правильном восприя­тии окружающих предметов и явлений. Руссо предлагал комплекс упражнений для развития зрения, слуха, осяза­ния. Считая, что до 12 лет ребенок не выходит из "сна разума", т.е. не созревает для того, чтобы приобретать сколь­ко-нибудь систематическое образование, Руссо рекомендовал обучать без использования книг. Ребенок должен на прак­тике усвоить элементы различных естественных и точных знаний. Нравственное воспитание в эти годы предписы­валось осуществлять преимущественно на примерах, избе­гая морализаторских бесед. Главную задачу нравственного воспитания ребенка до 12 лет Руссо видел в том, чтобы не допускать ситуаций, провоцирующих детскую ложь. Он говорил, что вредно учить грамоте и нравственным правилам, пока они не стали потребностью человека. Преждевременные попытки к нравственному наставлению вынуждают ребенка механически подражать старшим, лицемерить.

Третий период охватывает возраст от 12 до 15 лет, когда дети полны сил и энергии, подготовлены к некоему систематическо­му умственному воспитанию. При отборе образовательных пред­метов Руссо настаивал на обучении полезным знаниям, в первую очередь природоведению и математике. Учение должно строить­ся на основе личного опыта и самодеятельности. Руссо отвергал чтение детьми книг в этом возрасте. Единственное исключение составлял "Робинзон Крузо" английского писателя Д. Дефо. По­добное предпочтение объясняется тем, что герой романа являл для Руссо идеал человека, создавшего свое благополучие собственным трудом. А это было созвучно убеждениям философа. Наконец, в период с 15 лет до совершеннолетия (25 лет) за­канчивается формирование нравственного облика молодого че­ловека. В эти годы он знакомится с установлениями и нравами окружающего общества.

Нравственное воспитание приобретает практический характер, развивая в юноше добрые чувства, волю, сужде­ния и целомудрие. Наступает пора чтения исторических со­чинений (главным образом, биографий великих людей эпохи Античности), поскольку это - одно из важных средств нрав­ственного воспитания. У юноши должно вырабатываться ре­лигиозное чувство в духе деизма, никак не связанное с той или иной конфессией. Лишь позже, став вполне взрослым, человек волен выбирать вероисповедание, считал Руссо.

Сам лишенный в своем детстве нежных попечений матери, сам не питавший родительского чувства к собственным детям, Руссо тем не менее высоко ставит материнское призвание, возложенное на май самой природой.

Первоначальное воспитание важнее других и неоспо­римо лежит на женщинах. Шесть или семь лет ребенок остается в руках женщин жертвой их капризов и — своих собственных.

«Настоящей кормилицей должна быть мать, на­стоящим воспитателем должен быть отец. Оба они должны условиться в порядке занятий и в системе. Из рук матери ребенок должен перейти в руки отца: рассудительный, хотя и ограниченный, отец воспитывает лучше, чем самый искусный наставник в мире. Ах, да! Обязанности отца должны быть, вероятно, последними из всех обязанностей? Когда читаешь у Плутарха, что цензор Катон, с такой славой управлявший Римом, сам воспитывал своего сына с колыбели и постоянно присутствовал, когда кор­милица-мать обмывала ребенка; когда читаешь у Светония, что Ав­густ, властитель вселенной, сам учил своих внуков писать, плавать, сообщал им нужные элементарные сведения и беспрерывно был с ними, то невольно смеешься над этими наивными чудаками. Надо полагать, что они занимались этим вздором только потому, что они были слишком ограниченны для занятий великими делами великих людей нашего времени! Тот, кто не может выполнить обязанностей отца, не имеет права быть им». «Много рассуждают о качествах, необходимых для хорошего воспитателя (Локк). Первое, какого я потребовал бы от него, ибо оно одно заставляет предполагать в нем множество других, это — не быть продажным. Есть такие благород­ные занятия, которым нельзя отдаться за деньги, не выказывая себя тем самым — недостойным их: таково занятие воспитателя». [3, с. 45]

Так строги требования Руссо относительно естественности воспи­тания, которую он понимает здесь вовсе не превратно, а, напротив, во всей ее идеальной чистоте. Но, боясь, что его обвинят в том, что он дает одни прекрасные правила, которые так легко высказывать, не считая себя обязанным применять их на деле, он решается дать пример на своем Эмиле и вести его с самого дня рождения до той поры, когда он не будет более нуждаться ни в каком руководителе.

Таким образом, исходя из всего вышесказанного, можно сделать вывод, что Ж.-Ж. Руссо разработал стройную программу формирования личности, предусматривавшую естественное умственное, фи­зическое, нравственное, трудовое воспитание. Педагогическая теория Руссо была необычна и радикальна для своего времени. И хотя Руссо не сумел порвать с некоторыми предрассудками (в частности, он выступал за ограничение женского образова­ния), его идеи оказались одной из величайших вершин челове­ческой мысли и послужили источником обновления теории и практики воспитания. Руссо выступил с решительной критикой сословной сис­темы воспитания, подавлявшей личность ребенка. Его педагогические идеи пронизаны духом гуманизма. Руссо был поборником развития у детей самостоятельного мышления, врагом догматики и схоластики. Выдвинув тезисы активно­го обучения, связи воспитания с жизнью и личным опытом ребенка, настаивая на трудовом воспитании, Руссо указал путь совершенствования человеческой личности.


3. Роль и значение педагогических взглядов Ж.Ж. Руссо.


Эпоха Просвещения предложила программу прогрессивных реформ воспитания и образования, провозгласив всеобщее право на обучение, заявив о необходимости формирования человека, который будет полезен обществу и способен отдать получен­ные знания на его благо. Чтобы осуществить такую програм­му, надлежало преобразовать все общество. Это была призвана свершить начавшаяся в 1789 г. во Франции революция.

Эти идеи нашли отзвук уже накану­не революционной бури, во время созыва представителей всех сословий - Генеральных Штатов. Почти во всех адресах, ко­торые направлялись населением в Генеральные штаты, зву­чало требование создать внесословную общенациональную школьную систему.

Проекты школьного образования современной эпохи несут печать идей Просвещения.

Виднейшие педагоги прошлого и настоящего веков особо выделяли
в этих идеях руссоистскую программу обновления общества
и воспитания.

Основой воспитания в современной школе является духов­ное, нравственное формирование личности. Но этот процесс достаточно противоречив. С одной стороны, в школе сохраня­ются традиции авторитарного воспитания, с другой - получают распространение тенденции, связанные с развитием самостоя­тельности, эвристического мышления, коммуникативности, гу­манной и культурной сторон личности.

В столкновении этих тенденций неоднозначно выглядит ме­сто наставника как одной из центральных фигур педагоги­ческого процесса. По-прежнему сильна традиция, согласно которой педагог обладает неким правом "вето", а его сужде­ния должны быть для ребенка непререкаемыми. Вместе с тем такой подход выглядит все более несостоятельным. Послу­шанию, основанному на безусловном авторитете педагога, противопоставляются иные характеристики педагогического труда: любовь к детям, инициативность, открытость, умение сотрудничать с коллегами, учениками и их родителями.

Вразрез педагогическому авторитаризму развиваются тен­денции гуманного воспитания. Усиливаются внимание к ус­ловиям жизни школьника. Возрастает стремление обеспечить комфортную психологическую атмосферу, когда поощряются успехи детей, их познавательная и творческая активность, склонности и интересы. Все большую популярность приобре­тает воспитание, которое основано на сотрудничестве учителя и ученика. Ребенок становится полноправным участником пе­дагогического процесса, возникают доверительные, непринуж­денные отношения между детьми и взрослыми. Реализуются коллективные формы воспитания, осуществляется совместная деятельность учеников, учителей и родителей. Рождается об­становка радости и творчества.

Зарубежная школа накопила определенный опыт гуманно­го воспитания, при котором формируется соответствующее поведение - от привычки уступать в транспорте место стар­шим до готовности откликаться на чужую беду. На Западе получила распространение так называемая поведенческая методика воспитания. Она предусматривает свободную иг­ровую обстановку, партнерство воспитанников и наставников.

Важное значение для воспитания самостоятельности и активности имеет самоуправление учащихся. Традиционный вид ученического самоуправления - система, при которой ученики помогают учителям поддерживать дисциплину в клас­се, координируют внеклассную работу. Обычно подобная сис­тема имеет форму ученических советов.

Ученическое самоуправление не оправдало надежд на рез­кое улучшение результатов воспитания. Оно находилось под прессингом школьной администрации и недостаточно поощ­ряло самостоятельность и активность учащихся. По этой при­чине его сменяют школьные советы,в состав которых входят ученики, преподаватели, родители, представители админист­рации и общественности. Преимущественные направления их деятельности - вовлечение учащихся в текущую жизнь шко­лы, развитие у учеников самостоятельности, умения отстаи­вать собственные взгляды и требования, воспитание культуры общения. Школьные советы улучшили психологический кли­мат в школе. Тем не менее и они не помогли полностью изжить авторитарное отношение педагогов к учащимся.

Важные перемены в воспитании произошли в связи с пла­нетарными политическими изменениями. Возросли масш­табы воспитания в духе мира. Осуществляются проекты, направленные на эффективное интернациональное воспита­ние. Один из таких проектов - учебные заведения междуна­родного бакалавриата, цель которых - воспитание в духе взаимопонимания между народами. В 1996 г. в проекте уча­ствовало более 600 учебных заведений из 83 стран.

В мире распространяется поликультурное воспитание, но его масштабы в ведущих странах неодинаковы. Опыт та­кого воспитания накоплен прежде всего в частных школах с двуязычной программой, где дети обучаются на общегосу­дарственном языке и языке этнической группы, к которой принадлежат. Такие школы организованы с целью помочь детям осознать свою этническую идентичность.

Значительное внимание мировая школа уделяет воспита­нию политической культуры (гражданскому воспитанию). Для этого в программу включают учебные ролевые игры ("Вы­боры", "Стачка", "Суд" и пр.), большое место в учебном про­цессе отводится общественно-политическим дисциплинам. Во Франции, Германии, Японии в 1980-1990-х гг. в программе средней школы появился курс граждановедения.

Учебные программы непременно предусматривают решение задач нравственного, интеллектуального, физического, трудового характера - все это опирается на идеи естественного (свободного) воспитания Ж.Ж. Руссо.

Таким образом, исходя из всего вышесказанного, можно сделать вывод, что воззрения Руссо сыграли исключительно важную роль в развитии педагогических идей Просвещения и в условиях реформирования современной отечественной школы. "Эмиль" поро­дил небывалый общественный интерес к проблемам воспи­тания. Во Франции за 25 лет, истекшие со дня появления "Эмиля", было опубликовано вдвое больше работ по вопросам воспитания, чем за предшествующие 60 лет. Этот труд до сих пор является превалирующим по вопросам воспитания и обучения в духе гуманистической направленности.


Заключение.

Исходя из поставленных целей и задач, мы выяснили, что идеи естественного воспитания в педагогическом наследии Ж.Ж. Руссо являются наиболее актуальными для современного этапа развития педагогической науки и практики.

В настоящее время созданы предпосылки для углубленного рас­смотрения фундаментальной проблемы применения гуманистических идей свободного воспитания Ж.Ж. Руссо. Педагогическая прак­тика ставит задачи такого совершенствования содержания и ме­тодов учебно-воспитательной работы с детьми, которое будет ориентирована на личностное развитие ребенка, что несомненно приводит к более углубленному изучению концепции естественного развития.

На становление педагогических взглядов Ж.Ж. Руссо повлияли некоторые факты его биографии и исторический контекст времени. Французский реализм в это время переродился в вольнодумство, в оппозицию не только религии, но даже государству и всей социальной жизни, окончившись материализмом и нигилизмом, что не могло не сказать на педагогических концепциях того времени.

Ж.-Ж. Руссо разработал стройную программу формирования личности, предусматривавшую естественное умственное, фи­зическое, нравственное, трудовое воспитание. Педагогическая теория Руссо была необычна и радикальна для своего времени. И хотя Руссо не сумел порвать с некоторыми предрассудками (в частности, он выступал за ограничение женского образова­ния), его идеи оказались одной из величайших вершин челове­ческой мысли и послужили источником обновления теории и практики воспитания. Руссо выступил с решительной критикой сословной сис­темы воспитания, подавлявшей личность ребенка. Его педагогические идеи пронизаны духом гуманизма. Руссо был поборником развития у детей самостоятельного мышления, врагом догматики и схоластики. Выдвинув тезисы активно­го обучения, связи воспитания с жизнью и личным опытом ребенка, настаивая на трудовом воспитании, Руссо указал путь совершенствования человеческой личности.

Воззрения Руссо сыграли исключительно важную роль в развитии педагогических идей Просвещения и в условиях реформирования современной отечественной школы. "Эмиль" поро­дил небывалый общественный интерес к проблемам воспи­тания. Во Франции за 25 лет, истекшие со дня появления "Эмиля", было опубликовано вдвое больше работ по вопросам воспитания, чем за предшествующие 60 лет. Этот труд до сих пор является превалирующим по вопросам воспитания и обучения в духе гуманистической направленности.

В связи с этим необходимо дальнейшее углубленное изучение идей естественного воспитания в педагогическом наследии Ж.Ж. Руссо с точки зрения инновационных направлений в педагогике.


Источники и литература:

Источники:

1. Закон РФ "Об образовании". - М. - 1996.

2. Руссо, Ж.-Ж. Эмиль, или о воспитании. Пед. Сочинения в 2 томах/ Ж.-Ж. Руссо М.: Изд. дом Амонашвили, 2002. – Т. 1., 540 с.

3. Руссо, Ж.-Ж. Исповедь – прогулки одинокого человека. / Ж.-Ж. Руссо М.: Изд. дом Амонашвили, 2002. – 470 с.

Литература:

4. Баранов, С.П. Педагогика/ С.П. Баранов. – М.: .: ВЛАДОС, 2001. – 260 с.

Барт, П.В. Элементы воспитания и обучения/ П.В Барт. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – 256 с.

5. Вопросы воспитания и обучения: курс лекций по педагогике./ /[под ред. Н.Н. Петухова]. – М.: Учпедгиз, 1960. – 167 с.

6. Джуринский, А. Н. История зарубежной педагогики./ А. Н. Джуринский - М.: Академия, 1998. – 174 с.

7. Джуринский, А. Н. Зарубежная школа: история и современность../ А. Н. Джуринский - М.: Академия, 1992. – 78 с.

8. Гессен, С. И. Основы педагогики./ С. И. Гессен, М.: ВЛАДОС, 2001.- 345 с.

9. Модзалевский, Л.Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших времен./ Л.Н. Модзалевский, М.: АРКТИ, 2002. - 312 с.

10. Просветова, Т.С. История педагогики и образования: учебно-методическое пособие для студ. вузов/ Т.С. Просветова, Воронеж: Издательство ВГПУ, 2006 – 102 с.

11. Школа и педагогическая мысль Средних веков, Возрождения и начала Нового времени./ [Под ред. О.Е.Лебедева]. - М.: ВЛАДОС, 2000.-276 с.