Рождественский Ю. В. Общая филология
| Вид материала | Статья |
- Учебное пособие для студентов специальностей 050205-Филология: русская филология, 050210-Филология:, 1158.83kb.
- Учебная программа для высших учебных заведений по специальностям: 1-21 05 01 Белорусская, 291kb.
- Программа для вступительных экзаменов в магистратуру по специальности 6М020500 Филология, 312.86kb.
- Конкурс и проходной балл встурительной кампании 2011 года, 133.06kb.
- Практикум по переводу» ( 032700 «Филология», Профиль: «Зарубежная филология (Классическая, 37.62kb.
- «Отечественная филология», 3593.31kb.
- Е. Горфункель сюжеты рождественского парада, 268.87kb.
- Программа аттестационных испытаний Факультет Славянской и западноевропейской филологии, 4422.65kb.
- Славянская филология, украинский язык (Специальность: 31001 – «Филология»), 88.82kb.
- Программа вступительных испытаний в магистратуру Направление 032700. 68 «Филология», 13.77kb.
На основе первых трех признаков (а, б, в) четко различаются виды хранилищ в структурно-функциональном отношении. Последние три признака (г, д, е) служат не различению видов хранилищ, а отражению связи вещной стороны текста с его местом в истории культуры. Известно, что способы материального производства текстов составляют характерный признак развития общества и отмечают этапы развития духовной культуры, обнаруживая связь между материальной и духовной сторонами ее развития.
Представление об одном и том же тексте как о неисчерпаемом источнике разных прочтений его содержания относится к архивам как виду хранилищ текстов, по-видимому, в связи с тем. что архивы служат главным, исходным источником исторических сведений, существующих до их систематизации с позиций какой-либо задачи из области науки, производства, права и других сторон жизни человека. Этому источнику не свойственна функция проводника знаний", т.к. эта функция. во-первых, предполагает обязательную систематизацию материала, а во-вторых, систематизация материала служит целям обучения, а не исследования. Таким образом, признак (е) — отношение к тексту как к источнику исследования — соединяется в одной оппозиции с понятием "проводника знания" (в). Для текста не быть "проводником знания" значит быть "источником исследования".
Итак, на первом этапе текст выступает в общественной памяти как "источник исследования", а затем как "проводник знания". Для того чтобы совершилась такая трансформация в хранимых текстах, нужно, чтобы в сфере хранения возникла функция репродукции (это следует и из данной матричной таблицы). Это значит,
что в рукописной речи функция репродукции носит активный характер. .
С внешней стороны, со стороны общедоступности, репродукция служит для приобщения массы людей к знаниям. Надо отметить, что данный признак не отличает письменную репродукцию от устной, где репродукция тоже означает всеобщность знания. Но в рукописной речи состав "источника знания" возникает из группы "источников" и представляет собой и классификацию (пересортировку), и превращение в новое знание. Это достигается за счет принципиальной компилятивности репродукции, дающей те или иные рекомбинации отложившихся источников и сообщающей проводникам знания новые компилятивные композиции и, отсюда, новое содержание этих композиций. Таким образом, репродукция в рукописной речи означает не только распространение знания, но и определенное качественное изменение его.
Признак хранения подлинников, характерный для архивов и музеев, свидетельствует как бы о диахронических этапах развития знания. На этапе подлинников фиксируется ранняя синхрония в ее систематизации, тогда как на этапе репродукции фиксируется поздняя синхрония, отличная от синхронии источников. Таким образом, источники и репродукции, составляя качественные перемены в знании, отмечают и разные синхронические этапы в диахронии знания.
Библиотека и музей, являясь "проводниками знания", вводят новый социальный институт — школу, задача которой состоит в том, чтобы активно распространять сложившиеся и складывающиеся знания.
Школа
Школа как общественный институт письменной словесности может иметь разные организационные формы. Являясь ведущим средством развития грамотности, школа учреждается либо государством, либо городской или сельской общиной, либо религиозными организациями, либо, наконец, частными лицами.
Домашнее обучение грамотности распространяется только в исключительных случаях среди состоятельных семей, способных содержать учителей на положении слуг-членов дома. Этот вид обучения не является основным или преобладающим, а существует в виде дополнения к школьной системе образования. '
Историей школы и школьного преподавания занимается исключительно важная для филологии смежная с ней наука — история педагогики. История педагогики и педагогика направляют развитие школьного образования, определяют формы школьной организации.
Школа возникает уже на ранних этапах становления письменности. Однако проследить историю школы трудно, так как учебные материалы и ученические тексты, как правило, не сохраняются (их обычно не считают ценными историческими источниками). Тем более интересны редкие сохранившиеся фрагменты школьной деятельности в древности.
107
Так, древнеегипетская система обучения содержала уже целый ряд организационных форм, была представлена и частным, и государственно-религиозным образованием. М.И.Коростовцев. специально исследовавший этот вопрос, отмечает:
"...Существование школ, начиная со времени Среднего царства вплоть до римского времени включительно, является неоспоримым фактом." [56, с.30]
"Во всех школах занятия проходили под открытым небом. То, что в древние времена на том или ином месте находились школы, подтверждают груды острако-нов, исписанных учениками. Эти школы были, если так можно в данном случае сказать, ведомственными: в них готовились работники для тех учреждений, которые их создали. Но всегда это были школы писцов... О какой-либо единой организации, ведавшей просвещением в стране, не может быть и речи. Насколько известно, школы не были закрытыми (типа интерната)... однако одно место из папируса возможно следует толковать, как указание на существование школ закрытого типа... Наряду со школами развивалось и обучение в различных канцеляриях. Большинство дошедших до нас поучений ученикам-писцам написано их учителями, занимавшими административные посты." [56, с. 36]
Латинские источники времен конца республики и империи описывают школу как частное учреждение, куда дети начинают ходить с шести лет. Такая школа открывалась обычно в специальном помещении при доме учителя, и в ней одновременно занимались дети разной степени продвинутости в учебном предмете [см., например, 31].
Такой тип школы существовал фактически повсеместно: в Европе, в странах мусульманского мира, в Индии, Китае, Японии, Индонезии, т.е. везде, где распространяется рукописная культура.
Кроме этого, везде создаются государственные и церковные школы, в задачи которых, кроме образовательной цели, входит также подготовка кадров для государственной и религиозной деятельности.
Современная школа характеризуется дифференцированно-стью форм образования, методов и ступеней обучения.
Развитие знания привело к трехступенчатой системе образования. На первой ступени обучения создается практическая грамотность. Это начальная ступень. На второй ступени обучения преподаются основы гуманитарных, математических, естественно-исторических наук. Знания, полученные на второй ступени обучения, составляют среднее образование. На третьей ступени обучения осуществляется высшее специальное образование. Эти три ступени обучения в разных странах и в разных типах школ дифференцируются по-разному по срокам обучения и по промежуточным ступеням.
Формы образования во многом определяются запросами и степенью развитости общества, что отражается на направленности обучения, на основах дидактики. Так, распространение классических гимназий, промышленных и коммерческих училищ соотносится с бурным ростом промышленного производства в европейских странах XIX в. Формирование разных типов средних учебных заведений происходит как в рамках частного, так и государственного образования. ,
Формы образования и ступени обучения приводят к делению кадров преподавателей по ступеням обучения и предметным специальностям. Такое деление определяет методическую основу препода-
108
вания предметов. Методическая основа сконцентрирована в учебных планах, программах и методических разработках.
Все три стороны: формы образования, методы и ступени обучения объединяются основами дидактики, содержательной направленностью обучения, с одной стороны, и организацией системы образования, с другой. Школа, таким образом, представляет собой достаточно сложный общественный институт, в успешном функционировании которого заинтересовано все общество.
При большом разнообразии форм преподавания и содержания обучения, школам всех времен и народов свойственны два момента:
а) выделение в составе грамотных особой профессии учителя;
б) образование специальных школьных текстов в виде учебного предмета, служащего для овладения знаниями.
Профессия учителя, помимо определенной эрудированности в текстах, предполагает особые навыки обучения.
Учебный предмет есть, прежде всего, тексты. Эти тексты бывают двух родов: оригинальные, объединяемые в хрестоматии, и специально созданные, воплощенные в учебниках и других учебных пособиях. Таким образом, школа с точки зрения текстового обращения представляет собой институт, где не только прочитываются и изучаются старые тексты, но и создаются новые. Школа отличается от других институтов текстового обращения тем, что учебные тексты создаются для нужд самой школы, их применение ограничено учебным процессом и, следовательно, не выходит за пределы школы как общественного института.
Использование старых текстов предполагает определенный отбор их для нужд школы. Эти тексты специально репродуцируются и составляют предмет хрестоматийного школьного чтения и изучения. Им дается специфически школьное истолкование и объяснение, всегда несколько отличное от истолкования и объяснения, принятого для внешкольного знания.
Учебные тексты создаются и отбираются с таким расчетом, чтобы на основании минимального по объему материала сложилась возможность прочтения и понимания всего остального массива письменных источников, владения им и создания новых текстов по предложенным образцам. Образование учебного предмета есть длительный исторический процесс, элементы которого кристаллизуются постепенно и, затем, входят, в качестве структурных частей, в последующую схему цельного предмета.
Так, на ранних этапах существования школы ее задача состояла только в том, чтобы обучать началам письменной речи.
"...Умение читать и писать в Древнем Египте, как и во все времена, лежало в основе приобретения других познаний....
Обучение начиналось не с заучивания отдельных знаков письма, выучивались слова и, может быть, написание целых фраз."[56. с.37]
109
"Упражнения состояли в написании под диктовку отрывков из известных литературных произведений ... Самые ранние образны ученических упражнений относятся ко времени Нового царства, преимущественно к периоду Рамессидов. [56. с.38]
На стадии первоначального обучения происходит соединение в одно целое зрительных и моторных навыков чтения и письма, с одной стороны, и усвоение определенного мыслительного содержания, составляющего позитивные знания о мире, с другой. Практическая грамотность — есть первоначальный и исходный синтетический учебный предмет.
При становлении этого учебного предмета в ранних цивилизациях использовались соответствующие тексты учебно-хрестоматийного характера.
Так. в китайской культуре и других иероглифических культурах использовались словари и учебные первоначальные тексты: "Эръя". "Цянь цзы вэнь" и "Сань нзы шин" составляли основу обучения.
До нашего времени дошел шумерский учебный словарь.
В буквенных письменностях использовалась азбука и основной хрестоматийный текст религиозного содержания.
Дальнейшая дифференциация первоначального учебного предмета включала разделение "внешнего" и "духовного". Духовный предмет прямо не входил, строго говоря, в общую систему школьного обучения. Он изучался особым образом из книг и под руководством духовных наставников как предмет духовного воспитания, цель которого во многом состояла в том, чтобы вооружить человека средствами чувственного и умственного, а также "сверхчувственного" и "сверх-рационального" постижения мира. Такое духовное воспитание было, по сути дела, попыткой развития в человеке средств познания.
"Внешнее" образование представляло собой школьный предмет технически-познавательного характера. Структура этого предмета была различна в разных культурах.
Общим для всех культур является деление наук на логические (или словесные) и нелогические (или несловесные). Так, в Китае имеется деление на "Дасюэ" — "Великую науку" и "Сяосюэ" — "Малую науку". Под "Сяосюэ" понимается весь цикл китайской филологии.
Исторически сложившаяся греко-латинская схема дифференциации учебного предмета включала тривиум и квадриум. В тривиум входила грамматика, риторика, философия; в квадриум — арифметика, музыка, геометрия и астрономия. Тривиум можно отнести к логическим наукам, по крайней мере, грамматику и риторику, тогда как квадриум не относился к логическим наукам. Философия же истолковывалась как средостение между логическими и нелогиче- " скими знаниями. Вот почему предмету философии, в отличие от предметов прочих наук, свойственно широкое и узкое понимание.
ПО
А.П.Каждан пишет: "Иоанн Дамаскин трактовал философию очень широко: он разделял ее на теоретическую, которая охватывала богословие (иногда философия вообще приравнивалась к богословию, и под словом "философ" подчас разумели монаха), математическую четверицу (т.е. арифметику, музыку, геометрию и астрономию — что соответствовало латинскому квадриуму) и физиологию (средневековая физиология — это учение об окружающей нас природе: растениях, животных, минералах), и на практическую: в состав практической философии Дамаскин включал этику, политику и экономику.. В других случаях философию противопоставляли математической четверице... Автор византийского учебника, точно датируемого 1008 г.. понимает под философией диалектику (в современном значении — логику) и отводит ей первую часть книги, за которой следуют еще четыре: об арифметике, музыке, геометрии и астрономии." [49. с.53—54]
Такая схема полного схоластического учебного предмета, отраженного отчасти и в современных программах среднего звена обучения, развилась, как известно, постепенно и представляет собой вершину разработки школьного учебного предмета, существовавшего до становления и развития печатной речи и научного знания.
Построение нового слоя знаний — научных знаний — приводит к перестройке учебного предмета. Учебный предмет приобретает современный вид. В нем появляются новые дисциплины: физика, химия, биология, география, история, экономика, иностранные языки и т.п. Преподавание математики соединяется уже не с музыкой, а прежде всего с естественными науками и практическими задачами. Выходит из системы общего образования теология и теологическая философия. Преподавание словесности строится на основании филологии, которая объединяет разные, существовавшие самостоятельно науки о слове — поэтику, риторику, историю литературы, грамматику, и сообщает им новый вид. Теория словесности преподается не как догматическая наука, а как наука, возникшая вследствие познания законов языка, прежде всего родного языка.
Радикальная перестройка учебного предмета связана с изучением в учебном процессе научных текстов, основанных на философском осмыслении результатов научного познания. Структура нового учебного предмета достаточно хорошо известна современному читателю. Современная школа на ступени высшего образования имеет дифференцированный учебный предмет. Эта дифференциация строится по областям научных знаний, с одной стороны, и по профессиональным ориентациям, с другой. Тем самым, при достаточно сложной дифференциации, учебный предмет всегда сохраняет определенную структурную целостность.
111
2.4. ГЛАВНЫЕ РАЗНОВИДНОСТИ ПИСЬМЕННОЙ (ПАЛЕОГРАФИЧЕСКОЙ) СЛОВЕСНОСТИ
С культурно-исторической точки зрения все палеографические тексты распадаются на две основные разновидности: древнюю текстологию (палеографию) и новую текстологию. Предметом древней текстологии являются рукописи, распространявшиеся в виде списков с некоторого источника и размножавшиеся только путем переписки. Предметом новой текстологии являются рукописи, которые при жизни их авторов могли быть размножены и размножались типографским способом.
Данное различие в двух этапах культурно-исторического развития языка влияет на условия и задачи работы текстолога. В сфере древней текстологии филолог, имея дело со стандартным почерком писцов и с почти полным отсутствием авторских рукописей, интересуется, главным образом, самим составом текста источника; в сфере новой текстологии — интерес текстолога, имеющего дело, по преимуществу, уже с авторскими почерками и авторскими рукописями, во многом связан с личностью автора. Эти различия в материале и составе текстов не влияют, однако, на общие принципы текстологической работы, хотя исполнение рукописей до печатной речи сильно отличается от исполнения рукописей после появления печатной речи; различия древней и новой текстологии фиксируют диахронические отношения в самой рукописной речи.
В основу классификации палеографических текстов (за пределами текстологии) положены жанрово-стилистические признаки, создающие разделение на прозу и стихи, драматургические и собственно литературные тексты, высокий, низкий и средний стили и т.д. Жанрово-стилистические классы палеографических текстов, представленные в той или иной культуре, зависят от того, как именно поэтика, риторика и стилистика разделяют всю текстовую область. При этом надо иметь в виду, что филологические дисциплины разных текстовых традиций устроены по-разному. Соотношения между ними еще не установлены и, самое главное, традиции филологии, принадлежащих к разным культурам, терминологически несопоставимы, так как каждая из них имеет свою систему терминов. Например, китайская формально-текстовая разбивка стиха на четырехсложные, пятисложные и семисложные является формально-поэтической и историко-литературной, но она не вполне сопоставима с делением стихов по метрической схеме на ямб, хорей, анапест и т.п.
Таким образом, трудность сопоставления жанрово-стилистических классификаций текстов объясняется и различием языков, и различием в строении филологических дисциплин, принадлежащих разным культурам, и, наконец, различием филологических текстовых традиций самих по себе.
112
Для сближения и сопоставления между собой частнофилоло-гических классификаций текстов предстоит еще выработать общее основание сравнения. В этой связи наиболее плодотворными представляются принципы библиографических и архивных классификаций, основанных на данных палеографии и текстологии, хотя сами эти классификации излишне дробны и зависят во многом от случайностей. Генерализация архивно-библиографических принципов приводит к идее взаимообусловленности содержания текстов и фактуры письменной речи, что находит отражение в основных нормах обращения с текстами.
При таком подходе исходное деление древней и новой текстологии на основные разновидности определяется фактурными свойствами письменной речи при использовании ее в процессе коммуникации.
В процессе письменной коммуникации произведение письменной словесности отчуждается от своего автора и существует как бы самостоятельно, поэтому у получателя рукописных текстов существует несколько возможностей речевого поведения: во-первых, получатель может вообще отказаться от получения текста; во-вторых, получатель может получить текст, но отказаться от его прочтения, т.е. отнестись к тексту только как к вещи; в-третьих, наконец, получатель может получить текст и прочесть его, т.е. отнестись к тексту как к знаку.
Таким образом, на основании фактурных признаков письменных текстов могут возникать следующие классы: тексты обязательные для получения и обязательные для прочтения; обязательные для получения, но не обязательные для прочтения; не обязательные для получения и не обязательные для прочтения. 4>
Подобное деление текстов возникает только в сфере письменной речи, поскольку в устной речи процесс физического принятия звуков речи и ее понимания всегда происходит в присутствии создателя речи и контролируется им.
Общепринятое деление произведений словесности на документы (Д), эпистолы (Э) и сочинения (С) тесно связано с наличием и комбинацией рассмотренных признаков действий получателя произведения письменности, что может быть наглядно представлено в таблице:
Таблица 4. Разновидности произведений словесности
| Действия получателя | Документы | Эпистолы | Сочинения |
| Обязательность получения | + | + | - |
| Необязательность прочтения | - | + | + |