ru

Вид материала

Книга

Содержание Школьный коллектив и его роль в формировании личности младшего школьника Развитие эмоциональной сферы младшего школьника и формирование у него моральных чувств

Подобный материал:

• ru, 1763.12kb.
• ru, 3503.92kb.
• ru, 5637.7kb.
• ru, 3086.65kb.
• ru, 8160.14kb.
• ru, 12498.62kb.
• ru, 6058.65kb.
• ru, 5284.64kb.
• ru, 4677.69kb.
• ru, 1675.94kb.

Таким образом, ребенок, став школьником, занимает новое по сравнению с дошкольником место в обществе. Он имеет теперь обязанноссти, которые накладывает на него общество, и несет за свою учебную деятельность серьез­ную ответственность перед школой и родителями.

Вместе с новыми обязанностями... школьник получает и новые права. Он может претендовать на серьезное отно­шение со стороны взрослых *к своему учебному труду; он имеет право на ISaoe рабочее место, на необходимое для его занятий время, на учебные пособия и пр. Получая хоро­шую оценку за свой учебный труд, он может ждать по отношению к себе со стороны окружающих не только по­хвалы, но и уважения.

Переход к систематическому обучению в школе позво­ляет ребенку вступить в новое отношение с окружающими

25

его людьми, иначе говоря, занять новое для него, харак­терное для... школьника положение в нашем обществе.

Переход к этому новому положению и составляет ос­новную предпосылку для формирования личности...

То, что положение школьника обязывает к более ответ­ственной, общественно-контролируемой, целенаправлен­ной деятельности, воспитывает чувство долга и ответст­венности перед окружающими, умение действовать созна­тельно и организованно, развивает у него важнейшие волевые качества личности. Новые взаимоотношения и по­стоянное участие в серьезной, общественно-значимой дея­тельности — учении наполняет жизнь... детей глубоким содержанием, что сказывается в характере общей направ­ленности их личности, в их переживаниях, в особенностях их представлений.

Систематический творческий труд и постоянная жизнь в коллективе воспитывают у детей... отношение к труду, умение подчинять свои интересы интересам коллектива, умение стать на точку зрения другого, считаться с потреб­ностями и желаниями других людей.

Высокий идейный и научный уровень приобретаемых знаний в... школе позволяет детям достигнуть возможного в том возрасте интеллектуального развития, формирует у них полноценное познавательное отношение к действи­тельности...

ШКОЛЬНЫЙ КОЛЛЕКТИВ И ЕГО РОЛЬ В ФОРМИРОВАНИИ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Решающее значение для развития личности ребенка младшего школьного возраста имеет вступление его в школьный коллектив. Конечно, и дошкольник, особенно если он воспитывается в... детском саду, развивается внут­ри коллектива сверстников. Однако и по характеру той деятельности, на основе которой организуется коллектив, и по характеру тех отношений, которые составляют обще­ственную жизнь коллектива, дошкольная группа сущест­венно отличается от коллектива школьников.

Общая учебная деятельность и та ее организация, кото­рая характерна именно для... школы, постепенно сплачи­вает учащихся в такие детские коллективы, отличитель-

26

ной чертой которых является учебная целеустремлен­ность.

Наблюдения показывают, что уже к концу обучения в 1 классе дети начинают воспринимать учебные задачи как задачи, стоящие перед всем классом, начинают интересо­ваться учебными достижениями своих товарищей и всего класса. Учебная деятельность и учебные дела являются тем основным, что сплачивает школьный коллектив, но жизнь школьного коллектива этим не ограничивается. По­степенно среди школьников возникают интересы, связан­ные с их внеклассной работой, с общественной жизнью школы, с теми взаимоотношениями, которые устанавлива­ются в школьном коллективе... Иначе говоря, коллектив школьников начинает жить многообразной жизнью, на­полненной общими стремлениями, интересами, радостями и печалями.

Сложная и многообразная жизнь школьного коллекти­ва требует и сложной его организации.

В отличие от коллективов детей дошкольного возраста, в коллективе школьников, помимо их совместной учебной работы, существуют и другие, гораздо более развитые, чем в дошкольном возрасте, виды коллективной деятельности, в которых каждый ребенок выполняет свои особые обязан­ности... Таким образом, в школьном коллективе существу­ет и разделение обязанностей, и их объединение в единое целое, иначе говоря, существует сложное объединение усилий отдельных детей.

В коллективе школьников нет и не может быть, по вы­ражению Макаренко, «равностояния», здесь складывается целая система взаимоотношений и зависимостей, в кото­рой каждый ребенок в связи с теми обязанностями, кото­рые на него возложены, и в соответствии со своими инди­видуальными особенностями и наклонностями занимает свое определенное место.

Организуемая... школой общественная жизнь детей с необходимостью приводит к формированию среди учащих­ся общественного мнения, к возникновению традиций, тоычаев и правил, которые создаются под руководством учителя и закрепляются в каждом школьном коллективе.

Итак, вступление ребенка в школьный коллектив име-i"r огромное значение для формирования его личности.

27

Под влиянием коллектива у ребенка младшего школь­ного возраста постепенно формируется тот более высокий тип социальной направленности личности, который харак­терен для каждого, кто живет осознанными коллективны­ми интересами. В младшем школьном возрасте ребенок на­чинает особенно активно стремиться к обществу других детей, начинает интересоваться общественными делами своего класса, стремится сам определить свое место в кол­лективе сверстников.

Конечно, вхождение в коллектив и формирование со­циальной направленности личности школьника происхо­дит далеко не сразу. Это — длительный процесс, протека­ющий под руководством учителя, процесс, который можно проследить, наблюдая и анализируя поведение школьни­ков разных классов.

В самом начале общественная направленность перво­классников выражается лишь в активном стремлении де­тей к обществу сверстников, в желании делать все сообща, делать все то, что делают другие. Стоит одному поднять руку, как за ним тянутся другие и т.п.

Учащиеся I класса еще не чувствуют себя в достаточной мере частицей общего целого, связанного едиными целями и задачами; они объединены в своей учебной деятельности тем, что все устремлены как бы к одному центру — к учи­телю, но, вместе с тем, они еще как бы и обособлены друг от друга. В самом начале обучения учащиеся I класса еще мало интересуются успехами своих товарищей, не стре­мятся узнать, кто у них учится лучше, кто хуже. Это не значит, конечно, что учащиеся I класса не интересуются своими успехами. Напротив, они очень исполнительны, старательны, всячески стремятся выполнить все задания учителя, получить его одобрение, но они еще не обращены к коллективу, не интересуются его мнением. Взаимопо­мощь в учении в I и даже во II классах обычно имеет место лишь в связи с прямыми указаниями учителя*

В I классе дети нередко так же, как и в детском саду, жалуются друг на друга учителю, жалуются, не стесняясь,

* Исследование о взаимоотношениях детей младшего возраста в коллек­тиве было проведено научным сотрудником Института психологии АПН РСФСР Е.А. Шестаковой.

28

и по пустякам: «Он меня толкнул», «Он ко мне в книгу смотрит», «Он резинку взял» и т.п. Интересно, что при этом ребенок, на которого поступает жалоба, на «челобит­чика» не обижается.

Эти жалобы в младшем школьном возрасте имеют осо­бый смысл. Иногда это просто акт ограждения себя от внешних помех и неудобств. Когда ребенок жалуется учи­телю: «Он меня толкнул» или «Он мне мешает писать», то у него нет желания привлечь внимание учителя к отрица­тельному поведению товарища. Ребенок, стремясь наилуч­шим образом выполнить задание учителя, просто доводит до его сведения о том, что ему мешают в его учебной рабо­те. В других случаях эти жалобы являются следствием ис­ключительно добросовестного и ответственного отношения маленьких школьников ко всем школьным правилам пове­дения. Ребенок стремится не только сам выполнять все, что от него требует учитель, но озабочен также и тем, чтобы все, что делается вокруг него, делалось в соответст­вии с только что усвоенными им правилами. Потому, когда дети I или даже II класса «жалуются» учителю, что «Лена не на той странице открыла» или «она книжку запачкала» и т.п., они по существу лишь стремятся установить поря­док, прибегая к авторитету учителя, через его посредство.

Постепенно эта форма воздействия детей друг на друга меняется, и жалобы утрачивают свой первоначальный ха­рактер. Опытный... учительь всегда работает над органи­зацией общественного мнения класса, и дети очень скоро привыкают воздействовать на товарищей не путем инди­видуальных жалоб, а путем открытого обсуждения их по­ступков, опираясь на коллектив. Случаи же, когда ученик один жалуется учителю на другого, начинают приобретать смысл ябеды;* поэтому в III и особенно IV классах школы учащиеся начинают воспринимать такую жалобу на това­рища как нечто отрицательное, а ученик, потихоньку по­жаловавшийся учителю или пожаловавшийся без доста­точного основания, теряет в общественном мнении кол­лектива.

Подробная характеристика поведения первоклассников в коллективе дана в работе М.Н. Волокитиной. Очерки психологии первоклассников, изд. АПН, 1949.

29

Здесь могут встретиться при неправильной воспита­тельной работе и вредные тенденции, например, тенден­ция «покрывать» товарища во что бы то ни стало, даже если он совершил явно плохой поступок.

Если в коллективе проводится хорошая воспитательная работа, то учащиеся по собственной инициативе помогают друг другу в учебной работе, следят за дисциплиной, инте­ресуются не только своими успехами, но и успехами всего класса. В классе начинает складываться определенное об­щественное мнение, и дети приобретают умение правиль­но считаться с этим мнением коллектива.

Очень показательным для возникновения обществен­ного мнения коллектива является изменение отношения младших школьников к замечаниям, которые делает учи­тель. Для ученика I класса почти безразлично, получил ли он от учителя замечание наедине или в присутствии дру­гих детей; для ученика III, а тем более IV класса получить замечение перед коллективом дело гораздо более неприят­ное. «Я лучше получу десять замечаний наедине, чем одно перед классом», — говорил один ученик IV класса...

Характер товарищеских взаимоотношений также меня­ется на протяжении младшего школьного возраста. В I классе у школьников еще нет ясно выраженного отноше­ния к выбору товарища. Товарищеские взаимоотношения завязываются, преимущественно, на основе внешних об­стоятельств: дружат между собой те, кто сидит на одной парте, живут на одной улице и т.п. Иногда более близкие отношения завязываются во время совместных учебных занятий или в процессе коллективной игры. Но как только заканчивается игра или совместная работа, распадаются и те отношения, которые завязываются на их основе. Однако постепенно товарищеские отношения становятся более стойкими; возникают определенные требования к личным качествам товарища. То, какие качества ценятся в товари­щах, зависит прежде всего от характера воспитательной работы, которая ведется со школьниками.

Сначала оценка этих качеств нашими детьми, как по­казало исследование Е. А. Шестаковой, неразрывно связа­на с оценкой школьных успехов товарища и выполнения им школьных обязанностей, причем оценка эта дается в большинстве случаев с точки зрения учителя. Хороший

30

товарищ — это тот, «кто хорошо учится», «не балуется», «слушается учительницу» (I класс). В последующих клас­сах наряду с этим, в оценке товарища начинают уже более отчетливо выступать новые моменты. «Хороший товарищ — это тот, кто «помогает во всем», «не дает в обиду», «с которым все вместе делаешь и играешь» (II — III классы). В IV классе на первое место выступает оценка моральных качеств товарища. Хороший товарищ должен быть спра­ведливым, смелым, он должен поступать правильно, ни­когда не обманывать, всем делиться.

Таким образом, оценка личных качеств товарища пер­воначально строится, исключительно, на основе оценки учителя, причем предметом оценки является прежде всего отношение ученика к своим школьным обязанностям. По­степенно в основание оценки входит отношение товарища х товарищу и, наконец, более многообразные моральные качества личности. В III-IV классах часто завязывается уже подлинная дружба. Она строится на основе общих ин­тересов (интерес к отдельным отраслям знания, внешколь­ным занятиям, спорту), а также на почве общих пережива­ний и мыслей.

Новая направленность, возникающая у детей младшего школьного возраста, выражается также и в том, что они активно стремятся найти свое место в коллективе, завое­вать уважение и авторитет товарищей.

Это стремление к определенному положению в коллек­тиве в условиях обучения и воспитания в школе является огромным стимулом в учебной работе. Младшие школьни­ки начинают сознательно добиваться звания отличника, так как в хорошо организованных школой и учителями коллективах именно это звание в первую очередь им дает право на авторитет и уважение товарищей.

Приведенные данные свидетельствуют, что на протя­жении младшего школьного возраста, под руководством учителя, в процессе жизни и деятельности ребенка в орга­низованном школьном коллективе, у ребенка развивается и формируется новая направленность личности, выражаю­щаяся как в его отношении к окружающим людям, так и во всем его поведении.

31

РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА И ФОРМИРОВАНИЕ У НЕГО МОРАЛЬНЫХ ЧУВСТВ

В старой психологии было распространено мнение, что маленький ребенок является очень эмоциональным суще­ством и что постепенно, с возрастом, он эту эмоциональ­ность утрачивает. С этой точки зрения младший школьник должен быть менее эмоциональным, чем дошкольник, и более эмоциональным, чем взрослый. Однако такая точка зрения является ошибочной. Эмоции, развиваясь, изменя­ются качественно, и эмоции младшего школьника явля-' ются более сложными, глубокими, устойчивыми, чем эмо­ции дошкольника. Впечатление же меньшей эмоциональ­ности младшего школьника возникает лишь потому, что чем старше ребенок, тем лучше он умеет управлять своими эмоциями и научается подчинять свое поведение не только непосредственным эмоциональным побуждениям, но и со­знательно поставленным задачам.

Эмоция есть отражение в форме переживаний отноше­ния человека к явлениям и фактам действительности, к другим людям и к самому ce6e.i/B младшем школьном воз­расте, в связи с поступлением ребенка в школу и вхожде­нием его в коллектив учащихся, изменяется и углубляется система взаимоотношений его с окружающей действитель­ностью, а потому изменяется и углубляется его эмоцио­нальная сфера.

В младшем школьном возрасте изменяется общий ха­рактер эмоций — их содержательная сторона, их устойчи­вость и т.п. В этом возрасте эмоции связываются с более сложной социальной жизнью ребенка, с более ясно выра­женной социальной направленностью его личности.

В младшем школьном возрасте не только возникают но­вые эмоции, но и те эмоции, которые имели место в до­школьном детстве, изменяют свой характер и содержание./ Очень показательны в этом отношении, например, иссле­дования детских страхов. В то время как у малышей страх чаще всего вызывается тем, что может непосредственно угрожать ребенку или вызвать неприятные переживания, у младших школьников, в отношении обстоятельств такого рода, появляется даже бравирование бесстрашием, так как умение преодолеть страх поднимает ребенка как в глазах

32

товарищей, так и в его собственных глазах. Зато появля­ются новые формы страха, возникающие из других источ­ников, например, страх показаться смешным, неловким, трусливым и пр. Очень интересное в этом отношении на­блюдение Л.В. Писаревой: «Любопытно, —- пишет она, — что, составляя прямую противоположность более младшим детям, проявлявшим застенчивость, главным образом, по отношению к взрослым, а к детям своих лет высказываю­щим симпатию, дети 9 — 12 лет стесняются детей своего возраста, им незнакомых». Это еще раз свидетельствует о появлении у школьников, благодаря коллективной дея­тельности, нового типа отношений друг к другу и порожда­емых ими новых эмоциональных переживаний.

Изменения того же рода можно видеть и во всех других эмоциях ребенка. Например, если внимательно просле­дить за тем, что радует и что обижает детей разных возра­стов в их взаимоотношениях друх с другом, то окажется, что малыши радуются тому, что их принимают в игру, делятся с ними игрушками; обижаются они, главным обра­зом, на то, что у них отняли игрушку, не стали с ними играть, ударили и т.п. Младшие же школьники начинают обижаться уже на то, например, что товарищи выказыва­ют им недостаточно уважения — не верят их словам, не доверяют их силе, ловкости и пр. Школьника радует, если товарищи признают его авторитет, оказывают ему доверие в каком-нибудь деле или в игре, ценят его качества как организатора, рассказчика и т.д. '; В младшем школьном возрасте эмоции становятся бо­лее длительными, более устойчивыми и глубокими. У школьника появляются постоянные интересы, длительные товарищеские отношения, основанные на этих общих, уже достаточно прочных интересах.

Но основное, что характеризует особенности развития эмоциональной сферы... школьника и что связано с его вхождением в жизнь школьного коллектива, это происхо­дящее именно в данный период развития особенно интен­сивное формирование моральных чувств в ребенка, что вместе с тем означает и формирование моральной стороны его личности.

В основе формирования моральных чувств лежит опыт общественного поведения. Для того чтобы жить и действо­вать в учебно-трудовом коллективе, надо овладеть более

33

сложными правилами общественного поведения, более сложными нормами общественной морали, а эти последние должны быть связаны у детей с непосредственными мо­ральными переживаниями. Недостаточно, чтобы ребенок знал, как с точки зрения общественных требований следу­ет поступить в том или другом случае, необходимо, чтобы он непосредственно чувствовал, что надо поступить именно так, а не иначе, чтобы он испытывал чувство не­ловкости и стыда, если он поступил нехорошо, и чувство спокойной, чистой совести в том случае, если он поступил правильно.

Наличие одного только знания норм и правил обще­ственного поведения еще не обеспечивает их применение в жизни. Ребенок может прекрасно знать, что надо учиться хорошо, что нельзя разговаривать на уроке, что, здорова­ясь со старшими и входя в школу, он должен снимать шап­ку, но он может относиться ко всем этим требованиям рав­нодушно, как к чему-то только внешнему. Тогда он будет выполнять все эти требования формально, только для того, чтобы избежать неприятного замечания или заслужить по­хвалу учителя, но моральное содержание поступка оста­нется чуждым ребенку, как бы внешним по отношению к его личности.

Отсюда следует, что формирование моральных чувств, так же, как и формирование морального сознания, никогда не строится только путем словесных нравоучений. Ребенок научается уважать учителей, любить школу и товарищей не просто «по правилам», которые ему сообщаются в чисто словесной форме.

Чувство долга по отношению к школе, учителям и това­рищам, чувство чести, любовь к своему классу и своей школе и прочие моральные качества, характерные для... школьника, формируются в самой жизни и деятельности ребенка как члена коллектива. Однако они формируются только в том случае, если коллектив организован учите­лем так, что воспитываемые моральные нормы поведения становятся необходимым условием нормальной жизни класса.

В школе ребенок начинает жить жизнью коллектива;

учебные дела его класса становятся его личными делами, интересы коллектива — его личными интересами. Но де­тский коллектив в... школе, как уже об этом говорилось

34

раньше, характеризуется достаточно сложно организован­ной коллективной деятельностью и достаточно сложными взаимоотношениями.

Жизнь коллектива не может протекать организованно, если она не управляется определенными правилами обще­ственного поведения, если в ней отсутствует дисциплина, если каждый член коллектива не будет подчиняться тем требованиям, обычаям, традициям и правилам, которые умело введены учителями и поддержаны существующим в коллективе общественным мнением. Такая организация коллектива класса практически ставит ребенка, поступив­шего в школу, перед необходимость;; усвоения норм и пра­вил общественного поведения и общественной морали.

Те правила и требования, которые ставит перед ребен­ком коллектив, выступают тогда для него не как нечто чуждое его собственной жизни и деятельности, а как необ­ходимый элемент его жизни в коллективе класса, школы, как необходимое условие его собственного бытия. Следо­вательно, именно в коллективе и через коллектив, органи­зованный и руководимый учителем, получает... школьник опыт морального поведения, который и формирует у него моральные чувства.

Моральные чувства и моральные нормы поведения глубко усваиваются ребенком, становятся для него внут­ренне своими только в том случае, если они опираются на содержание его жизни и деятельности, являются необходи­мым условием его бытия и таким образом приобретают для него конкретный жизненный смысл.

Ребенок младшего школьного возраста не только знает, но и непосредственно чувствует, как надо поступить в том или другом случае, даже если он не может дать себе отчет в своем чувстве или доказать правильность своего убеждения, основанного на этом чувстве. Например, уче­ник III класса говорит: «Я учусь хорошо потому, что... мой долг — хорошо учиться». Пусть даже не всегда он может как следует объяснить, почему хорошо учиться есть безус­ловной «долг», но он твердо знает, что... должен учиться хорошо, и чувствует, что ему... стыдно получать плохие отметки, что если он начнет плохо учиться и пренебрегать своими школьными обязанностями, то и коллектив класса будет относиться к нему хуже.

Таким образом, у школьника в практике его обще­ственного поведения... формируются непосредственные

35

моральные чувства и моральные убеждения, позволяющие ему ориентироваться и поступать правильно в довольно сложных ситуациях.

Огромную роль при этом выполняют накопленные шко­лой традиции. Традиция — это принятая и укоренившаяся форма поведения в коллективе, которая является обяза­тельным элементом жизни, независимо от того, сохрани­лось ли в коллективе сознание того, что породило эту тра­дицию.