ru

Вид материала

Книга

Подобный материал:

• ru, 1763.12kb.
• ru, 3503.92kb.
• ru, 5637.7kb.
• ru, 3086.65kb.
• ru, 8160.14kb.
• ru, 12498.62kb.
• ru, 6058.65kb.
• ru, 5284.64kb.
• ru, 4677.69kb.
• ru, 1675.94kb.

Второй вид мотивов, составляющий также важнейший компонент в отношении школьников к учению, включает мотивы, порождаемые преимущественно самой учебной деятельностью. Сюда входят разнообразные учебные инте­ресы, удовлетворение, которое дает ребенку трудовое уси-

68

лие, напряженная интеллектуальная деятельность, пре­одоление трудностей и т.д.

Значение этих мотивов учебной деятельности опреде­ляется тем, что процесс усвоения знаний составляет основ­ное содержание интеллектуальной деятельности детей школьного возраста. Усвоение знаний не только расширя­ет кругозор детей, обогащает их ум знанием научных фак­тов и закономерностей, но и воспитывает школьников... Учащиеся стремятся овладеть знаниями не только ради то­го, чтобы стать потом полезными членами общества, и не только потому, что в этом они видят исполнение своего долга перед школой и родителями, но и потому, что их непосредственно увлекает сам процесс учения и, прежде всего, процесс познания действительности. Таким обра­зом, учебные познавательные интересы, а также другие моменты учения, связанные с самим процессом усвоения знаний, в свою очередь, являются важнейшими мотивами, побуждающими учебную деятельность школьников.

Установление указанных двух видов мотивации учения поставило перед нами вопрос: является ли такое соотноше­ние мотивов специфическим лишь для учебной деятельно­сти или оно характерно для любого вида деятельности школьников?

Изучение мотивов трудовой деятельности детей в семье, проводившееся в лаборатории в 1947 г., убедило нас в более общем значении этого положения. Сопоставление данных обоих исследований позволяет нам утверждать, что любая серьезная деятельность школьника определяет­ся этими двумя видами мотивов, один из которых порожда­ется самой конкретной деятельностью и зависит от ее осо­бенностей (например, учебные интересы, удовлетворение от трудового усилия и пр.), другой связан с общими уст­ремлениями ребенка, находящими свое объяснение в той внутренней позиции, которую он занимает в жизни. Эти исследования также убедили нас в том, что для того, чтобы понять мотивы учебной деятельности ребенка и характер протекания последней, необходимо выйти за пределы изу­чения самой этой деятельности и обратиться к изучению тех реальных жизненных отношений, в которых находится ребенок, и той его внутренней позиции, которая является отражением всей совокупности этих отношений.

69

Исследование мотивов учебной деятельности школьни­ков так, как оно осуществлялось нами на первом этапе изучения и как оно представлено в публикуемой статье, страдает существенными недостатками. В нем нет еще до­статочной четкости тех новых понятий, которыми мы пользовались (понятия: «отношение», «мотив», «внутрен­няя позиция» и др.); в ней отсутствует конкретное изуче­ние отдельных случаев; этапы развития «широких соци­альных мотивов» учения даны еще слишком общо и схема­тично, не вскрыта динамика перехода от одного этапа к другому; изучение учебных интересов еще совсем не раз­вернуто; методы исследования не могут раскрыть полно­стью психологических законов активного воспитания ... отношения школьников к учению и школе. Вследствие это­го в работе не могла быть еще выявлена во всем ее конкрет­ном содержании и роль учителя в воспитании того отноше­ния. Тем не менее это первое исследование имело для на­шей дальнейшей работы решающее значение. Во-первых, оно привело нас к изучению жизненных отношений ребен­ка и поставило перед нами задачу более глубокого психо­логического изучения этих отношений и тех особенностей личности, которые в этих отношениях раскрываются; во-вторых, оно дало нам в руки некоторые психологические закономерности соотношения мотивов учения и их влия­ния на учебную деятельнось школьников. Все это нам по­зволило подойти к анализу конкретных психологических причин, объясняющих особенности того или иного отноше­ния школьников к учению. В тех случаях, когда это отно­шение было таким, что не обеспечивало нормальной учеб­ной деятельности ребенка, мы уже могли поставить задачу его активного и целенаправленного изменения. Этому и была посвящена дальнейшая работа нашей лаборатории, изложенная в статье Л.С. Славиной «Роль семьи в форми­ровании отношения школьников к учению и школе».

3

Перед исследованием Л.С. Славиной была поставлена следующая основная задача: опираясь на закономерности, полученные при изучении мотивов учебной деятельности школьников, раскрыть в отдельных случаях психологию отношения школьника к учению и школе, а в тех случаях,

70

когда это отношение сложилось неправильно, найти пути его изменения. В общей системе исследований, ведущихся в лаборатории, эта работа должна была служить проверкой правильности и практической ценности уже найденных нами психологических положений; во-вторых, она должна была, на основе конкретного педагогического эксперимен­та, углубить наши представления о психологической сущ­ности отношений школьников к учению и школе поста­вить новые психологические проблемы.

Исследование, в основном, выполнило поставленные перед ним задачи. Оно показало, что ранее установленные перед нами закономерности не только позволяют понять особенности отношения к учению и школе у каждого изу­чаемого нами школьника, но и, раскрыв причины этого отношения, практически управлять формированием отно­шения нового типа. Вместе с тем, это исследование поста­вило перед нами проблему психологических закономерно­стей самого этого формирования. Сущность этой проблемы заключается в следующем.

В нашем обществе содержатся все необходимые предпо­сылки для формирования у школьников необходимого от­ношения к учению и школе. Этими предпосылками явля­ются: с одной стороны, отношение окружающих к учению, как к серьезной общественно-важной деятельности (иначе говоря, предпосылка формирования у детей «широких со­циальных мотивов» учения); с другой — подлинная науч­ность и практическая значимость тех умений и знаний, которые усваивает ребенок в школе (что составляет необ­ходимую предпосылку к формировнию мотивов, идущих от самой учебной деятельности).

Однако для того, чтобы эти предпосылки стали психо­логическими условиями формирования у школьников со­знательного отношения к учению и к своим школьным обя­занностям , нужно, чтобы ребенок как-то понял и «при­нял» для себя то объективное значение, которое имеет у нас школьное обучение и сам процесс усвоения знаний. Только при этом условии он сможет «принять» и те требо­вания, которые к нему как к школьнику предъявляются, и постараться поступать в соответствии с этими требования­ми. Иначе говоря, ребенок должен не только понять,но и «принять» учение как деятельность общественно-значи­мую, он должен только понимать значение оразования, но

71

и испытывать к знаниям непосредственный познаватель­ный интерес. А это и значит, что объективные цели и моти­вы учения должны стать целями и мотивами самого учени­ка. Однако школьники, в зависимости от возрастных и ин­дивидуальных особенностей, усваивают (в собственном смысле этого слова) мотивы и цели учения различными путями в различных качественно своеобразных и в различ­ных психологических условиях. Например, в начале млад­шего школьного возраста общественный смысл учения пе­реживается ребенком в форме потребности в серьезной «ответственной» деятельности, результаты которой оцени­ваются взрослыми. Он еще не сознает достаточно отчетли­во ни целей, ни мотивов своей ученой деятельности, так как именно она приводит его к переживанию чувства соб­ственного достоинства и к целому ряду других пережива­ний, связанных с тем новым положением, которое он начи­нает занимать как школьник. Особенно важно для малень­ких школьников занять новое положение в семье. Работа Л.С. Славиной показала, что в тех семьях, где поступле­ние ребенка в школу никак не отражается на его отноше­ниях с окружающими, где характер этих отношений не определяется качеством его учебной работы, учение часто так и не приобретает для ребенка смысла серьезной обще­ственно-значимой деятельности. В таких семьях, сколько бы не убеждали ребенка в необходимости хорошо учиться, эти убеждения не «принимаются» ребенком, так как они не поддержаны у него соответствующими переживаниями, связанными с его повседневной жизнью и деятельностью. В старшем школьном возрасте, наоборот, часто достаточно бывает одного только разъяснения для того, чтобы ученику открылся глубокий общественный смысл его учебной дея­тельности.

Таким образом, для каждого возраста и для каждого школьника в отдельности надо найти такую форму органи­зации его жизни и деятельности и такие способы прямого педагогического воздействия, которые сделали бы доступ­ными для ученика общественные цели и мотивы его учеб­ной деятельности и привели бы его к их подлинному усвое­нию.

Работа Л. С. Славиной показала, что важным моментом в формировании у школьников должного отношения к уче­нию является тот способ, каким взрослые предъявляют к

72

ним соответсвующие требования. Недаром А.С. Макарен­ко вегда подчеркивал решающее значение для воспитания — «организации требований к ребенку».

При «организации требований» необходимо прежде всего учитывать (а если надо, то и подготавливать ту внут­реннюю психологическую почву, на которой соответству­ющее требование может быть «принято» ребенком. Расска­зывая о своей работе с воспитанником Митягиным, Мака­ренко замечает: «Ко мне Митягин относился попрежнему любовно, но о воровстве мы с ним никогда не говорили. Я знаю, что разговоры ему помочь не могли». Макаренко по­нимал, что для предъявления этого требования почва не была еще подготовлена.

Требования к школьникам, относящиеся к их учебной работе, также предполагают наличие соответствующей по­чвы, которая подготавливается благодаря предшествую­щему воспитанию как в семье, так и в школе. Например, учитель требует от ребенка, чтобы он хорошо учился, раз-ясняет ему, что это долг каждого школьника. Но, если от этого ребенка никто раньше не требовал ответственного отношения к выполнению поручаемых ему обязанностей, если у него отсутствуют необходимые навыки учебного труда и не развиты учебные интересы, то требования учи­теля хорошо учиться в большинстве случаев игнорируются ребенком.

Бывают случаи, когда тот или иной ученик, в силу неправильного предшествующего воспитания, не видит для себя необходимости хорошо учиться. Для такого школьника учение, приобретение знаний, не стало основ­ным содержанием его жизни. Он не находит удовлетворе­ния в самом учебном труде, в достижении поставленных целей, в преодолении трудностей; он не испытывает радо­сти познания. Иначе говоря, у этого школьника оказалось невоспитанным соответствующее отношение к учебному труду. При таких условиях требование, предъявляемое к нему учителем, оказывается мало эффективным, так как оно лишено той логической почвы, на которой могло бы быть принято.

В работе Л.С. Славиной установлено, что настойчивое предъявление требований, которых ребенок внутренне не «принимает» или по тем или иным причинам не может выполнить, приводит к тому, что ребенок, в лучшем слу-

73

чае, перестает обращать на них внимание, а в худшем — начинает относиться к ним отрицательно. В таких случаях ребенок как бы уходит в себя, одевается «броней», которую далеко не всегда удается пробить разъяснениями и убежде­ниями.

Важно подчеркнуть, что ребенок при этом хорошо по­нимает то, что от него требуется, и даже понимает объек­тивную справедливость этих требований, но они являются настолько чуждыми его собственным переживаниям и стремлениям, что остаются для него лишенными подлин­ного смысла. Такое явление, возникающее иногда в про­цессе общения между взрослым и ребенком, было условно названо нами возникновением «смыслового барьера». В практике воспитания наличие «смыслового барьера» явля­ется часто огромным припятствием для дальнейшего поло­жительного воздействия на ребенка. Какие бы требования не предъявлял взрослый в этих условиях ребенку, послед­ний заведомо относится к ним равнодушно или даже враж­дебно. Следовательно, в процессе воспитания необходимо всячески избегать возникновения так называемого «смыс­лового барьера», а если он, в результате ошибок, допущен­ных воспитателем, уже возник, его преодоление обяза­тельно. Поэтому важнейшей психологической задачей яв­ляется раскрытие психологической (а в дальнейшем и нервно-динамической) природы «смыслового барьера», ус­тановление условий его возникновения и способов его оп­ределения.

Эта проблема заключает в себе важное теоретическое содержание. «Смысловой барьер» лежит на пути усвоения школьником общественных норм поведения, их обще­ственного смысла. Следовательно, полное раскрытие при­роды «смыслового барьера» означает, вместе с тем, и рас­крытие некоторых существенных психологических и пси-хо-физиологических закономерностей процесса усвоения школьниками смысла их поведения и деятельности.

В исследовании Л.С. Славиной еще не удалось выде­лить и сформулировать закономерности возникновения и преодоления «смыслового барьера», хотя практически ей почти всегда удавалось понять причины его возникновения в том или ином конкретном случае и найти конкретные способы его преодоления. Иначе говоря, в излагаемом исс-

74

ледовании проблема «смыслового барьера» была лишь по­ставлена, были выделены те конкретные практические пу­ти его преодоления, дальнейшее изучение которых и долж­но привести к решению этой проблемы.

Работа Л. С. Славиной представляет собой как бы вто­рой этап в исследовании психологии отношения школьни­ков к учению и школе. В нем мы перешли от схематическо­го и несколько абстрактного изучения путей развития мо­тивов учебной деятельности к исследованию их конкретного многообразования и их роли формирования отношения школьников к учению.

Кроме того, в этом исследовании мы стали на путь ак­тивного изменения отношения школьников к учению и школе, что дало возможность поставить и некоторые новые психологические проблемы, связанные с воспитанием это­го отношения. Важнейшей из них и является проблема «Смыслового барьера».

Но главное,что дало нам это исследование, заключает­ся в том, что оно изменило наш взгляд на пути и методы психологического исследования. Приступая к изучению формирования сознательного отношения наших школьни­ков к учению, мы ставили своей задачей активное воспита­ние этого отношения. В процессе работы задача преврати­лась в метод. Изменение отношения стало для нас не толь­ко целью, но и способом изучения самого отношения. Сейчас мы склонны утверждать, что важнейшим методом изучения психологических закономерностей формирова­ния отношения ребенка к действительности (а тем самым и формирования качеств его личности) является именно ак­тивное их изменение в условиях реального педагогическо­го процесса. Такой преобразующий эксперимент, проводи­мый с учетом всех обстоятельств жизни ребенка и его дея­тельности, с учетом всех отношений, в которые вступает ребенок с окружающими, стал основным принципиальным методом нашей лаборатории. Все же другие методы психо­логического исследования: лабораторный эксперимент, наблюдение, беседы и прочее являются для нас сейчас, хо­тя и необходимыми, но все же лишь частными, вспомога­тельными приемами исследования.

75

В настоящее время мы организовали наши исследова­ния непосредственно в школе, совместно со всем педагоги­ческим коллективом. Мы исходили при том из положения, что плодотворное изучение личности школьника и законов ее формирования возможно лишь в условиях реального процесса воспитания и что предметом изучения должен быть конкретный ребенок, взятый во всем многообразии его жизненных отношений.

Мы считали также, что активное изменение отношения ребенка к действительности является не только задачей исследования, но и основным его методом. Изменение от­ношения ребенка к действительности служит для психоло­га важнейшим методом, раскрывающим психологию этого отношения, т.е. те психологические законы, которые ле­жат в основе его сознательного, целенаправленного фор­мирования.

Кроме того, мы убедились, что отношение школьников к учению и школе составляет то ведущее отношение, изу­чение которого позволяет проникнуть в самую сущность личности... школьника, изучить характер его обществен­ной направленности, его внутренней позиции, мотивов его поведения и деятельности, а также особенностей формиро­вания всех основных качеств его личности.

Следовательно, мы исходили из положения, что по­длинной «лабораторией» для психологического исследова­ния личности школьника должна быть сама школа, а не­посредственными участниками исследования — учителя, практически осуществляющие целенапрвленное и актив­ное формирование личности ребенка.

В настоящее время мы организовали в школе исследо­вания двух типов, причем каждый тип исследования реша­ет свою особую психологическую задачу; оба типа исследо­вания, взятые в их соотношении, и воплощают в себе об­щий замысел нашей работы.

Первый тип исследований — это исследования отноше­ний к учению у отдельных школьников, позволяющие изу­чить личность ребенка в целом, понять характер его внут­ренней позиции, всей системы его жизненных отношений и историю формирования основных качеств его личности.

76

Приведем пример такого рода исследования отдельного случая.

Предметом нашего изучения был Игорь П., 12 лет, уче­ник V класса. Изучение проводилось классным руководи­телем, под непосредственным руководством Л.С. Слави­ной.

Первый тап изучения заключался в том, что были уста­новлены некоторые объективные факты, относящиеся к обстоятельствам жизни ребенка в школе и в семье, и пол­учена описательная характеристика его поведения и его отношения к учению и школе.

Эти факты заключаются в следующем.

Мальчик учился плохо: остался в V классе на второй год; в том году совсем не хотел учиться, заявив, что ходить в школу не будет, так как она ему «совсем не нужна». Часто пропускает занятия, иногда его приводят в школу насильно. В школе ведет себя обособленно, ни с кем из учеников не дружит, в общественной жизни класса не уча­ствует. На уроках пассивен, интереса к учению не прояв­ляет, уроков не готовит. С учителями замкнут, при на­стойчивых попытках поговорить с ним — молчит или ста­новится дерзким. Живет вдоем с матерью (инженером). К матери относится враждебно, не слушается, часто бывает груб. Мать настойчиво требует повиновения, особенно во всем, что касается школы. За неповиновение она его суро­во наказывает. У Игоря есть свои интересы: он любит жи­вотных, разводит кроликов, белых мышей, рыбок, при­ютил трех кошек. Знает хорошо все, что касается жизни животных, правила ухода за ними, иногда даже читает об этом специальную литературу. С прошлого года подру­жился с ребятами со двора, которые так же, как и Игорь, часто пропускает занятия в школе и учатся плохо. Все сво­бодное от ухода за животными время проводит на дворе и на улице. Начал курить, цинично ругаться.

Учителя считают, что Игорь «способный мальчик», «мог бы учиться хорошо, но не хочет». Заставлять его учиться, с их точки зрения, нельзя, так как даже самые крайние меры, которые применяет мать, не помогают.

При дальнейшем узучении этого случая мы исходили из следующего положения: имеющееся здесь отношение к учению и школе является необычным для наших школьни­ков. Оно могло возникнууть лишь в результате каких-то

77

специальных обстоятельств, которые и должны быть выяс­нены. Для выяснения этих обстоятельств мы обратились к анализу истории возникновения этого отношения. Изуче­ние динамики отношения Игоря к учению и выяснение об­стоятельств, при которых возникло у него описанное выше отрицательное отношение, позволило установить следую­щее.

Оказалось, что до IV класса мальчик учился посредст­венно, но все же из класса в класс переходил и явно выра­женного отрицательного отношения ни к учению, ни к школе не обнаруживал. Поворот в отношении Иоря к уче­нию совпал с переходом в V класс. Одновременно с этим к него возникли и особый интерес к животным и тяга к ребя­там со двора. Выяснилось также, что с прошлого года, т.е. с момента перехода в V класс, он стал жить только с ма­терью, а до этого времени с ним жила бабушка (учитель­ница начальной школы), которая помогала Игорю в его учебной работе.

На основании анализа этих фактов мы пришли к пред­положению, которое затем и подтвердилось дополнитель­но собранными материалами.

Мальчик, находясь до IV класса под опекой бабушки, не научился ни самостоятельно работать, ни самостоятель­но нести ответственность за свой учебный труд. Кроме то­го, у него оказались невоспитанными ни подлинные учеб­ные интересы, ни широкие социальные мотивы учения. Сведения, полученные от учительницы начальной школы, и беседы с бабушкой убедили нас в том, что «помощь», которую оказывала бабушка Игорю, действительно носила характер натаскивания и не могла способствовать форми­рованию у мальчика необходимого отношения к учению и навыков учебного труда. Мало того, что Игорь почти ни­когда сам не готовил уроков, он никогда даже и не знал, что задано, и не интересовался оценками своих знаний. Бабушка часто приходила в школу для того, чтобы узнать, что задано по тому или иному предмету и какую оценку получил ее внук. Таким образом, Игорь жил беспечно, без усилий, без чувства ответственности, однако жил спокой­но и был удовлетворен своею жизнью.

В силу указанных обстоятельств в V классу Игорь при­шел со следующими особенностями: он не умел и не хотел трудиться; у него не сформировались ни учебные интере-

78

сы, ни высокие социальные мотивы учения, т.е. у него не были воспитаны ни чувство ответственности, ни серьезное отношение к своим школьным обязанностям. Вместе с тем он привык чувствовать себя школьником, и помимо школы никаких особых интересов у него не было.

Переход в среднюю школу предъявляет к учащимся но­вые и очень серьезные требования. Успешное обучение в V классе, как известно, требует наличия достаточно разви­тых познавательных интересов, специальных навыков учебного труда, известного уровня развития познаватель­ных психических процессов (логической памяти, произ­вольного внимания, умения вести рассуждение в чисто те­оретическом плане и пр.), самостоятельности, ответствен­ности и т.д.