Geum.ru

Текст взят с психологического сайта

Вид материалаДокументы
Подобный материал:
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   22


разрыв между процессами умственного развития и развития личности. Развитие личности без достаточных оснований сводится при этом к развитию аффективно-потребностной или мотивационно-потребностной сферы. Картина развития интеллекта в отрыве от развития аффективно-потребностной сферы наиболее ярко представлена в концепции Ж. Пиаже. Основной недостаток этой концепции — в невозможности объяснить переходы от одной стадии развития интеллекта к другой. Почему ребенок переходит от дооперациональной стадии к стадии конкретных операций, а затем к стадии формальных операций (по Пиаже)? Почему ребенок переходит от комплексного мышления к предпоня-тийному, а затем к понятийному (по Л. С. Выготско-му)? Почему происходит переход от практически-действенного к образному; а затем, вербально-дискурсив-ному (по ныне принятой терминологии)? На эти вопросы нет четкого ответа. А при их отсутствии легче всего сослаться или на «созревание» или на какие-либо другие силы, внешние для самого процесса психического развития. Аналогично рассматривается и развитие аффектив-но-потребностной сферы, которое, как мы уже указывали, часто отождествляется с развитием личности-Его стадии выстраиваются в линию, независимую от интеллектуального развития. Переходы от одних потребителей и мотивов деятельности к другим также остаются при этом необъясненными. Таким образом, при рассмотрении психического развития имеет место, с одной стороны, своеобразный дуализм, с другой — параллелизм двух основных линий:: развития моти'вационно-пот;ребностной сферы и развития интеллектуальных (познавательных) процессов. Без преодоления этого дуализма и параллелизма нельзя понять психическое развитие ребенка как единый процесс. В фундаменте такого дуализма и параллелизма лежит натуралистический подход к психическому развитию ребенка, характерный для большинства зарубежных теорий и, к сожалению, не до конца преодоленный в советской детской психологии. При таком подходе,. во-первых, ребенок рассматривается как изолированный индивид, для которого общество представляет лишь своеобразную «среду обитания». Во-вторых, психическое развитие берется лишь как процесс приспособления к условиям жизни в обществе. В-третьих, об-170 щество рассматривается как состоящее, с одной стороны, «из мира вещей», с другой — «из мира людей», которые, по существу, между собою не связаны и являются двумя изначально данными элементами «среды обитания». В-четвертых, механизмы адаптации к «миру вещей» и к «миру людей», развитие которых и представляет собой содержание психического развития, понимаются как глубоко различные. Преодоление натуралистического представления о психическом развитии требует радикального изменения взгляда на взаимоотношения ребенка и общества. Система «ребенок — вещь» в действительности является системой «ребенок — общественный предмет». Общественно выработанные способы действий с предметами не даны непосредственно как некоторые физические характеристики вещей. На предмете не написаны его общественное происхождение, способы действий с ним, способы и средства его воспроизведения. Поэтому овладение таким предметом невозможно путем адаптации, путем простого «уравновешивания» с его физическими свойствами. Внутренне необходимым становится особый процесс усвоения ребенком общественных способов действий с предметами. При этом физические свойства вещи выступают как ориентиры для действий с нею '. Система «ребенок — взрослый» в свою очередь также имеет существенно иное содержание. Взрослый прежде всего выступает перед ребенком не со стороны случайных и индивидуальных качеств, а как носитель определенных видов общественной по своей природе деятельности, осуществляющий определенные задачи, вступающий при этом в разнообразные отношения с Другими людьми и сам подчиняющийся определенным нормам. Но на самой деятельности взрослого человека внешне не указаны ее задачи и мотивы. Внешне она выступает перед ребенком как преобразование предметов и их производство. Осуществление -этой деятельности в ее законченной реальной форме и во всей системе общественных отношений, внутри которых только и могут быть раскрыты ее задачи и мотивы, для детей ' Этот процесс усвоения общественно выработанных способов Действий наиболее подробно показан в исследованиях П. Я. Галь-черина и его сотрудников. 171


недоступно. Поэтому становится необходимым особый процесс усвоения задач и мотивов человеческой деятельности и тех норм отношений, в которые вступают люди в процессе ее осуществления. К сожалению, психологические особенности этого процесса исследованы явно недостаточно. Но есть основания предполагать, что усвоение детьми задач, мотивов и норм отношений, существующих в деятельности взрослых, осуществляется через воспроизведение или моделирование этих отношений в собственно деятельности детей, в их сообществах, группах и коллективах. Примечательно то, что в процессе этого усвоения ребенок сталкивается с необходимостью овладения новыми предметными действиями, без которых нельзя осуществлять деятельность взрослых. Таким образом, взрослый человек выступает перед ребенком как носитель новых и все более сложных способов действий с предметами, общественно выработанных эталонов и мер, необходимых для ориентации в окружающей действительности.

Итак, деятельность ребенка внутри систем «ребенок — общественный предмет» и «ребенок — общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором формируется его личность. В кратком обзоре мы могли представить только самые важные факты, касающиеся содержательно-предметных характеристик ведущих типов деятельности, выделенных к настоящему времени. Эти характеристики позволяют разделить все типы на две большие группы: 1) в первую группу входят деятельности, внутри которых происходят интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми. Это деятельности в системе «ребенок — общественный взрослый». Конечно, непосредственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра и интимно'-личное общение подростков существенно различаются по своему конкретному содержанию, по глубине проникновения ребенка в сферу задач и мотивов деятельности взрослых, представляя собой своеобразную лестниц} последовательного освоения ребенком этой сферы Вместе с тем они общи по своему основному содержанию. При осуществлении именно этой группы деятель-172 ности происходит преимущественное развитие у детей мотивационно-потребностной сферы; 2) вторую группу составляют деятельности, внутри которых происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами и эталонов, выделяющих в предметах те или иные их стороны. Это деятельности в системе «ребенок — общественный предмет». Конечно, разные виды этой группы существенно отличаются друг от друга. Манипулятивно-предмет-ная деятельность ребенка раннего возраста и учебная деятельность младшего школьника, а тем более учебно-профессиональная деятельность старших подростков внешне мало похожи друг на друга. В самом деле, что общего между овладением предметным действием с ложкой или стаканом и овладением математикой или грамматикой? Но существенно общим в них является то, что все они выступают как элементы человеческой культуры. Они имеют общее происхождение и общее место в жизни общества, представляя собой итог предшествующей истории. На основе усвоения общественно выработанных способов действий с этими предметами происходит все более глубокая ориентировка ребенка в предметном мире и формирование его интеллектуальных сил, становление ребенка как компонента производительных сил общества. Необходимо подчеркнуть, что когда мы говорим о ведущей деятельности и ее значении для развития ребенка в тот или иной период, то это вовсе не означает, будто одновременно не осуществляется развитие по Другим направлениям. Жизнь ребенка в каждый пе-РИОД многогранна, и деятельности, посредством КОТОРЫХ она осуществляется, многообразны. В жизни возникают новые виды деятельности, новые отношения Ребенка к действительности. Их возникновение и их "ревращение в ведущие не отменяют прежде существовавших, а лишь меняют их место в общей системе отмщении ребенка к действительности, которые становятся все более богатыми. Если расположить выделенные нами виды деятель-чости детей по группам в той последовательности, в ко-рой они становятся ведущими, то получится следующий ряд: 1) непосредственно-эмоциональное общение — пер-Ba группа, 173


2) предметно-манипулятивная деятельность — вторая группа, 3) ролевая игра — первая группа, 4) учебная деятельность — вторая группа, 5) интимно-личное общение — первая група, 6) учебно-профессиональная деятельность — вторая группа. Таким образом, в детском развитии имеют место, с одной стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе развитие мотивацион-но-потребностной сферы, с другой стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение общественно выработанных способов действий с предметами и на этой основе формирование интеллектуально-познавательных сил детей, их операционно-технических возможностей. Рассмотрение последовательной смены одних периодов другими позволяет сформулировать гипотезу о периодичности процессов психического развития, заключающейся в закономерно повторяющейся смене одних периодов другими. Вслед за периодами, в которые происходит преимущественное развитие мотивационно-потребностной сферы, закономерно следуют периоды, в которые идет преимущественное формирование опера-ционно-технических возможностей детей. Вслед за периодами, в которые идет преимущественное формирование операционно-технических возможностей детей, закономерно следуют периоды преимущественного развития мотивационно-потребностной сферы. В ...детской психологии накоплен значительный материал, дающий основание для выделения двух резких переходов в психическом развитии детей. Это, во-первых, переход от раннего детства к дошкольному возрасту, известный в литературе как «кризис трех лет», и, во-вторых, переход от младшего школьного возраста к подростковому, известный в литературе под названием «кризиса полового созревания». Сопоставление симптоматики этих двух переходов показывает наличие между ними большого сходства. В обоих переходах имеют место проявление тенденции к самостоятельности и ряд негативных проявлений, связанных с отношениями со взрослыми. Каждая эпоха состоит из закономерно связанных между собой двух периодов. Она открывается перио-174 дом, в котором идет преимущественное усвоение задач, мотивов и норм человеческой деятельности в развитии мотивационно-потребностной сферы. Здесь подготавливается переход ко второму периоду, в котором происходит преимущественное усвоение способов действий с предметами и формирование операционно-технических возможностей. Все три эпохи (эпоха раннего детства, эпоха детства, эпоха подростничества) построены по одному и тому же принципу и состоят из закономерно связанных двух периодов. Переход от одной эпохи к следующей происходит при возникновении несоответствия между операционно-техническими возможностями ребенка и задачами, и мотивами деятельности, на основе которых они формировались. Переходы от одного периода к другому и от одной фазы к другой внутри периода изучены в психологии очень слабо. В чем теоретическое и практическое значение гипотезы о периодичности процессов психического развития и построенной на ее основе схемы периодизации? Во-первых, ее основное теоретическое значение мы видим в том, что она позволяет преодолеть существующий в детской психологии разрыв между развитием мотивационно-потребностной и интеллектуально-познавательной сторон личности, позволяет показать противоречивое единство этих сторон равзития личности. Во-вторых, эта гипотеза дает возможность рассмотреть. процесс психического развития не как линейный, а как идущий по восходящей спирали. В-третьих, она открывает путь к изучению связей, существующих между отдельными периодами, к установлению функционального значения всякого предшествующего периода для наступления последующего. В-четвертых, наша гипотеза направлена на такое расчленение психического развития на эпохи и стадии, которое соответствует внутренним законам этого развития, а не каким-либо внешним по отношению к нему факторам. Практическое значение гипотезы состоит в том, что она помогает приблизиться к решению вопроса о сен-зитивности отдельных периодов детского развития к определенному типу воздействий, помогает по-новому Подойти к проблеме связи между звеньями существующей системы образовательных учреждений. Согласно-требованиям, вытекающим из этой гипотезы, там, где в системе наблюдается разрыв (дошкольные учрежде-175


ния — школа), должна существовать более органичная связь. Наоборот, там, где ныне существует непрерывность (начальные классы — средние классы), должен быть переход к новой воспитательно-образовательной системе. Конечно, только дальнейшие исследования покажут, насколько в нашей гипотезе правильно отражена действительность психического развития детей. Вместе с тем мы считаем, что ее публикация правомерна при всей недостаточности имеющихся здесь фактических материалов. Д. И. Фельдштейн ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПОУРОВНЕВОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ' Расширение и углубление психологических исследований проблемы развития личности... обеспечивает все большую степень ее раскрытия как сложного, многопланово определяемого и многофакторно обусловленного процесса. Целостный по своему содержанию и характеру, перспективно направленный процесс становления личности в онтогенезе, совершающийся по особым внутренним закономерностям, выступает как специфическая форма социального движения, социального развития, субстратом которого является интегрированная социальная сущность индивида. В присвоении общественной сущности человека заключается главный смысл социального развития ребенка — от самовосприятия, рефлексии, самооценки, самоутверждения до самосознания, социальной ответственности, интериоризованных социальных мотивов, потребности в самореализации своих возможностей, субъективного осознания себя самостоятельным членом общества, понимания своего места и назначения в нем. Степень овладения растущим человеком социальным опытом действий и отношений, осознания себя в обществе, видения себя в других людях, готовности к 'Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989. 176 •ДМ ЛЮ-177 ответственному действию в окружающем мире разно кумулируется в позиции его /<Я» по OTI к обществу. Формирование такой позиции пред собой постоянный процесс и одновременно ре социального развития ребенка в онтогенезе. Х изменения этой позиции, ее емкость зависят как активных закономерностей психического развити своеоб-вий его протекания в предшествующий период, чошению реальной ситуации формирования на каждой тавляет возрастной ступени, выступая важнейшим кр'зультат социальной зрелости личности. Поэтому выя-влРтер ловий и механизмов формирования позиции «Я'0'1' ооъ' ка в обществе, по отношению к обществу предс усло-ключ к раскрытию психологических основ вос1' и (зт растущего человека как личности, данной Вычленение и дифференциация этой позиртерием результативного момента социального созреванние ус-смотрение ее характеристик в разных пepиoдax> ребен-неза позволяют на основе единого принципа фтавляет вать состояние социальной зрелости ребенкалитания вать ее изменение, углубление, выделяя таки зом уровни овладения им социальным опытом /Ции как и отношений, уровни социального развития. ия. рз0" Целенаправленное рассмотрение в качестве онтоге-исследования особенностей социального разви011111?0" тей, условий становления их социальной speJ' оцени-анализ ее формирования на разных этапах cio0?" ного детства позволили вычленить два основной0™11 реально существующих позиций ребенка по OTI к обществу, условно названных нами «я в o(.OQ'ъeк'тa и «я и общество». гия Д6" Первая позиция, где акцент делается на (Юсти и . ражает стремление ребенка понять свое «Я» —'времен-кое «Я» и что я могу делать. Вторая — касаеЫх типа знания себя субъектом общественных отношео11™10 казательно, что обе эти позиции четко связыЩ'™ определеными ступенями развития детства — ми, периодами, этапами, фазами, фиксируя сббя, от-вующее положение растущего человека по от"4™ та-К социальной действительности, его возы"1' 0е0" включения в деятельность и развития в ней. Ций. По-зависимости от характера и содержания деятрЗ1"'1'"1 с Преобладающего развития той или другой ее стадия-формируются, наиболее активно развертывают30'1''1'- Шения ребенка к предметным действиям, к др-лошению il,9o "южности 1менно в 'льности, стороны _•ся отно-дям и самому себе, интегрируясь в определенной социальной позиции. Предметно-практическая сторона деятельности, процессе которой происходит социализация ребенка — освоение социального опыта через освоение орудий знаков, символов, овладение социально-зафиксирован ными действиями, их социальной сущностью, выработка способов обращения с предметами, при оценке своих действий, умении присматриваться к себе, примерять себя к окружающему, рефлексии на свои действия и поведение, связана с утверждением позиции «Я» среди других — «я в обществе». Становление качественно иной социальной позиции «я и общество» связано с актуализацией деятельности» направленной на усвоение норм человеческих взаимоотношений, обеспечивающей осуществление процесса индивидуализации. Ребенок стремится проявить себя, выделить свое «Я», противопоставить себя другим, выразить собственную позицию по отношению к другим людям, получив от них признание его самостоятельности, заняв активное место в разнообразных социальных отношениях, где его «Я» выступает наравне с другими,. что обеспечивает развитие у него нового уровня самосознания себя в обществе, социально ответственного самоопределения. Иными словами, развертывание определенной позиции ребенка по отношению к людям и вещам приводит его к возможности и необходимости реализации накопленного социального опыта в такой деятельности, которая наиболее адекватно отвечает общему уровню психического и личностного развития. Так, позиция «я в обществе» особо активно развертывается в периоды раннего детства (с 1 года до 3 лет), младшего школьного (с 6 до 9 лет) и старшего школьного (с 15 до 17 лет) возрастов, когда актуализируется предметно-практическая сторона деятельности. Позиция «я и общество», корни которой уходят в ориентацию младенца на социальные контакты, наиболее активно формируется в дошкольном (с 3 до 6 лет) и подростковом (с 10 до 15 лет) возрастах, когда особенно интенсивно усваиваются нормы человеческих взаимоотношений. Выявление и раскрытие особенностей разных позиций ребенка по отношению к обществу позволили выделить два типа закономерно проявляющихся рубежей 178 социального развития личности, обозначенных нами промежуточными и узловыми. Промежуточный рубеж развития — итог накопления элементов социализации — индивидуализации — относится к переходу ребенка из одного периода онтогене за в другой (в 1 год, 6 и 15 лет). Узловой, поворотный piy беж представляет качественные сдвиги в социальном развитии, осуществляющемся через развитие личности, он связан с новым этапом онтогенеза (в 3 года, 10 и 17 лет). Названные типы рубежей фиксируют достигаемый растущим человеком уровень социальной позиции, подчеркивая определенный характер этой позиции, которая образует, так сказать, «плоскость», необходимую для дальнейшего развития личносги. В социальной позиции, складывающейся на промежуточном рубеже развития (именно она обозначается нами формулой «я в обществе»), реализуется потребность развивающейся личности в приобщении себя к обществу — от рассмотрения себя среди других, стремления быть, как другие, до утверждения себя среди других, самореализации. На узловом, поворотном рубеже развития, когда формируется социальная позиция, обозначаемая нами формулой «я и общество», реализуется потребность растущего человека в определении своего места в обществе, в общественном признании — от осознания наличия своего «Я», своей «самости» до стремления к реальному выделению своего «Я» в системе равноправных отношений с другими людьми. И промежуточные, и узловые рубежи возникают в процессе социального развития не однажды — они, закономерно чередуясь, следуют один за другим. Однако при сохранении общего характера и принципов однотипные рубежи качественно разнятся на разных уровнях развития личности по емкости и по содержанию, развертываясь в соответствующих формах, т. е. идет процесс постоянного насыщения социальных позиций детей. Например, если «я в обществе» у годовалого ребенка обозначает, что он начинает понимать, что есть Другие, то у шестилетнего позиция «я в обществе» содержит рассмотрение себя в кругу других, конкретных людей, стремление походить на них. Если «я и общество» у трехлетнего ребенка указывает на выделение своего «Я» среди других людей, то :'. десятилетнего уже происходит освоение общества не 179


просто как совокупности знакомых людей, а как объективно существующей социальной организации, где его «Я» выступает наравне с другими. Таким образом, членение онтогенеза на различные-ступени, подразделяемые и объединяемые промежуточными и узловыми рубежами, представляет закономерный процесс, где реализация потребности ребенка в; приобщении себя к обществу («я в обществе») складывается и развертывается на основе размежевания, отделения его «Я» от других людей («я и общество»),. что ставит растущего человека каждый раз в новую» социальную позицию. Именно определение этой позиции, своего места в «мире людей», осуществляемое в. деятельности взаимоотношений, дает импульс к развитию возможностей ребенка, его потенций, которые реализуются через предметно-практическую деятельность,. через присвоение «мира вещей». Иными словами, развитие личности — это единый процесс социализации, когда ребенок осваивает социальный опыт, и индивидуализации, когда он выражает собственную позицию, противопоставляет себя другим, проявляет самостоятельность путем установления все более широких отношений, где он сам себя проверяет, «прокручивает», вырабатывая перспективу развития дальнейшей деятельности и, что исключительно важно, выходя за пределы заданной деятельности. Теоретический анализ и обширные материалы эмпирических исследований позволяют вполне определенным образом представить поуровневые изменения и характер социального развития растущего человека' как личности... Становление личности происходит в процессе деятельности ребенка. Развитие этой деятельности предстает в рассматриваемом плане как сложный процесс,. в котором, во-первых, происходит постоянное насыщение, рост, увеличение объема, что может быть графически изображено в виде расширяющейся по вертикали воронкообразной спирали. Во-вторых, в этом спиралевидном процессе каждый следующий момент снимает и содержит достижения предыдущих периодов, обеспечивая формирование новых образований. В-третьих, при дифференциации процесса происходит, что важно, одновременное расширение и одной, и другой сторон деятельности, во взаимодействии и чере-180 дующейся актуализации которых обеспечиваются разные уровни развития личности. Внутри развивающейся системы деятельности и проявляются узлы социального движения, обеспечивая ребенку достижение определенной позиции его «Я» по отношению к обществу. Уже в первом, младенческом, периоде выясняются возможности социального развития ребенка, устанавливается в определенном смысле его позиция «я в обществе», что приводит растущего человека к пониманию наличия «других». Об этом свидетельствуют данные как отечественных авторов, так и зарубежных психологов. Например, Б. Уайт обоснованно замечает, что «малыша... можно охарактеризовать как активное, общественно ориентированное существо, огромный интерес для которого представляют люди»..., отношение к которым у ребенка, «начиная с пятого-шестого месяца жизни... все больше дифференцируется».... По мнению Т. Бауэра (Эдинбургский университет), младенцы обладают способностью и потребностью во взаимодействиях со взрослыми... В конце первого года жизни происходит важный переход от интимно-личностного общения, смысл которого состоит, по данным М. И. Лисиной, в обмене положительными эмоциями... к предметно-манипулятивной деятельности. Ее развитие говорит о возникновении под прямым влиянием взрослого нового типа отношения ребенка к миру — объектного отношения. Именно взрослый не только мотивирует активность, направленную на предмет, но и придает ей адекватную форму, т. е. передает ребенку конкретные способы действия с предметом... Общение со взрослыми обеспечивает присвоение их опыта, в том числе и овладение речью. При формировании речи ребенок вначале просто повторяет слова, звуки, обращенные к отдельным предметам, включенным в его предметную деятельность. Затем, вслед за привыканием к звукам, слова начинают зрительно связывать ребенка с предметом. После этого возникает период внутренней речи, когда ребенок дает себе инструкции и затем выражает их. Таким путем, через опосредование предметного мира речью, т. е. через социальное, возникает возможность сознательного дей-вия, актуализируются предметы-объекты, которыми Манипулируют взрослые во взаимоотношениях с деть-181