Geum.ru

Учебное пособие для студентов факультетов психологии высших учебных заведений по направлению 521000 психология

Вид материалаУчебное пособие
Подобный материал:
1   ...   16   17   18   19   20   21   22   23   ...   31

Могут ли усилия терапевта дать детям информацию о самих себе? Может ли он разделить мудрость, накопленную им за годы обучения в аспирантуре, чтения литературы и опыта работы с детьми, — разделить ее с маленькими клиентами? «Пророю» Джайбрена (1923), раздумывая об этом, говорит: «Ни один че­ловек не в силах раскрыть тебе что-либо, кроме того, что дрем­лет, притаившись у истоков твоего собственного знания„„ По­тому что мудрость одного человека не одалживает своих крыльев другому...» (с,32), Игровой терапевт — это не тот, кто старается, чтобы что-то произошло поскольку то, что происходит — это не простой выбор в системе реально существующих возможнос­тей. Сделать так, чтобы что-то произошло или сотворить для другого глубинную мудрость, необходимую для того, чтобы что-то произошло, просто невозможно. Все, что важно и необходи­мо для роста ребенка, уже существует в нем самом. Роль те pan ев-

316

та и его ответственность состоит не в том, чтобы придать иные очертания жизни ребенка или заставить его измениться в неко­тором наперед заданном направлении. Проживание жизни ни­когда не является статичным событием, это процесс непрекра­щающегося научения и обновления. Пастернак имел в виду этот процесс, когда говорил:

«Когда я слышу, как люди говорят, что надо переделать жизнь, я теряю самообладание и впадаю в отчаянье. Переде­лать жизнь! Люди, которые так говорят, никогда ни черта не смыслили в жизни — они никогда не чувствовали, что это — дыхание, это — сердцебиение, независимо от того, сколько они сделали или повидали, Они глядят на жизнь, как на заго­товку, которой требуется обработка, которую их прикоснове­ние может облагородить. Но жизнь — вовсе не материя, не субстанция для разливки по формам. Жизнь непрерывно обновляется, переделывается, изменяется и принимает но­вые формы,. > (Satisburgi 1958, с.22).

Супервизорская практика облегчает

самопознание

Занятия, дискуссии, чтение литературы, семинары, роле­вые игры, наблюдение за работой опытных игровых терапевтов являются существенными и необходимыми предпосылками для того, чтобы стать игровым терапевтом. Однако наиболее важны­ми являются знания, почерпнутые из практической работы с детьми; супервизорская практика представляет неисчерпаемые возможности для познания самого себя, ребенка и игровой те­рапии в целом. Детей нельзя узнать до тех пор, пока не порабо­таешь с ними. Нельзя понять системы отношений, возникаю­щих в игровой терапии, до тех пор, пока терапевт не переживет борьбу за построение отношений с ребенком. Нельзя отказаться от предвзятых представлений о ребенке до тех пор, пока у тера­певта нет опыта существования рядом с ребенком. Нельзя оце­нить приобретенные навыки до тех пор, пока терапевт не по­пробовал применить их на практике. Приведенные ниже самооценки студентов, обучающихся игровой терапии позволя­ют составить представление об импульсах и озарениях, возникаю­щих в процессе супервизорской практики.

Игровой терапевт Маргарет:

Общаясь с детьми в процессе игровой терапии, я пришла к пониманию живой природы терапевтического мира отно-

317

шений. Я полнее поняла и прочувствовала динамику опыта общения с ребенком, обнаружив в Джеффри то? чего я ни­когда не встречала в книжках: себя во взаимодействии с ре­бенком. Мне потребовалось подняться над заумными описа­ниями и классификациями, над абстрактным взглядом на процесс помощи и остаться наедине с собственным внутрен­ним переживанием. Быть в тесном взаимодействии с ребен­ком нелегко. В некотором смысле образование позволило мне выйти за пределы логического мышления и рационального анализа. Мне необходима была возможность вновь обрести свежесть мысли и присутствия рядом, что является призна­ком живого мира отношений между людьми.

Игровой терапевт Кит:

Одним из самых очевидных открытий, которые я сделал, проводя сеансы игровой терапии, состояло в осознании того, что я слишком нетерпелив, Я не умею ждать, и это повергает меня в стрессовое состояние. Возможно, именно поэтому мне бывает трудно взглянуть на вещи с иной — не моей — точки зрения. Я понял, что мне нужно откликаться ребенку, а не стараться найти хороший ответ. Когда Юстин отказывался ухо­дить из игровой комнаты, мне удалось сохранять терпение, стоя у двери, и, когда через пару минут он добровольно вы­шел, я понял на опыте, какими эффективными могут быть принятие чувств ребенка и обстановка дозволенности.

Игровой терапевт Кэтлин:

Размышляя об интерьере игровой комнаты, я с опаской пы­тался угадать, какое воздействие на ребенка окажут те или иные игрушки. Станут ли ружья для агрессивного ребенка стимулом к насилию? Будет ли эта агрессия обращена на меня? Попытается ли манипулятивный ребенок использовать какие-то игрушки, чтобы заставить меня что-то для него сделать? Мэт рассеял мно­гие мои опасения, касающиеся интерьера. Он и в самом деле использовал ружья и нож для выражения агрессии, но эта аг­рессия была направлена скорее на то, чтобы приблизиться ко мне, чем на то, чтобы меня ударить. Кроме того, он пытался спровоцировать меня на разрешение проблем, возникающих у него в процессе игры, и трогательно было видеть, как он реаги­ровал, когда ему удавалось самому найти выход из ситуации.

Игровой терапевт Дуглас:

На этом втором приеме сбылись мои худшие ожидания — ребенок, с которым я работал, непрерывно задавал вопросы.

318

Судя по этим вопросам, у него была заниженная самооценка. Казалось, он не осмеливается полагаться на собственные суж­дения, и не может решить, чем ему заняться в игровой ком­нате, Что касается меня, мне было трудно давать на его вопро­сы простые ответы и тем самым возвращать ему инициативу в разговоре. Практически для любого нового действия требова­лось мое одобрение. Некоторые мои реакции были для него поддержкой, а некоторые — нет, Я понял, что такие неточные ответы могут породить новые вопросы, которые в свою оче­редь усиливают мою тревогу и увеличивают число неточных ответов, Я думаю, что чрезвычайно важно помнить, что из моих ответов ребенок что-то узнает. Важно транслировать ему, что я доверяю его суждениям, — и тогда ребенок научится полагаться на них. Ответственность за перемены — в руках самого ребенка. Какую поддержку получает ребенок для веры в собственные силы, самоуважения, самооценки!

Игровой терапевт Аллан:

Я думаю, что моей основной задачей было не усердство­вать в интерпретации того, что, как мне казалось, чувствует ребенок, а ориентироваться на деятельность и экспрессию ребенка. Я понимаю, что мои старания, по-видимому, ско­вывали меня, потому что я чувствовал себя «законсервиро­ванным» и неестественным. Я понял, что мне следует быть самим собой и ориентироваться на те чувства, которые де­монстрирует ребенок. Я должен доверять своему внутреннему голосу и полагаться на свои суждения.

Игровой терапевт Чинк

Во время сеансов игровой терапии я обнаружил, что сна­чала ребенок чувствует себя со мной неловко, потому что я другой национальности и говорю несколько по-другому, а также потому, что я был слишком молчалив и недостаточно отзывчив. Эти изначальные отличительные черты поставили ребенка в незнакомую ситуацию, и мое сдержанное поведе­ние еще более усугубляло ее. Я понял, что для того, чтобы помочь ребенку чувствовать себя свободно, я должен увели­чить скорость реакции.

Игровой терапевт Кэрол:

Больше всего я опасалась, что я не смогу отвечать ребенку терапевтично. Я боялась, что я буду рассматривать поведение ребенка как учитель, исходя из заранее заданных установок и пытаясь больше контролировать, а не реагировать. Удивителъ-

319

но, насколько легко мне удалось усвоить необходимый образ мыслей. Оказалось, что я смогла сосредоточить вес свое внима­ние на ребенке в той же степени, в какой это мне удавалось при работе со взрослым клиентом. Оказалось, что в игровой комнате я чувствую себя комфортно, и, как правило, мне было легко с ребенком. Самой трудной для меня была необходи­мость быстро реагировать на высказывания и поведение ребен­ка. Я часто колебалась, пытаясь подыскать правильный ответ, и к тому времени, когда я его находила, ребенок уже был за­нят чем-то другим, и мой ответ мог бы теперь скорее отвлечь его, чем поддержать.

Я обнаружила так же, что трудно отражать чувства ребен­ка. Эта проблема у меня все еще остается* Я еще не умею от­крыто выражать и признавать чувства, но я работаю над раз­витием этих умений.

Внутренняя борьба начинающего

игрового терапевта

Один школьный психолог, попытавшийся заняться игровой терапией, но не получивший предварительной подготовки, рас­сказывает в заметках, которые он написал для моих студентов, о том смущении, которое появлялось у него, когда он не мог понять, что происходит, возникающем разочаровании и внут­реннем стремлении понять, что же такое игровая терапия.

Игровая терапия — что же это такое?

Будучи неподготовленным игровым терапевтом, я отчаянно пытался обнаружить смысл в моем совместном времяпрепро­вождении с ребенком. Хотя я в основном прочел все книги, которые обычно рекомендуются, мне все равно было непо­нятно, что же мне предстоит делать. Тем не менее, я продол­жал проводить время со своими маленькими клиентами, чере­дуя директивный и недирективный стиль общения. Казалось, для детей не имело большого значения, что я делаю. Трудно в это поверить, но многие дети стали меняться в лучшую сто­рону, однако у большинства детей — и это совершенно по­нятно — изменений не наблюдалось. К счастью, хуже вести себя стали лишь немногие.

Я все больше разочаровывался в своей способности ока­зывать влияние на детей. Мне нужна была непосредственная,

320

незамедлительная обратная связь, которую дети давали редко. Работая со взрослыми, я чувствовал, что могу влиять на кли­ента, внимательно вслушиваясь в его драматические, испол­ненные чувством слова. Оглядываясь назад, понимаешь, что слова эти были мне гораздо более интересны, чем стремление ребенка колотить по боксерской груше или его попытки при­готовить еду в кухне игрушечного домика.

Мне казалось, что задача создания терапевтического опыта для ребенка подразумевала нелегкую задачу — транслировать ему сообщение о том, что ты его понимаешь, Я старался извлечь из слов или действий ребенка значительно больше, чем он хотел сообщить, т.е. «вычитывая» из его игры больше, чем он в нее вкладывал; я оказывался нетерпеливым, я тем самым отказы­вался принимать ребенка в его буквальном, относительно про­стом состоянии. Получалось, будто я требовал чего-то драмати­ческого. Я не понимал и не принимал ребенка «здесь и теперь».

Тогда все-таки что же такое игровая терапия? Конечно, это не то, что я думал. И дети вовсе не такие, как я думал. По-видимому, прежде, чем понять, что такое игровая терапия, мне нужно было разобраться в том, чем же она НЕ является. Дети, так же как и взрослые, требуют подтверждения эмпа-тии, уважения, искренности и конкретности. В этом отноше­нии игровая терапия похожа на «разговорную». Уметь помочь детям — значит уметь принять их. «Техническое» понимание детей терапевтом, каким бы точным оно ни было, редко бы­вает полезно детям. Принятие же чувств почти всегда терапев-тично. И умению передавать сообщение о таком принятии на­учиться непросто. Тем не менее, без этого умения знания терапевта представляют ценность только для него самого.

Игровая терапия представляет собой взаимодействие с ре­бенком на его собственных условиях, предоставляя ему возмож­ность для свободного самовыражения с одновременным приня­тием его чувств взрослым. Теперь мне интересны те действия ребенка, которые я прежде находил скучными. Я научился тер­пению и не жду больше, что ребенок немедленно откроется мне во всем драматизме его чувств и разразится бурей эмоций, вызванных ошеломляющим озарением. Отказ от ожиданий об­легчил мне принятие ребенка. Я нахожу удовлетворение в тех переменах, которые приносит с собой ребенок, и которые, как правило, находятся за пределами моего понимания.

Принимая на себя ответственность как специалист, я преж­де всего чувствую ответственность за ребенка. Мне было очень

321

трудно позволить ребенку отвечать за себя. Я часто бессозна­тельно ограничивал игру ребенка & гораздо большей степени, чем делаю это сейчас, поскольку я мог принимать ребенка только в моих собственных границах. Мой «спектр* принятия был сравнительно узок. Очень часто ребенку, должно быть, казалось, что он может добиться принятия только на моих условиях. В таком случае игровая терапия действительно ста­новится просто игрой, давая весьма ограниченные возмож­ности для получения важного нового опыта. Я считаю, что если ребенок прочувствует, что он сам отвечает за свои дейст­вия, то он обретет больше внутреннего контроля и разовьет свой потенциал в большей степени, чем когда-либо прежде. И вот это — действительно игровая терапия.

Игровая терапия требует специального

обучения

То, что мы знаем об ужасающем росте числа случаев жестокого обращения с ребенком, детских эмоциональных рас­стройств, детских онкологических заболеваниях, детей, зара­женных СПИДом, помещения двух-трехмесячных детей в пси­хиатрические больницы, детей, страдающих от стресса, и детей, переживающих последствия развода, позволяет нам заключить, что существует настоятельная потребность в профессионалах, которые могли бы работать с детьми в рамках игровой терапии* Однако, — и студентам, занимающимся игровой терапией, это хорошо известно, — с 50-х годов об игровой терапии было на­писано довольно мало, и только несколько университетов пред­лагали своим выпускникам программы экстенсивной подготов­ки (в области игровой терапии). Несмотря на недостаток возможностей для подготовки, число психиатров, пользующих­ся методами игровой терапии, неуклонно возрастает. Почти наверняка можно сказать, что большинство профессионалов, регулярно практикующих игровую терапию, получили лишь не­большую подготовку (или не имеют никакой) в области игро­вой терапии в форме лекционных курсов или супервизорской практики, посвященной исключительно игровой терапии*

В организации обучения игровых терапевтов действитель­но много неясного. Из чего состоит адекватная подготовка в игровой терапии? Должны ли мы дождаться, пока профессио­налы получат надлежащее образование в области игровой тера-

322

пии, прежде чем побуждать их использовать этот, под ход для удовлетворения развивающихся потребностей детей? Какие обязательства перед детьми берут на себя те из нас, кто зани­мается подготовкой игровых терапевтов? Могут ли работать в области игровой терапии специалисты, чья подготовка огра­ничивается несколькими часами, проведенными на конфе­ренциях и семинарах? Если не могут, то как же мы сможем удовлетворить потребности детей? А если они будут работать, то не повредит ли это детям? На эти вопросы нелегко отве­тить. Рискуя быть неправильно понятым, я предложил бы в первую очередь позаботиться о ранимости детей (чтобы рани­мость, уязвимость детей были защищены), и чтобы те тера­певты, у которых мало супервизорекой практики в области игровой терапии, действовали бы с величайшей осторожнос­тью. Нельзя требовать от терапевта, в течение часа наблюдав­шего за демонстрацией гипноза, чтобы он использовал этот метод в своей работе. И тем не менее, на практике игровой терапией занимаются терапевты, чье обучение сводится к не­скольким часам работы в семинаре, где демонстрируют свою работу опытные специалисты. Известно, что во время практи­ки супервизоры назначали маленьких клиентов на прием к студентам, обучающимся на магистерском уровне, которые никогда прежде не работали с детьми, не обучались игровой терапии, и никогда не присутствовали на приемах специали­стов, работающих в этой области. Такого рода практика едва ли чем-то отличается от простого присмотра за детьми. Ува­жение к детям при этом отсутствует. Заниматься игровой те­рапией означает гораздо больше, чем собрать несколько иг­рушек и сидеть в кабинете, наблюдая за играющим ребенком. Необходимы специальные навыки, а также способы общения и взаимодействия с детьми, которые отличаются от анало­гичных способов работы со взрослыми клиентами. Даже наи­более опытные и высокоэффективные терапевты, работаю­щие со взрослыми, часто испытывают большие затруднения при попытках перенести свой опыт в игровой сеанс с детьми, Игровая терапия является специфической областью обу­чения, требующей специфических навыков и установок, кото­рые нетипичны для подготовки взрослых и юношей, работаю­щих в сфере «помогающих» профессий. Едва ли когда-нибудь терапевты, работающие со взрослыми, сталкиваются с про­тестующим клиентом, который плачет, кидается на пол и отказывается идти в кабинет терапевта, или с клиентом, ко-

323

торый за весь прием не говорит ни слова, или с тем, чья способность к абстрактному мышлению гораздо ниже уровня терапевта, или с человеком, пытающимся чем-то запустить в терапевта, или с человеком, разыгрывающим всякие вообра­жаемые сцены.

Рекомендуемые программы

подготовки

Работа с детьми требует, чтобы терапевт делал все воз­можное, чтобы обеспечить детей квалифицированной помо­щью компетентных специалистов по игровой терапии. В на­стоящее время возрастает интерес к игровой терапии как к перспективному подходу, позволяющему удовлетворить по­требности ребенка, и поскольку дети не могут постоять за себя сами, специалисты в этой области должны сделать все возможное, чтобы убедиться, что те, кто использует игровую терапию в своей практической работе, обладают необходи­мыми знаниями и навыками» позволяющими им достичь эф­фекта в этой области и наилучшим образом служить интере­сам детей. Ориентируясь на эту задачу, можно предположить следующую экспериментальную программу подготовки спе­циалистов по игровой терапии. Базовая предпосылка состоит в том, что профессиональные стандарты, необходимые для использования игровой терапии в психологическом консуль­тировании детей, должны быть не ниже тех, которые суще­ствуют в работе со взрослыми клиентами:

— степень магистра в области «помогающих» профессий, таких как консультирование, психология, социальная работа

или смежные области;

— обширные знания в возрастной психологии, теории кон­сультирования и психотерапии, навыки клинического и груп­пового консультирования;

— обширные знания в области игровой терапии (эквива­лентные 45 часам обучения);

— личный опыт консультирования в качестве члена ко­манды или индивидуально, или другой опыт такого рода, который дает возможность продолжительного самоисследова­ния;

— наблюдение и анализ случаев детей из нормальной по­пуляции и детей с отклонениями;

324

— супервизорская практика в игровой терапии под ру­ководством специалиста, имеющего опыт работы в этой об­ласти.

В рамках курса «Игровая терапия», рассчитанного на 1 се­местр (по 3 часа в неделю), студенты, помимо лекций, дискус­сий, чтения литературы и написания рефератов, выполняют целый комплекс лабораторных исследований, касающихся раз­личных аспектов игровой терапии:

— наблюдают сеансы игровой терапии студентов магис­терского и докторского практикума в нашем Центре игровой терапии;

— просматривают и обсуждают видеозаписи моих сеансов игровой терапии;

— наблюдают по крайней мерс один из моих текущих сеан­сов игровой терапии или присутствуют на специальном де­монстрационном приеме;

— принимают участие в ролевой игре, когда я играю роль ребенка, с тем, чтобы совершенствовать навык реакции и чув­ствовать себя свободно при возникновении любых неожидан­ностей в поведении ребенка;

— работают в игровых комнатах в парах, по очереди при­нимая на себя роль ребенка, чтобы «изнутри» прочувствовать переживания детей и их восприятие того опыта, который они получают в игровой комнате;

— проводят игровые сеансы с желающими детьми в уеди­ненной комнате детского сада, в так называемом «дневном центре*, в классе воскресной школы при церкви или у себя дома. Студенты приносят коробку с подходящими игрушка­ми, записывают свои сеансы на видеомагнитофон и пишут рецензию, анализируя то, что они узнали о ребенке, об игро­вой терапии, о самих себе;

— участвуют в супервизорских сеансах с желающими детьми в игровых комнатах Центра. Супервизорами на этих сеансах являются студенты-докторанты и игровые терапевты, зани­мающиеся частной практикой; затем студенты дают письмен­ный анализ этих сеансов.

В дополнение к этому вводному курсу студенты могут про­слушать углубленный курс по игровой терапии, групповой игровой терапии или детско-родительской терапии. В течение одного семестра студенты проходят супервизоре кую практику в Центре игровой терапии при университете. В случае успеш­ного завершения практикума студенты направляются на по-

325

левую практику вне университета: в агенство или в клинику, где они могут продолжать занятия игровой терапией под ру­ководством опытного специалиста.

Эта программа обучения составлена с ясным пониманием того, что до тех пор, пока обучение игровой терапии не будет включено в еще большее число университетских программ, некоторые из изложенных требований придется удовлетворять нетрадиционными способами, такими, например, как интен­сивные обучающие семинары. Можно проводить такие семи­нары в объеме 15 часов.

Обычно одно- или двухдневных вводных семинаров, где участники только наблюдают за работой специалиста, совер­шенно недостаточно. Решающим фактором является суперви-зорская практика, и хотя ее ничем нельзя заменить, для иг­рового терапевта существуют некоторые другие способы получить супервизорство помимо традиционной организован­ной практики на базе университета. Квалифицированный иг­ровой терапевт может заключить договор на индивидуальное супервизорство или договориться с несколькими штатными специалистами о регулярной совместной работе; можно до­биться проведения сжатого 45-часового курса супервизорской практики в рамках университетского курса по игровой тера­пии, Наиболее динамичной работой в моей практике было недельное руководство восемью специалистами, занимающи­мися частной практикой, по восемь часов в день в рамках индивидуальной и групповой терапии; при этом мне помога­ли четыре моих докторанта. Все эти предложения представля­ют собой некоторые исходные посылки, и их не следует рас­сматривать как некие обязательные стандарты процедуры.