Geum.ru

Абрамова Г. С. А 16 Возрастная психология: Учеб пособие для студ вузов. 4-е изд., стереотип

Вид материалаДокументы

Содержание


280 ально-генетическим. Прежде чем изучать развитие, психологполжен определить, что
Подобный материал:
1   ...   14   15   16   17   18   19   20   21   ...   41
часть, которая извлекается здесь и теперь из целого, которую
можно обозначить словосочетанием «может быть». Реально
существующее и возможное меняются местами, стратегия по-
знавательной деятельности становится гипотетико-дедук-
тивной. Формальное мышление становится прежде всего мыш-
лением с помощью предложений-высказываний.

Подросток овладевает возможностью формулировать пред-
ложения о предложениях. Это связано с ориентировкой на
область гипотетического и возможного; подросток подверга-
ет возможные переменные комбинаторному анализу, а это,
как известно, метод, гарантирующий составление исчерпы-
вающего перечня всех возможностей.

Итак, гипотетико-дедуктивная позиция, комбинаторный
метод и другие свойства формального мышления дают в руки
подростка средства для выделения зависимости между разны-
ми переменными и степени их влияния друг на друга. Подрос-
ток не только может осуществлять эмпирические пробы, но и
правильно (с точки зрения логики) истолковывать результаты
эмпирических проб.

Подросток способен в своем мышлении подняться над дей-
ствительностью в своей фантазии, уходящей корнями в эмпи-
рический опыт. Он уже может жить не только в настоящем, но
и в будущем времени, в области предполагаемого, он уже
ориентируется не только на конкретные свойства мира, но и
на абстрактные реальности (государство, например).

У подростка усиливается эгоцентризм (в понимании Пиа-
же), что происходит всегда, когда человек соприкасается с
незнакомым ему полем деятельности; эгоцентризм гаснет, как
только это поле деятельности осваивается. Это поведение
общей модели уравновешивания, которую Пиаже связывает с
эволюцией познания вообще.

Эта модель - модель равновесия - обсуждается Ж.Пиаже
практически в каждой публикации, он рассматривает процесс
уравновешивания как механизм перехода от одних состояний
познания к другим. Само уравновешивание, непрерывное как
процесс жизни, приводит к появлению дискретных, как бы
законченных по своему существу, состояний равновесия. В
процессе уравновешивания состояния равновесия не являются
однородными, они качественно отличаются друг от друга на
протяжении всего развития и, кроме того, степень их уравно-
вешенности разная.

273

Понятие уравновешивания тесным образом связано с про-
цессами ассимиляции и аккомодации. Сам Ж.Пиаже видит в
своей концепции уравновешивания альтернативу более обще-
принятой трактовки механизмов изменении как созревания и
научения (физического и социального). Модель уравновеши-
вания и равновесия рассматривается им как нечто очень об-
щее, предполагающее причинные воздействия созревания и
научения, но подчиняющие их себе. Модель уравновешивания -
это метамодель, сверхпрограмма осуществляющегося разви-
тия, она, по мнению Ж.Пиаже, особенно подходит для анали-
за онтогенетических изменений в познавательном поведении,
для самого главного источника онтогенеза структур.

Эта модель приписывает развитию некоторую, даже теоре-
тическую, направленность. В то же время выделением стадий
развития интеллекта Пиаже словно бы говорит о его дискрет-
ности. Но это не так - он решал (и решил!) задачу поиска ос-
новных линий, пронизывающих все развитие, стремился пока-
зать его изоморфизм, существующий между разными (внешне
предельно несходными) уровнями.

Модель равновесия и уравновешивания указывает на
принципиальную непрерывность процесса развития тремя
способами:

1. Непрерывность обеспечивается существованием общего
механизма для всех формирующихся познавательных систем
независимо от уровня их конкретного функционирования.

2. Различные продукты процесса развития можно описать
с помощью одного и того же набора параметров, характери-
зующих состояние равновесия.

3. Компоненты примитивных стадий развития выделяются
и объединяются в новую систему, которая и определяет сле-
дующую, более высокую, стадию развития.

С точки зрения идей Ж.Пиаже, можно говорить о логике
действий младенца в том же генетическом контексте, что и о
логике действий подростка или взрослого.

После неоднократного внимательного прочтения работ
Ж.Пиаже, переведенных на русский язык, и работ о его тео-
рии, с уверенностью могу сказать, что для меня самое инте-
ресное в этих текстах - метатеория, разрабатываемая Пиаже.
Универсальность ее мне кажется бесспорной, возможности
конкретизации бесконечными и узнаваемыми в бытовых фак-
тах познавательного поведения детей. Метод Ж.Пиаже есте-
ствен для жизни, для общения взрослого и ребенка, поэтому
он не привносит в феноменологию следов «искусственно»
полученных экспериментальных данных, работающих на спе-

274

циальную, узкую теорию. Ж.Пиаже работает с глобальными
явлениями - интериоризацией (усвоением), продуктивностью
(созданием человеческого в природе), организованной актив-
ностью, он пытается найти и описать источник организации
жизни - изменчивой и устойчивой одновременно. Понятие
равновесия, уравновешивания здесь не является случайным,
так как оно позволяет характеризовать жизнь как систему,
обладающую устойчивостью по отношению к силам, дейст-
вующим на нее извне или изнутри. Эти силы уравновешива-
ются равными и противоположными силами, что позволяет
системе сохранять свою целостность через динамическое рав-
новесие психологических систем действий - внешних или ин-
териоризированных.

Метатеория Ж.Пиаже позволяет сравнивать состояния
равновесия по нескольким параметрам: поле применения,
подвижность, прочность, устойчивость. Поля применения
уравновешенных систем отличаются размером - теми свой-
ствами реальной действительности (объектами и их свойст-
вами), к которым уравновешенные системы аккомодируются
и которые они ассимилируют. Подвижность характеризует
активный характер психологического равновесия - переход
от одной центрации к другой, естественно, что подвижность
в мышлении с помощью представлений может быть выше,
чем сенсомоторные действия и восприятие. Прочность - это
сопротивляемость системы изменениям состояния (или, мо-
жет быть, ригидность) в зависимости от изменения воздей-
ствия. Это связано с переживанием ценности элементов сис-
темы при появлении, например, новой центрации. Наиболее
прочными в этом отношении можно считать системы клас-
сификации, а постоянным сдвигам равновесия подвержено
восприятие. Устойчивость - важнейшее свойство, и оно свя-
зано с компенсаторными возможностями системы при на-
рушении ее равновесия.

Процесс развития и понимается Ж.Пиаже как последова-
тельность структур, приходящих в состояние равновесия,
форма которого изменяется от одной структуры к другой по
всем описанным параметрам. Процесс уравновешивания
Пиаже пытается объяснить, исходя их вероятностных моде-
лей. Он всегда говорил о том, что его интересует не детская
психология, а генетическая эпистемология - изучение меха-
низмов, с помощью которых возрастает совокупность зна-
ний человека. Это огромная сфера не только изучения, но и
осмысления, интерпретации. Эту сферу знания можно рас-
сматривать и как прикладную генетическую психологию.

275

Свои данные Пиаже применяет не для организации обучения
и воспитания детей, а для решения философских проблем
эпистемологии. Это мало кто делал в психологии, поэтому
результатами работ Пиаже интересуются специалисты из
разных областей знаний - от философии до физики. Пиаже
неоднократно говорил и писал о кольце наук - о взаимосвя-
зи между разными научными дисциплинами; линия связи
начинается с математики и логики, продолжается в химии и
физике, затем биология, психология, социология и снова
возвращается к математике.

Сами по себе логика и математика созданы человеком и,
естественно, взаимозависимы с психологией и социологией.
Человеческое поведение покоится на физиологии так же, как
на физике и химии, это отношение взаимозависимости есть и
в генетическом плане, ведь можно в известном смысле сказать,
что интеллектуальная деятельность человека покоится на
рефлексах («биологии») младенца.

Не только в строении наук существует эта круговая зави-
симость, но и в развитии отношений человека, отдельного,
индивидуального, с окружающей средой. Человек может по-
знать мир, только уподобляя его своим умственным структу-
рам (похоже это на уподобление физических наук логике и
математике). Познать же самого себя он может только посте-
пенно овладевая внешним миром, себя как объект он может
познать только путем последовательных ассимиляции и ак-
комодации перед внешними объектами (этому явлению, по
мнению Ж.Пиаже, подобно сведение логики и математики,
психологии и социологии к физическим наукам).

Пиаже рассматривает психическое развитие в его целост-
ности и применяет для этого теории разного уровня обоб-
щения - от метатеории до узкоспециальной. Возможность
обсуждать эгоцентрическую позицию человека и ее качест-
венное изменение в онтогенезе дает ключ к пониманию та-
ких свойств переживания, как их глубина, устойчивость,
вариативность и другие. Выделенные Ж.Пиаже стадии раз-
вития интеллекта позволяют понимать их как появление
превращенных форм сознания, возникающих из «биологии»
человека - рефлекторной основы его поведения через опо-
средование его знаками и символами.

Экспериментальные исследования Ж.Пиаже дают возмож-
ность проследить, как складываются инварианты в познава-
тельной деятельности человека, которые в конечном счете
будут определять существование у него картины мира и его
собственного Я.

276

Невозможно выразить какое-то однозначное отношение к
ркстам Ж.Пиаже, они река, в которую каждый раз входишь
чаново. Восхищение и признательность сменяются неприятием

даже страхом, с текстом хочется спорить и даже оттолкнуть
его за неясность, недоговоренность, иногда за очевидность и
бедность, но это живые тексты. Остается только благодарить
жизнь, что они есть в научной судьбе.

Ж.Пиаже доказал, что психическая реальность познавае-
ма' исследователь порождает ее такой, какой понимает, и
порождаемое им качество или свойство меняет его самого,
движение исследователя к исследуемому через собственное
понимание процесса этого движения - пример научной чест-
ности и реалистичности в соотнесении собственного Я и ис-
следователя, и исследуемого предмета; наука, которую постро-
ил Ж.Пиаже, не имеет конца, она обладает свойством беско-
нечности, думаю, что это позволяет психологии снять стра-
дальческую маску якобы переживаемого (пережитого?) кризи-
са в определении своего предмета. Ж. Пиаже дает ей шанс (и
не один) стать наукой об индивидуальной жизни человека за
счет создания не только частных, но и метатеорий. Естествен-
но, что это требует от человека, занимающегося ею, не только
овладения частными методиками, но и собственным мышле-
нием для осуществления необходимых децентраций в понима-
нии жизни человека.

Известно, что любая научная теория может взаимодейст-
вовать с опытом несколькими способами: 1) через проверку
на истинность путем наблюдения, измерения и эксперимента;

2) через применение для интерпретации данных опытных ис-
следований (измерений, наблюдений, экспериментов); 3) через
применение в практических целях для создания, например,
какого-нибудь продукта. Проверка научной теории в истории
науки осуществляется несколькими путями, все они сложно
переплетены друг с другом. Опытная проверка далеко не все-
гда оказывается самой главной. Есть еще путь проверки тео-
рии на совместимость с принятой совокупностью знания; путь
построения на основе теории гипотез о предполагаемых явле-
ниях и закономерностях до их опытного получения; путь про-
Дуцирования (создания) частных теорий; путь сопоставления
предсказаний теории с опытными данными.

Думаю, что в истории современной науки о человеке тео-
рия Ж.Пиаже была и останется метатеорией, сохраняющей в
бе потенциал порождения частных теорий, она представляет
собой ту относительную истину, которая в определенных пре-
делах является уже истиной абсолютной.

277

Лев Семенович Выготский'
(17.11.1896-11.06.1934)

Его называют Моцартом в психологии. Музыку, как из-
вестно, все чувствуют по-разному. Тексты Л.С.Выготского
каждый тоже воспринимает как умеет. Традиционно в отече-
ственной психологии его называют основателем культурно-
исторической теории и основоположником научной психоло-
гии, это многократно усложняет мою задачу, возводя чувство
ответственности в невероятную степень.

В одной из своих работ Лев Семенович говорил о том, что
философские проблемы являются «истинными ферментами
развития главнейших современных психологических теорий»
Он писал также об экспериментальной философии, которая
проникает во все психологические исследования, определяя их
планирование, интерпретацию, способы получения фактов и
тому подобное.

Какие же философские проблемы были основанием для
размышления самого Л.С.Выготского? Я оставлю этот во-
прос без ответа и даже без попытки ответить на него, так как
по доступным мне текстам Л.С.Выготского очень сложно
судить об этом, а учитывая исторический контекст, в каком
эти тексты были написаны и опубликованы, задача ответа
представляется почти утопической. У читателя есть возмож-
ность познакомиться с шеститомным собранием сочинений
Л.С.Выготского3 и его отдельно изданными работами и са-
мому составить о нем представление. Я же пишу о том, что
поняла сама.

Л.С.Выготский анализировал проблему культурного раз-
вития человека, говоря о том, что сущность этого развития
состоит в овладении ребенком процессами собственного пове-
дения. Предпосылкой для овладения собственным поведени-
ем является, по мнению Л.С.Выготского, образование лич-
ности. Развитие той или иной функции (памяти, внимания,
мышления, речи, воображения, восприятия) всегда произ-
водно от развития личности в целом и обусловлено им. Лич-
ность как бы незримо присутствовала и участвовала в про-
цессе овладения человеком своими реакциями на протяже-
нии всей жизни.

' Подробно о жизни и творчестве Л. С. Выготского см.: Выгодская Г.Л.
Его жизнь от начала до конца // Вестник Московского университета (серия
Психология). - 1994.- № 4.

Выготский Л. С. Собр. соч.-Т. 6.-С. 137.

3 Все цитаты по этому собранию сочинений.

275

Культурное развитие Л.С.Выготский представляет себе
как особый тип развития, отличный от физиологического и
интеллектуального. Это приводит к появлению проблемы
паспортного возраста как времени возможного несоответст-
вия параметров развития физиологического, интеллектуаль-
ного и культурного.

Культурное развитие связано с появлением как в индиви-
дуальной истории человека, так и в истории человечества,
особых форм поведения, видоизменяющих деятельность пси-
хических функций. Л.С.Выготский предпринимает обширное
исследование в области сравнительного исторического изуче-
ния таких психических функций, как память, мышление со-
временного ему человека и представителей примитивных
культур. Существенное различие, связанное с изменением
психических функций, проявляется в употреблении знаков.
Именно на них строится то поведение, которое в работах
Л.С.Выготского называется высшим в отличие от биологиче-
ски развившихся форм поведения.

Л.С.Выготский считает (и это его принципиальное положе-
ние), что культурное развитие человечества совершалось при
его относительно неизменной биологической природе. В инди-
видуальной истории современного ребенка его культурное раз-
витие осуществляется при условии динамического изменения
органического типа. Оно налагается на процессы роста, созре-
вания и органического развития, образуя с ним единое целое.

Но для Л.С.Выготского остается фактом то, что необходи-
мо различать две линии в психическом развитии ребенка, кото-
рые аналогичны линиям филогенеза: натуральное и культурное.

Система активности ребенка в каждый момент его жизни
определяется и степенью его органического развития, и степе-
нью овладения орудиями. Две различные системы развивают-
ся совместно, образуя, в сущности, третью систему, новую -
качественно своеобразную. Если в филогенезе система актив-
ности человека определяется развитием его естественных или
искусственных органов, то в онтогенезе система активности
ребенка определяется и тем, и другим одновременно.

Пользование орудиями и аппаратами предполагает в каче-
стве обязательной предпосылки наличие свойственных чело-
веку органов, функций. Жизнь ребенка в культуре обусловле-
на созреванием у него соответствующих функций и аппара-
тов. Получается, например, так, что нормальный ребенок
овладевает языком на определенной стадии биологического
созревания, если его мозг и речевой аппарат развиваются нор-
мально, позже он овладевает основными логическими опера-

279

циями, счетом и т.д. В истории психологии это привело к ук.
реплению мнения о том, что овладение структурными форма-
ми поведения является столь же естественным симптомом
органического развития, как и физиологические или анато-
мические признаки тела. Эти симптомы стали приниматься за
содержание органического развития.

Л.С.Выготский уделяет большое внимание истории разви-
тия дефективного, то есть биологически неполноценного
ребенка, чтобы на этом методическом пути найти ключ к ре-
шению проблем культурного развития. Он пишет о том, что
история развития дефективного ребенка позволяет увидеть и
понять обходные пути культурного развития, то есть пути
построения специальных форм для овладения человеком соб-
ственным поведением.

Культурный возраст человека как показатель его культур-
ного развития Л.С.Выготский связывал с проблемами адап-
тации к жизни в конкретных исторических условиях. Он от-
мечал, что культурное развитие человека нетождественно его
интеллектуальному и физиологическому возрасту, обращая
внимания на факты несоответствия их.

Он говорил о том, что между культурным развитием и при-
родной одаренностью человека отношения очень сложные:

культурное развитие имеет тенденцию к нивелированию от-
дельных различий естественной одаренности, а с другой - к
увеличению масштаба и расширению разброса различных сте-
пеней одаренности. По мнению Л.С.Выготского, определение
уровней культурного развития, сама проблема его измерения
непосредственно связана с научными подходами к специальной
одаренности, которая прежде всего одаренность интеллекту-
альная, проявляющаяся в овладении сутью какой-либо опера-
ции и независимо от различных изменений ситуации действия.

Создание метода исследования, адекватного научной зада-
че, поставленной Л.С.Выготским, - задаче изучения культур-
ного развития ребенка (проблема высших психических функ-
ций), требовало от него решительного выхода за методологи-
ческие пределы традиционной детской психологии для иссле-
дования развития того высшего, по его словам, синтеза, кото-
рый с полным основанием должен быть назван личностью
ребенка. «История культурного развития ребенка приводит
нас к истории развития личности»'.

В своих работах Л.С.Выготский дает подробное обосно-
вание своему методу, который сегодня называют эксперимен-

I Выготский Л.С. Собр. соч.-Т. З.-С. 41.
280

ально-генетическим. Прежде чем изучать развитие, психолог
полжен определить, что развивается. «Наши психологические
окаменелости показывают в застывшем, в остановившемся
виде свое внутреннее развитие. В них соединены начало и
конец развития. Они сами в сущности стоят уже вне процесса
развития. Их собственное развитие закончено. В этом соеди-
нении пластичности и окаменелости, исходных и конечных
точек развития, простоты и завершенности их огромное пре-
имущество для изучения, делающее их несравненным предме-
том исследования. Они как бы предназначены стать его на-
чальным пунктом, дверью, основой его метода»'.

Возможность анализировать эти застывшие формы пове-
дения возникает при создании ситуации выбора, принятия
решения, когда человек должен осознать наличие нескольких
стимулов и выбрать схему своего поведения. Обобщенным
вариантом такой ситуации является ситуация Буриданова
Осла, оказавшегося между двумя равными охапками сена.

Л.С.Выготский говорит о том, что в этой ситуации в упро-
щенной, идеальной форме представлена вся проблема его ис-
следования - проблема стимула-реакции. Он говорит о том, что
человек на месте осла бросил бы жребий и овладел ситуацией.

Суть метода состоит в том, чтобы создать такую ситуа-
цию, где поведение человека определяется не наличными сти-
мулами, а новой или изменившейся ситуацией, созданной
самим человеком.

Наличие в поведении человека не только заданных, но и
созданных им стимулов является для Л.С.Выготского отличи-
тельной чертой психологии человека. «Для человеческого
приспособления существенно активное изменение природы
человека»2. Оно основано на рефлекторной активности чело-
века и на возникновении ее нового регулятивного принципа,
обеспечивающего психологическую связь между людьми, -
это принцип знакового опосредования. Знаки - это искусст-
венно созданные стимулы, назначение которых состоит в том,
чтобы воздействовать на поведение в образовании новых ус-
ловных связей.

Переход от социального воздействия вне личности к соци-
альному воздействию внутри личности Л.С.Выготский счи-
тал центром своего исследования. Так, человек, завязываю-
щий узелок (знак) на память (создающий ситуацию опосредо-
ванного поведения), является одновременно и ключом и аппа-

' Выготский Л.С. Собр. соч.-Т. З.-С. 65.
2 Там же. - С. 80.

281

ратом, к которому этот ключ подходит. Соединение в одном
лице активной и пассивной роли - это вопрос о личности и ее
отношении к поведению. «Высшие психические функции ха-
рактеризуются особым отношением к личности. Они пред-
ставляют активную форму в ее проявлениях... Культурные
формы поведения суть именно реакции личности»'.

Л.С.Выготский считал, что через изучение культурного
развития психических функций психология гуманизируется.

Изобретение и употребление человеком знаков в качестве
вспомогательных средств при разрешении какой-либо психо-
логической задачи, стоящей перед человеком (запомнить,
сравнить, сообщить, выбрать и тому подобное), представляет
аналогию с изобретением и употреблением орудий как мо-
мент создания инструмента.

Употребление орудий и употребление знаков - это прояв-
ление опосредующей деятельности, одного из главных изо-
бретений человеческого разума. Понятие об опосредующей
деятельности, понятие об употреблении орудий и понятие об
употреблении знаков для Л.С.Выготского - способ мышле-
ния, логическая схема для анализа культурного развития че-
ловека как целостности, как общего потока его жизни.

Основой реального расхождения в поведении человека ли-
нии употребления знаков и линии употребления орудий явля-
ется их различная направленность. Орудие - это средство
воздействия человека на объект его деятельности, оно на-
правлено вовне. Его цель - вызвать изменения в объекте, во
внешней деятельности человека. Знак ничего не изменяет в
объекте, с которым связан, он - «средство психологического
воздействия на поведение - чужое или свое»2, средство внут-
ренней деятельности, направленной на овладение человеком
самим собой, знак направлен внутрь. Применение знака зна-
менует выход за пределы органической системы активности,
существующей для каждой психической функции.

Л.С.Выготский считал свой метод аналитическим, приме-
няя его для исследования строения высших психических функ-
ций, полагая, что психологическая теория изменяет понима-
ние анализа в зависимости от общего принципиального под-
хода к психологическим проблемам. За анализом скрывается
понимание автором фактов теории, вот почему вместе с изме-
нением методологического подхода к психологическому ис-
следованию изменяется и сам характер анализа.

1 Выготский Л.С. Собр. соч.-Т. З.-С. 84.

2 Там же. - С. 90.

282

Для Л.С.Выготского анализ высших форм поведения вклю-
чает следующие главные моменты. Первый состоит в различе-
нии анализа вещи и анализа процесса. Это предполагает уход
от логики твердых тел, которая чаще всего осуществлялась в
психологических теориях. Так, на место анализа вещи встает
анализ процесса, что естественно приводит к необходимости
восстановления всех моментов развития данного процесса, то
есть главной задачей анализа является возвращение процесса к
его начальной стадии - превращение вещи в процесс. Двигаться
от процесса к его отдельным моментам - это суть эксперимен-
тально-генетического метода, который искусственно вызывает
и воссоздает генетически процесс психического развития. Ина-
че Л.С.Выготский называл это динамическим анализом.

Второй главной составляющей анализа является противо-
поставление его описательных и объяснительных задач. Ана-
лиз, по мнению Л.С.Выготского, возможен только как объек-
тивный, потому что он хочет вскрыть не то, чем наблюдае-
мый факт кажется нам, а то, чем он является на самом деле.
Его интересует не непосредственное переживание, которое
открывает интроспективный анализ, а реальная связь внешне-
го и внутреннего, которая лежит в основе изучаемой высшей
формы поведения. Само объяснение становится возможным
постольку, поскольку не исключается внешнее проявление
вещей и признаков изучаемого процесса. В ходе анализа по
необходимости рассматривается известный процесс как круг
возможностей, который при соответствующих условиях при-
водит к образованию устойчивых форм поведения. Объясне-
ние этих форм поведения ставится в подчиненное положение
по отношению к их действительному происхождению.

Третье положение связано с тем, что существуют такие пси-
хологические процессы, которые уже завершили путь развития.
Л.С.Выготский называет их омертвелыми, окаменелыми. Об-
наружить их можно в автоматизированных или механизиро-
ванных психических процессах, где они давно потеряли свой
первоначальный облик (например, письмо, чтение, речь, счет
взрослого человека). Элементарные процессы и управляющие
ими закономерности спрятаны в высших формах поведения, то
есть проступают в них в неявном виде; основу и содержание
высшей формы составляет низшая, высшая возникает только на
известной ступени развития и сама непрестанно снова перехо-
дит в низшую форму. Всякая высшая форма поведения невоз-
можна без низших, но наличие низших, или побочных, форм не
исчерпывает существа главной. Это основные принципы для
изучения структуры высших психических функций.

283

Л. С. Выготский пришел к заключению о том, что в высшей
структуре функциональным определяющим целым, или фоку-
сом всего процесса, является знак и способ его употребления-
он считал, что ключом к овладению поведением является дей-
ствие со стимулами, теми вспомогательными стимулами, ко-
торые его опосредуют.

Роль стимулов-знаков показана в экспериментах Л.С.Вы-
готского и его сотрудников с применением методики опосре-
дованного выбора, или, как ее называют, методики двойной
стимуляции.

Один из вариантов такой методики был разработан и экспе-
риментально опробован А.Н.Леонтьевым. Суть методики со-
стояла в том, чтобы в ходе исследования ребенок встал перед
задачей овладеть процессами своего внимания при помощи
внешних стимулов - средств. Перед ребенком стоит задача,
требующая от него длительного напряжения внимания, сосре-
доточения. А.Н.Леонтьев проводил с ребенком игру по типу
игры в фанты с запрещением: «Да» и «Нет» не говорить, бело-
го, черного не называть. Испытуемый должен был отвечать на
вопросы названием определенного цвета, но не называть за-
прещенные цвета. Это очень сложные задачи для детей 8-9 лет.
Второй ряд стимулов - это цветные карточки, которые ребе-
нок мог использовать для организации своего внимания.

Результат введения этих карточек сказывается очень быст-
ро: число неправильных ответов падает - устойчивость вни-
мания повышается при помощи вспомогательных стимулов.
В ходе исследования была получена такая закономерность:

у дошкольника опосредованное внимание почти не снижает
процента ошибок, у младшего школьника процент ошибок
падает почти в два раза, у старшего - в десять раз. Только у
взрослых наблюдается крайне незначительное падение числа
ошибок при обращении к карточкам. Качественный анализ
поведения ребенка и взрослого во время исследования сопос-
тавлялся с данными других авторов (Т.Рибо, Титченера) и,
что очень важно для Л.С.Выготского, - с живой жизнью.

«Если эксперимент открывает нам последовательность
или закономерность какого-нибудь определенного рода, мы
никогда не можем ограничиться этим и должны спросить
себя, как же протекает исследуемый процесс в условиях дей-
ствительности, реальной жизни, что заменяет руку экспери-
ментатора, который намеренно вызывал процесс в лабора-
тории. Одной из важнейших опор при перенесении экспери-
ментальной схемы в действительность являются данные,
полученные неэкспериментальным путем. Мы уже указыва-

284

ли, что видим в них серьезное подтверждение правоты на-
шей схемы»'.

Мне этот тезис Л.С.Выготского представляется крайне
важным и, думаю, чрезвычайно актуальным, так как это один
из путей для построения психологической теории, адекватной
не только логике экспериментатора, но и логике жизни.

В работах Л.С.Выготского построение модели культурно-
го развития связано с попыткой преодоления интеллектуаль-
ного и механистического взгляда на развитие ребенка. Интел-
лектуалистический взгляд выводит культуру из работы чело-
веческого интеллекта, а развитие ребенка понимается как
освоение логической операции. Механистический взгляд рас-
сматривает высшие формы поведения исключительно с точки
зрения его исполнительного механизма как качества приспо-
собления, качества адаптации. Односторонний подход этих
взглядов преодолевается в естественной истории знаков. Она
позволяет увидеть, что культурные формы поведения имеют
естественные корни в натуральных формах, что они крепко
связаны с ними, что они возникают не иначе, как на основе
этих последних.

Задача психологии формулируется Л.С.Выготским как за-
дача исследования реального своеобразия поведения ребенка
во всей полноте и всем богатстве его содержания, во всей диа-
лектической сложности и противоречивости этого процесса,
как писал Л.С.Выготский, преодоления трудностей и приспо-
собления. Необходимость видеть процесс в его диалектиче-
ских проявлениях обусловлена и тем, что в психологии (и
сегодня, к сожалению) господствует взгляд на детское разви-
тие, как на рост растения, эволюционные идеи прямо или
косвенно присутствуют в понимании процесса развития.
Л.С.Выготский неоднократно говорил и писал о переломных,
скачкообразных революционных изменениях, которыми пол-
на история детского развития. Эволюция и революция, пе-
риодичность и диспропорция, метаморфозы и окаменение
функций - это проявление диалектики культурного развития.

История культурного развития ребенка, по Л.С.Выгот-
скому, это история столкновения развитых форм поведения,
с которыми встречается ребенок, с примитивными формами,
характеризующими его собственное поведение. Мне кажется
очень важным, с точки зрения сегодняшнего дня, тезис
Л.С.Выготского о том, что «детское развитие менее всего на-
поминает стереотипный, укрытый от внешних влияний про-

' Выготский Л.С. Собр. соч.-Т. З.-С. 130.
285

цесс: здесь в живом приспособлении к внешней среде соверща.
ется развитие и изменение ребенка. В этом процессе возника-
ют новые и новые формы, а не просто стереотипно воспроиз-
водятся звенья уже заранее сложившейся цепи». Если всякая
новая стадия эмбриона (а с его изменением часто отождеств-
ляют развитие) заключена в его предшествующей стадии
содержится в ней потенциально и проявляется благодаря на-
личию этих потенций, то это процесс не столько развития,
сколько роста и созревания. Рост и созревание присутствуют
и у ребенка, но в истории культурного развития большое ме-
сто занимают те формы поведения, которые возникают из
реального столкновения организма и среды и живого приспо-
собления к среде.

Я думаю, что неслучайно слова о жизни, живом приспособ-
лении встречаются в текстах Л.С.Выготского очень часто. Хотя
у него нет единого текста о целостной картине мира или сущно-
сти жизни человека, но системный анализ, какой разворачива-
ется на каждой странице его работ, приводит к необходимости
целостной философской позиции, как писал Л.С.Выготский,
взгляда на проблему с высоты птичьего полета, не только для
того, чтобы не утонуть в эмпирических фактах, но и для того,
чтобы сделать возможной саму исследовательскую позицию
психолога в отношении проблем развития.

Для самого Л.С.Выготского эта позиция является естест-
венной и необходимой, она позволяет ему формулировать
фундаментальные законы психологии развития, которые он
обнаружил, изучая историю развития знаков. Один из глав-
ных и фундаментальных законов состоит в том, что в процес-
се развития ребенок начинает применять по отношению к себе
те самые формы поведения, которые первоначально другие
применяли по отношению к нему. Он усваивает социальные
формы поведения и переносит их на самого себя. Знак всегда
первоначально является средством социальной связи, средст-
вом воздействия на других и только потом оказывается сред-
ством воздействия на себя.

Наверное, одной из самых распространенных цитат из ра-
бот Л.С.Выготского является его фраза (многократно повто-
ряемая в различных текстах) о том, что «отношения между
высшими психическими функциями были некогда реальными
отношениями между людьми».

Эти отношения бывают двух видов: непосредственные и
опосредованные. Непосредственные основаны на инстинк-
тивных формах поведения - это выразительные движения и
действия. Опосредованные отношения связаны с использова-

286

ием знака - он регулирует общение, устанавливает дистан-
цию и тому подобное.

Л С.Выготский считал, что подражание и разделение
функций между людьми - основной механизм модификации и
трансформации функций самой личности. Более подробно
этот механизм анализировался как механизм вращивания -
перерастания внешних операций во внутренние. Он выделяет
три типа такого вращивания: 1) по типу шва; 2) пришивание
целиком; 3) усвоение правил пользования внешними знаками,
или структурами процесса. При первом типе вращивания
возникает необходимость создания промежуточного средства,
соединяющего стимул и реакцию. Постепенно это промежу-
точное средство теряет свое связующее значение, и образуется
непосредственная связь между стимулом и реакцией, операция
из опосредованной становится прямой. Второй тип организа-
ции - вращивание целиком - состоит в том, что после много-
кратного восприятия ряда стимулов и воспроизведения реак-
ций, соответствующих этому ряду, происходит переход опе-
рации внутрь - разница между внешними и внутренними сти-
мулами сглаживается.

Третий тип вращивания самый главный. Скажу о нем
словами самого Л.С.Выготского: «Ребенок усваивает самую
структуру процесса, усваивает правила пользования внешни-
ми знаками, а так как у него внутренних раздражителей больше
и он ими оперирует легче, чем внешними, то в результате ус-
воения самой структуры ребенок скоро переходит к использо-
ванию структуры по типу внутренней операции»'.

Только так, как живой процесс, полный противоречий,
предлагает Л.С.Выготский рассматривать культурное разви-
тие ребенка. Отчасти поэтому его так трудно измерять и оп-
ределять, точно диагностировать, для того чтобы увидеть
содержание и роль в жизни как нормального, так и ненор-
мального ребенка. Л.С.Выготский ставил перед собой задачу
анализа культурного развития ребенка как целого в его воз-
растных изменениях, к сожалению, она осталась нерешенной.
Сегодня можно говорить об основном подходе Л.С.Выгот-
ского к этой проблеме. Я думаю, что в нем заложено множе-
ство творческих возможностей, еще не использованных со-
временной наукой.

В текстах Л.С.Выготского есть подробное описание куль-
турного развития отдельных психических функций (памяти,
внимания, восприятия, мышления), основанное на исследова-

' Выготский Л.С. Собр. соч.-Т. З.-С. 161.

287

ниях, наблюдениях, фактическом материале, а подход к син-
тетическому пониманию культурного развития только наме-
чен в виде общих положений.

Реализация их предполагает большую работу по накопле-
нию первичного фактического материала, эмпирических и
теоретических обобщений, изучению частных закономерно-
стей и выявлению все более широких законов.

Первым по значимости положением для решения постав-
ленных задач Л.С.Выготский считал представление о том, что
процесс культурного развития может быть понят как развитие
личности и мировоззрения ребенка. Он осознавал, что эти
понятия - личность и мировоззрение - не являются точными
научными терминами, они требуют работы не только по
уточнению их содержания, но и по сопоставлению и ограни-
чению от сходных понятий.

Мне представляется чрезвычайно важным, что Л.С.Вы-
готский склонен был ставить знак равенства между лично-
стью ребенка и его культурным развитием. Таким образом,
множество признаков индивидуальности, отличающих чело-
века от других людей, относящих его к тому или другому
типу людей, не имеют решающего значения для понимания
личности. Для Л.С.Выготского понятие личности охватыва-
ет в человеке его надприродные свойства, это то социальное
и историческое содержание, которое отличается признаком
овладения. В этом смысле коррелятом личности будет отно-
шение примитивных, по словам Л.С.Выготского, и высших
реакций.

Под мировоззрением он понимал культурное отношение
ребенка к внешнему миру, оно не тождественно логической,
продуманной, оформленной в осознанную систему картины
мира. Л.С.Выготский говорил о том, что мировоззрение у
ребенка отсутствует довольно долго - вплоть до поры поло-
вого созревания.

Меня очень привлекает идея Л.С.Выготского о том, что
личность развивается как целое, и только в целях научного
анализа можно выделить какие-то ее стороны, предельно аб-
страгируясь от целого. Экспериментальные и теоретические
исследования убедили Л.С.Выготского в том, что предостав-
ленные сами себе низшие естественные психические процессы
не могут перейти в процессы общего культурного поведения.
Только тогда, когда личность овладевает той или иной фор-
мой поведения, эти функции становятся высшими. Целое
(личность) было раньше своих частей, органы и функции из-
меняются в зависимости от изменения целого.

«Сущность культурного развития, - писал Л.С.Выгот-
ский -заключается в том, что человек овладевает процессами
собственного поведения, но необходимой предпосылкой для
овладения является образование личности, и поэтому разви-
тие той или иной функции всегда производно от развития
личности в целом и обусловлено им».

Второе положение, о котором говорил Л.С.Выготский,
связано с тем, что культурное развитие ребенка как личности
представляет собой качественно неоднородный процесс, а его
составляющие взаимообусловлены в каждый момент времени.

Третье положение касается поиска связующего звена меж-
ду органической жизнью и жизнью личности. По мнению
Л.С.Выготского, это содержание культурного развития чело-
веческих эмоций и влечений, возникновение социальных и
культурных потребностей.

Описывая возрастные особенности культурного развития
ребенка в целом, Л.С.Выготский выделяет следующее психо-
логическое содержание, важное для понимания этого про-
цесса. Так, новорожденного ребенка он называет естествен-
ным существом в полном смысле этого слова. Его культур-
ные формы поведения носят полуорганический характер и
связаны с реакцией на человеческий голос и восприятие дру-
гих людей. Культурное развитие новорожденного проявля-
ется в овладении орудиями, оно разворачивается как движе-
ние от инстинктов к условным рефлексам и простейшим
формам мышления.

Приобретенные речью младенца социальные функции (на-
правленность на другого человека) и выход за пределы естест-
венных возможностей организма через употребление орудий
составляют основу его дальнейшего культурного развития.

Долгое время каждое действие ребенка носит смешанный
характер - природно-исторический, примитивно-культурный
или органически-личностный. Л.С.Выготский называет это
время магическим, так как у новорожденного отсутствует