На уроках в начальных классах

Вид материала

Подобный материал:

Муниципальное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 19

Усть-Лабинского района

Краснодарского края

РАЗВИТИЕ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

НА УРОКАХ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ

Учитель начальных классов МОУ СОШ №19

Жирнова Антонина Александровна.

План доклада:

Интенсивное развитие интеллекта детей в младшем школьном возрасте.

Развитие теоретического мышления.

Роль учебных заданий в развитии мышления.

Различные виды заданий на развитие мышления на уроках.

а) русский язык.

б) математика

в) окружающий мир

г) литературное чтение

д) трудовое воспитание

е) изобразительное искусство

5.Заключение.

.Использованная литература:

«Беседы с учителем » Л.Е. Журовой
«Интеллектуальное развитие младших школьников» ав. Г.А. Бакулина

а) на уроках русского языка ав.С. Иванов

б) уроки математики ав. Л.Ф.Тихомирова

в) Чтение в начальных классах ав. С.В.Савинова

г) Уроки изобразительного искусства ав. М А. Абрамова

3. Логика для младших школьников. ав. Л Ф Тихомирова

4. Журналы " Начальная школа»

Психолог Л.В. Выгодский отмечал интенсивное развитие интеллекта детей в младшем школьном возрасте. Развитие мышления приводит, в свою очередь, в качественной перестройке восприятия и памяти, превращению их в регулируемые, произвольные процессы.

Ребенок 7-8 лет обычно мыслит конкретными категориями. Затем происходит переход к стадии формальных операций, которая связана с определенным уровнем развития способности к общению и абстрагированию.

К моменту перехода в среднее звено школы школьники должны научиться самостоятельно, рассуждать, делать выводы, сопоставлять, сравнивать, анализировать, находить частное и общее, устанавливать простые закономерности.

Рассмотрим более подробно развитие теоретического мышления у учащихся начальных классов.

Ребенок, начиная обучаться в школе, должен обладать достаточно развитым конкретным мышлением .

Чтобы сформировать у него научное понятие, необходимо научить его дифференцированно подходить к признакам предметов. Надо показать, что есть существенные признаки, без наличия которых предметнее может быть подведен под данное понятие. Критерием овладения тем или иным понятием является умение им оперировать. Если учащиеся 1-2 классов отмечают прежде всего наиболее наглядные внешние признаки, характеризующие действие объекта (что он делает) или его назначение (для чего он ) то к третьему классу школьнику уже больше опираются на знания, представления, сложившиеся в процессе об учения.

Четвероклассники должны уметь устанавливать иерархию понятий, вычленять более широкие и более узкие, находить связи между родовыми и видовыми понятиями.

Если ученик 1-2 классов часто подменяет аргументацию и доказательство простым указанием на реальный факт или опирается на аналогию, далеко не всегда правомерную, то ученик 3-4 классов должен уметь дать обоснованное доказательство, развернуть аргументацию. Аналитичеческая деятельность уч-ся 3-4 классов должны основываться на представлениях и понятиях. Мышление младшего школьника в своем развитии идет от способности анализировать отдельный предмет, отдельное явление к способности анализировать связи и отношения между предметами и явлениями.

Последнее есть необходимая предпосылка понимания младшим школьником явление окружающей жизни.

Особые трудности возникают у учащихся при установлении и понимании причинно следственных связей . Младшему школьнику легче устанавливать связь от причины к следствию, чем от следствия к причине. Это и понятно: при умозаключении от причины к следствию устанавливается прямая связь, при умозаключении от факта к вызвавшей его причине такая связь непосредственно не дана, так как указанный факт может быть следствием самых различных причин, которые надо специально анализировать. Таким образом, младшему школьнику при одном и том же уровне знаний легче ответить на вопрос: «Что произойдет, если растение не поливать?», чем на вопрос: «Почему засохло растение?»

К окончанию 3-го класса учащийся должен научиться таким элементам анализа, как выявление и других связей между явлениями и понятиями: противоположность, наличие тех или иных функциональных отношений, часть и целое.

Развитие теоретического мышления, то есть мышления в понятиях, способствует возникновению к концу младшего школьного возраста рефлексии, которая, являясь новообразованием подросткового возраста, преображает познавательную деятельность и характер их отношений к другим людям и самим себе.

Логическое мышление выражается в открытии школьника (субъективно) нового , до того неизвестного: нового способа решения задачи, нового свойства рассматриваемого предмета, новых связей в учебном материале и т. д. Там , где нет этого открытия, нет и мысли. Способность учащихся к созданию чего-либо нового без опоры на образец развивается в деятельности, требующей проявления творчества.

Важную роль в развитии логического мышления младших школьников играют учебные задания, которые выступают в качестве цели мыслительной деятельности и определяют ее характер. Выделяют репродуктивные задания, которые требуют воспроизведения готовых знаний и методов работы без существенных изменений, и продуктивные, выполнение которых предполагает внесение существенных изменений в структуру усвоенных знаний или требует поиска новых знаний.

Различные виды заданий по-разному влияют на развитие мышления младших школьников. Преобладание в учебной деятельности репродуктивных заданий формирует у ребенка установку на воспроизведение знаний и способов действий, которые он приобрел раньше, привычку действовать по образцу, что составляет репродуктивную основу мыслительного процесса. Но творческое мышление предполагает осуществление нешаблонных способов действий, умение ставить новые цели, осуществлять контроль и оценку, планирование, нетривиальные способы анализы, сравнения, обобщения, формирования критериев оценок и т. д. Чтобы сформировать у уч-ся указанные мыслительные процессы, необходимо включать в урок продуктивные задания, непосредственно направленные на развитие таких процессов логического мышления, как целеобразование, планирование, нешаблонный анализ, сравнение, обобщение, а также контроль и оценка.

Для развития мышления учитель должен более широко использовать задания, которые требуют от ученика самостоятельного формулирования цели: постановки вопросов, самостоятельное составление заданий, выбор заданий, определение целей и задач деятельности.

Процессы развития мышления имеют место при выполнении заданий вида: сформулировать вопросы к содержанию текста, картины, задать дополнительный вопрос отвечающему ученику; поставить различные вопросы к условию задачи. Проявление творческих возможностей детей способствует игровой мотив, потому задания лучше использовать в игровой форме. Так, например, на уроке можно поиграть с детьми в (вопросы и ответы). Или же на уроке литературного чтения уместно организовать игры: «Школа», которая может выглядеть примерно так: «Представь, что ты учитель и ведешь урок чтения, на котором идет работа над данным рассказом. Подумай, какие вопросы по содержанию этого текста ты задашь своим ученикам. Составь как можно больше вопросов.» Задание «Составь как можно больше вопросов» позволяет школьнику расширить поле своей деятельности, ученик не ограничен кол-вом вопросов, что позволяет ему показать свои возможности в их формулировке.

Задание можно использовать в форме игры, соревнования. В первом классе, например, можно провести игру, участники которой делятся на 2 е команды. Ученик из первой команды выходят за дверь. Ученик из второй команды на одну из парт своего ряда ставит флажок, закрывает его книгой и составляет задание: «Если от номера парты, где лежит флажок , вычесть2, то получится 4. На какой парте лежит флажок?» Приглашают из0за двери ученика. Он решает предложенную задачу. Получает ответ. Подходят к нужной парте и убеждаются, что узнал номер парты правильно. Ученик, решивший задачу неправильно , может убедиться в этом сам, подойдя к соответствующей парте: флажка там не будет. За дверь выходят из каждой команде по очереди. При подведении итогов учитывается правильность составления заданий и их выполнения. В 3-ем классе можно провести соревнование между командами под названием «Аукцион», которое заключается в том, чтобы за 5 минут сообщить как можно больше считалок, загадок, интересных фактов.

На уроке математике можно предложить в качестве домашнего задания несколько упражнений и дать ученику возможность выполнить любое из них по своему усмотрению. На уроке литературного чтения можно предложить детям самостоятельно выбрать отрывок для пересказа, на уроке рисования сюжет рисунка.

На уроке математике многократное повторение однотипных задач на одном уроке может привести к нежелательным явлениям. Решив несколько сходных между собой задач, учащиеся и к следующей, отличной от них задаче применить, попытаются те же приемы решения, т. Е. проявляются своеобразные инерции мышления. Для формирования гибкости мышления необходимо на одном уроке решать задачи и примеры различных типов, причем обязательно разбирать их, обсуждать условия и особенности решения. При решении задачи нового типа необходимо сравнивать ее со знакомыми задачами, а в ней новые элементы, которых не было в задачах, решенных ранее. Все это благоприятно сказывается на создании у детей установки на изменение приемов при решении новых задач, что, в свою очередь, способствует развитию умения целесообразно варьировать способы действий.

Развитию у учащихся нешаблонного анализа способствуют такие задания, как решение задач с недостающими (или вообще отсутствующими) данными, например: «Мальчику купили игрушки: мишку и машину. Машина стоит 5 руб. Сколько стоит вместе обе эти игрушки?» Или : «В детский сад привезли молоко в 2-х бидонах. В одном бидоне 40 литров, а в другом 30 л. На обед израсходовали 32 л. Молока. Сколько л. молока привезли в детский сад?» Для развития у учащихся умения осуществлять анализ новой ситуации можно им предлагать и не решаемые задачи. Так, сначала дети решают задачу: «У Оли было 5 флажков, у Тани -3 флажка. Сколько флажков было у девочек?», а потом им предлагается не решаемая задача: «У Оли было 5 флажков, у Тани-3 флажка. Сколько флажков у Саши?» При решении подобных задач учащихся должны проявить смекалку, догадаться, что задача вообще не решается или что в задаче есть лишние данные или данных не хватает. Проявление сообразительности при выполнении подобных заданий способствует формированию такого качества как гибкость мышления, которое играет важную роль при решении новых для субъекта задач.

Большое значение у учащихся имеют умения осуществлять нетривиальный анализ, например, задания на определение закономерности: «Вставь пропущенное число»

?

18

32

26

(Решение: недостающее число равно 24; числа возрастают соответственно на 2 , 3, 4,5 ,6 против часовой стрелки.) Решение таких задач требует умение самостоятельно осуществлять анализ ситуации и формировать гипотезы преобразования данной ситуации.

Возможности для развития нешаблонного анализа у учащихся имеются и на уроках чтения, и на уроках русского языка. На уроках чтения анализ произведения должен быть направлен на то, чтобы, опираясь на художественные детали, понять точку зрения автора, его мысли и чувства и вырабатывать свое понимание данного текста. Разные точки зрения необходимо сравнивать, сопоставлять, чтобы показать возможности разной интерпретации текста. При таком подходе к анализу дети открывают для себя много нового в тексте. Который им был знаком еще до школы. Важную роль играют вопросы учителя, которые помогают детям понять авторские секреты. Например: «Какими средствами автору удалось с такой выразительностью описать красоту природы? » На уроках чтения мы чаще даем учащимся возможность говорить о собственном настроении, о том, что они чувствовали , пережевали во время чтения.

Для анализа произведения формируются задания, цель которых является следующее: установить различные связи между отдельными фактами рассказа: доказать, подтвердить какое-либо положение; определить место и время событий, описанных в рассказе; сравнить героев произведения, двух произведений; найти изменения в поведении героев в ходе рассказа; сравнивать картины природы; изображенные в одном или в двух произведениях; сравнить два различных по жанру произведения; выделить главную мысль рассказа, части рассказа; сделать вывод на основании содержания одного или нескольких рассказов.

Осуществляя анализ, сравнение, обобщение, учащиеся овладевают различными формами рассуждений, доказательств, умением пользоваться своими знаниями. А на основе этого формируется умение комбинировать новые способы действий, что является важной стороной самостоятельного, творческого мышления школьника.

Формирование мыслительной деятельности предполагает использовать на уроках такие способы организации контроля и оценки: сверять свои результаты с ответами учащихся, с учебником , со словарем, с образцом учителя. Такие виды заданий представляют собой контроль по образцу. Однако с целью развития творческого мышления важно пробуждать учащихся к самостоятельной проверке результатов работы, используя задания следующего типа «Самостоятельно проверти задачу», «Какое правило будете использовать при проверке упражнения », «Кто догадался, как надо проверить задачу» и др. Подобный самостоятельный контроль, связанный с поиском способов осуществления этого действия , ведет к повышению продуктивности мышления, т. е. активизирует процессы целеобразавания, оценки.

На уроках учащиеся должны оценивать не только процессии результаты работы, но и поступки героев произведения, характер рассказов, отношение автора к описываемым событиям. Большое значение для повышения мыслительной активности учащихся имеют задания, которые побуждают их одновременно и к оценке; и к аналитическому действию. Например, при озаглавливании рассказа или частей рассказа половина класса предлагает различные варианты названий, а остальные ученики привлекаются к анализу и оценке предложенных заголовков, принимают или отвергают их. Оценивая поступки героев прочитанного произведения, ученик должен аргументировать свой ответ.

Учащимся можно доверить взаимно проверку работ друг у друга. При этом у них совершенствуются умения выполнять контроль и оценку, что создает благоприятные условия для формирования важных регулирующих механизмов мыслительной деятельности.

Для развития мышления большое значение имеют задания, которые ориентируют школьников на получение нового. Упражнения такого типа относятся следующие задания, которые учитель использует на уроках математике: составить задачу о предметах, находящихся в классе, изображенных на картинах, о воображаемых предметах: придумать вопрос к условию задачи(В одной корзине 30 кг. яблок, а в другой 18 кг.); к вопросу придумать условие задачи ( Насколько кг. больше яблок в первой корзине, чем во второй) ; составить задачу, где известны скорость и расстояние, а время неизвестно , по ее решению( Придумайте задачу , которая решается так: 95-24).

К

заданиям мыслительного характера относятся и решение задач-шуток. Например, можно предложить учащимся такую задачу-шутку «8 сторожей о

храняли снаружи большой склад с горячим материалом. Сторожа были расставлены так, как изображено кружками на чертеже

Затем пришло распоряжение: охрану склада усилить, поставить у каждой стороны по 3 сторожа, однако новых сторожей не нанимать. Как надо расставить сторожей, чтобы выполнить распоряжение?»

О

твет:

На уроках русского языка и чтения также есть возможности использовать задания, направление на создание нового: подобрать слова, сходные или противоположные по смыслу: продолжить рассказ ;составить памятку; придумать слова, словосочетания; составить предложение с заданным словом, из данных слов, по картинке, по схеме, с предложенным словосочетанием, сделать предложение распространенным; составить рассказ по вопросам, по картинам, на основе собственных впечатлений; нарисовать словесную картину к рассказу; озаглавить рассказ, части рассказа, стихотворение, картинку.

Включение структуру уроков подобных заданий создает возможность вовлечение учащихся в посильную для них творческую мыслительную деятельность, что является необходимым условием формирования различных творческих качеств мышления школьников.

На уроках окружающего мира можно провести урок так, чтоб не отбрасывая мысли учеников , не загоняя их в рамки , дать им простор мысли и они сами приходят к новому, сделают выводы .Например; тема урока «Дикие и домашние животные» Таблицы животными разрезаются на карточки (одно животное) На столе учителя вперемежку положены изображение животных. Задача , которая ставится перед детьми, отобрать в один ряд на наборном полотне диких животных, а в другой ряд домашних . Работа идет без возражения детей, но когда доходит дело до слона и оленя, разгорается спор, И приходят к выводу, что слон и олень могут быть и диким и домашним.

Затем домашних животных предлагается разделить на группы: на которых ездят, перевозят грузы и животных от которых получают шерсть для приготовления теплых вещей. Ребята озадачены и изумлены тем, что верблюд один раз оказывается с лошадью и с ослом, оленем и слоном, а другой раз с овцой и козой. Здесь- то они и находят объяснение, что верблюд приносит двойную пользу. Ведь этот прием прост, а ведь скучную работу с таблицами, можно повернуть так, что она заиграет яркими красками и принесет существенную пользу развитию мысли детей. Можно использовать так же занимательный материал: кроссворды, ребусы, шарады, загадки и т. д.

Таким образом, включение в структуру урока продуктивных заданий является одним из основных условий формирования у младших школьников таких процессов мыслительной деятельности, как выдвижение новых целей, анализ, сравнение, планирование, контроль и оценка, которые играют большую роль в развитии логического творческого мышления.

Blog

На уроках в начальных классах