Geum.ru

Вуза: Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена, IV курс, бакалавр

Вид материалаДокументы
Подобный материал:
ЕСЛИ В СЕМЬЕ РЕБЕНОК ЛЕВША

Селикова Александра Юрьевна

Научный руководитель: профессор, Лассан Людмила Павловна.

Название ВУЗа: Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена, IV курс, бакалавр.


Леворукие дети отличаются от большинства своих праворуких сверстников, поэтому педагогам и родителям необходимо приложить максимум усилий для того, чтобы помочь раскрыться их индивидуальности.

По данным А.Д. Гусовой (2007) левши составляют 10-17 процентов населения нашей планеты. В 1930-е годы в Великобритании насчитывалось около 3% левшей, к 1950-м годам их стало около 5%, а сейчас примерно каждый десятый англичанин – левша. В России, соответственно, их порядка 15–18 миллионов человек. Причем количество леворуких увеличивается год от года – с тех пор как народное образование оставило, наконец, непохожих учеников в покое. Ведь вплоть до 1985 года левшей упрямо переучивали, заставляя писать и рисовать правой рукой (Методические рекомендации Министерства здравоохранения, 1985). Вместе с тем, переучивать левшу – значит изменять специфические качества его психики. Негативное отношение к леворукости приводит к нервно-психическим расстройствам, отрицательно влияет на его эмоциональное благополучие и здоровье в целом, а также пагубно сказывается на развитии и школьных успехах. Стоит также отметить, что отказ от переучивания леворукого ребенка все же не снимает всех сложностей, которые возникают в процессе его школьного обучения. Это связано с тем, что в нашей стране ребенка-левшу учат так же, как и правшу, не опираясь на специальные методики обучения левшей. А ведь функциональные особенности большинства леворуких детей, такие как трудности осуществления зрительно-моторных координаций, нарушения пространственного восприятия, повышенная утомляемость и сниженная работоспособность вызывают целый ряд школьных проблем.

Таким образом, актуальность работы определяется увеличением числа левшей в человеческой популяции, а также необходимостью исследования специфики формирования когнитивных функций у леворуких детей с целью дальнейшего подбора адекватных методов обучения.

Целью работы является исследование особенностей познавательной деятельности леворуких детей младшего школьного возраста и их влияние на возникновение школьных проблем. В соответствии с целью можно выделить следующие задачи:

1. изучение специфики познавательной деятельности левшей и ее связи с возникновением сложностей в обучении;

2. исследование уровня развития пространственных представлений у леворуких детей как одной из основных причин наличия затруднений при овладении школьными навыками.

Много работ посвящено вопросу о нецелесообразности переучивания леворуких детей. Зачастую насильственное обучение письму правой рукой приводит к таким типичным ошибкам при письме, как пропуск букв, знаков, зеркальное письмо. Такие дети часто путают буквы, не дописывают фразы и слова  (Ремеева А.Ф., 2007). Наиболее характерным проявлением зеркального отражения является зеркальное письмо, чтение, рисование, восприятие (Доброхотова Т.А., Брагина Н.Н., 1994). Феномен зеркального письма обычно связывают с левшеством, поскольку у этих детей зеркальное изображение букв, цифр, чисел и слов может закрепиться и носить более стойкий характер. Причем в этом случае сам ребенок ошибочных изображений не замечает и поэтому не исправляет.

Рассматривая проблему феномена зеркального отражения, необходимо сказать о нарушении чтения у леворуких (дислексия). Оно не является результатом умственной отсталости или физической травмы. Ребенок с дислексией имеет нормальный интеллект. Нарушение носит зрительно-пространственный характер: дети испытывают сложности в восприятии слова как целого (не могут отличить ЛУГ от ГУЛ), не способны уловить связи между буквосочетаниями и теми понятиями, которые они отображают (СОКОЛ и КОЛОС) (Шумакина М.А., 2006).

Результаты исследований О. Ортона (цит. по Корневу А.Н., 1997) показывают, что именно недостаточная специализация левого полушария, то есть выполнение им и речевых и зрительно-пространственных функций приводит к трудностям обучения. Эти трудности выражаются в специфических множественных ошибках – оптической дисграфии при письме и чтении и оптической дислексии. Учителями отмечаются у этих детей нарушения почерка: тремор (дрожание линии), неправильное начертание букв, искажение оптического и кинетического образа, пространственного расположения элементов букв.

Феномен зеркального отражения вызван, по мнению ряда специалистов (Семенович А.В., 1991; Жаворонкова Л.А., 2007), нарушениями оптико-пространственного восприятия и зрительно-моторной координации в процессе становления межполушарного взаимодействия. Таким образом, данное явление возникает как результат функциональной недостаточности мозолистого тела, которое обычно достигает своей функциональной зрелости к 9–10 годам. Поэтому к 10 годам у ребенка количество зеркальных изображений идет на убыль.

Ребенок с ранних лет сталкивается с необходимостью ориентироваться в пространстве. При помощи взрослых он усваивает самые простейшие представления об этом: слева, справа, вверху, внизу, в центре, над, под, между, по часовой стрелке, против часовой стрелки, в том же направлении, в противоположном направлении и др. Все эти понятия способствуют развитию пространственного воображения у детей. Умение ребенка представить, спрогнозировать, что произойдет в ближайшем будущем в пространстве, закладывает у него основы анализа и синтеза, логики и мышления.

Ориентировка в пространстве имеет универсальное значение для всех сторон деятельности человека, охватывая различные стороны его взаимодействия с действительностью, и представляет собой важнейшее свойство человеческой психики. Ориентировка в пространстве оказывает влияние на развитие его самосознания, личности и, таким образом, является составной частью процесса социализации. Поэтому гармоничное развитие ребенка невозможно без развития у него способности к ориентировке в пространстве.

Развитие пространственных представлений младших школьников является одной из важных задач обучения в школе. Конечно, ребёнок приходит в школу, имея определённый запас знаний, полученных в семье, в детском саду. В школе же продолжается работа по совершенствованию знаний детей о пространстве. Большое внимание этому уделяют не только учителя начальной школы, но также логопеды и психологи. В первую очередь они работают с теми детьми, у которых наблюдается недостаточная сформированность пространственных представлений.

Развитие пространственной ориентации ребёнка происходит в неразрывной связи с формированием его мышления и речи (Сорокун П.А., 1968). В результате взаимодействия взрослого и ребёнка, последний постепенно переходит от неточных общих словесных обозначений пространства («там», «тут», «здесь» и т.п.) к освоению специальных слов, обозначающих пространственные признаки предмета и его взаиморасположение с другими («слева», «выше» и т.п.). Эти понятия становятся орудием для дальнейшего, более глубокого анализа пространственных представлений, обозначенный словом признак предмета вычленяется и превращается в самостоятельный объект познания. С течением времени подобные слова приобретают оттенок относительности, и ребёнок уже самостоятельно определяет отношения между 2-3 предметами, используя выражения «слева от», «справа от» и т.д. Это осуществляется благодаря тому, что при определении пространственных отношений между объектами ребенок переносит «схему своего тела», являющуюся для него основой освоения «словесной системы отсчёта» при определении пространственных направлений, на тот объект, который в тот момент служит для него фиксированной точкой отсчёта.

К моменту поступления в школу ребёнок, как правило, уже различает свои правую и левую руку, понимает значение слов «вверх», «вниз», «дальше», «ближе», «впереди», «позади» и т.д., может не только практически воспроизвести, но и определить словами расположение предметов относительно самого себя. В младшем школьном возрасте в процессе усвоения знаний по различным учебным предметам (письму, математике; на уроках изобразительного искусства, труда, физической культуры), а также в средней и старшей школе (в процессе обучения геометрии, черчению, географии) происходит дальнейшее развитие пространственных представлений детей о величине, протяжённости, длине, ширине, высоте, расстоянии, направлениях по сторонам своего тела и т.д.

Однако, важно то, что уже от первоклассника учебная деятельность требует не только ориентировки в пространстве, но и владения основными пространственными понятиями. Несформированные пространственные представления ребёнка являются причиной, например, такой распространенной ошибки, как «перевертывание» детьми изображения букв и цифр, неверное написание графически сходных букв и цифр. Обучение детей и в средней школе по некоторым предметам вызывает трудности, так как для их усвоения требуется высокий уровень развития пространственных представлений.

Пространственные представления служат основой, на которой выстраиваются все высшие психические процессы – мышление, письмо, счет, чтение, обучение которым и вызывает школьные трудности у детей с признаками левшества. Пространственные представления являются очень сложной структурой психики, отражающейся на различных видах деятельности ребенка. При наличии левшества у детей пространственные трудности обусловливаются дефицитом вклада как правого, так и левого полушарий при несформированном пока межполушарном взаимодействии (Иншакова О.В., 2003).

Сложнейшей задачей для левши является ориентировка в географическом пространстве и определение времени по стрелочным часам (Ефремова Н.П., 2002; Юдин Н.М., 2002; Заверткина Л.В., 2005). Некоторые такие дети хитрят, пытаясь вычислить, который час, путем сложных умопостроений. Другие постоянно ошибаются. Похоже, что у левшей проблема не только со стрелками будильника, но и с внутренними часами - отсюда неумение правильно оценивать временные интервалы.

Многие авторы (Безруких М.М., 2000; Ремеева А.Ф., 2007) указывают на то, что леворукие учащиеся хуже справляются со зрительно-пространственными заданиями, чем со словесными заданиями. Для многих характерны недостаточность или нарушения наглядно-образного мышления, зрительной памяти, пространственного восприятия, особенно трудно для них мысленное манипулирование.

Недоразвитие оптико-пространственного гнозиса затрудняет ориентировку ребенка в тетради, в рабочей строке. Он путает правую, левую стороны, верх и низ, с трудом находит нужную строчку. Для того, чтобы снять проблемы обучения или их предупредить, необходима тренировка пространственно-зрительного восприятия, зрительной памяти, мелкой моторики (Заверткина Л.В., 2005).

Леворукие дети обладают целым рядом характеристик, которые необходимо учитывать в процессе обучения. Исследованиями (Айрапетянц В.А., 1987) доказано, что леворукие дети обладают определенной спецификой познавательной деятельности. Внимание левшей недостаточно устойчиво, ребенок не может длительное время концентрироваться на одном объекте, отмечается снижение скорости распределения и переключения внимания. Леворукие дети не могут быстро ориентироваться в ситуации и переходить от одной деятельности к другой. Они испытывают трудности концентрации внимания на нескольких объектах. Левшам сложно одновременно совершать ряд действий и следить за несколькими явлениями, не теряя ни одного из поля своего внимания.

Особенности восприятия леворуких детей проявляются в замедленном осмыслении взаимоотношений между частями целого изображения, в снижении способности к дифференцированному восприятию.

У левшей несколько снижен объем кратковременной, долговременной, произвольной образной памяти. По данным Н.П. Ефремовой (2002), дети-левши имеют сложности с запоминанием. Они могут хорошо учиться, но при этом совершенно не могут воспроизвести услышанную информацию «по заказу». Не могут удержать в памяти даже самой малости - отсюда большая рассеянность. Им не удается механически запоминать иностранные слова - хоть десять раз повторяй. У детей-левшей нарушения автоматизма касаются и процессов запоминания. Нередко вместо механического запечатления им приходится изобретать сложный мнемонический алгоритм. Особенно это касается пространственных кодов, начиная с того же «право – лево».

У левшей отмечается особая стратегия переработки информации – аналитический стиль познания. В процессе решения поставленных задач левши склонны обращать внимание на детали, застревать на составляющих компонентах, при этом целостная картина зачастую получается неточной, иногда искаженной.

Еще одна особенность левшей заключается в том, что они хуже воспринимают (не путать с «видят»!) то, что расположено слева от них. Показывая ребенку книжку с картинками, необходимо поместить ее так, чтобы она находилась немного правее от него (Родионов В.А., 1999).

Специалисты (Ефремова Н.П., 2002; Заверткина Л.В., 2005) утверждают, что у детей-левшей наблюдается сравнительно поздний дебют самостоятельной речи, она замедленна, скупа, содержит неправильные конструкции. Порой они заикаются, а при письме - путаются в буквах, совершая ошибки, которых «не бывает». Приходится учить написание слов наизусть, заучивать словари – это как раз в духе основательности левшей. Бывают случаи, когда человек пишет левой рукой каллиграфически, но с пятью ошибками в слове, а правой - очень неразборчиво, многие буквы зеркально, но абсолютно грамотно. Когда слушаешь левшу, нередко возникает впечатление, что средств языка не хватает, чтобы выразить мысли («Я как собачка - все понимаю, но сказать не могу»).

К начальной школе понятия верха и низа (пол – потолок) обычно детьми бывают усвоены хорошо, чего не скажешь о терминах «следующий», «предыдущий». Вот здесь и начинаются трудности маленьких левшей, связанные с математикой.

Первая из них – счет. Скороговорка из первых десяти чисел к моменту поступления в школу произносится правильно, сбои начинаются со второго десятка и в возрастающей последовательности идут дальше. При этом ребенку понятен смысл счетного действия, и он легко соотносит каждый пересчитываемый предмет с произносимым числительным, практически всегда отдавая себе отчет в том, что последнее число показывает количество посчитанных предметов.

Сложности же с проговариванием названий, следующих друг за другом, при счете двузначных чисел связаны с проблемами так называемого «рядоговорения». Некоторые шестилетки с трудом называют по порядку времена года, а при счете приходится следить одновременно за порядком следования чисел, за правильным образованием числительных, да еще все время хочется вставить после двадцати девяти «двадцать десять». Очень трудно для левши делать столько дел одновременно, мысленно двигаясь в пространстве по последовательной ниточке счета.

Сами понятия «последующего числа» и «предыдущего числа», как и «следует за» или «предшествует», сложны для левши. Если он в жизненной ситуации путается с пониманием взаимного расположения предметов, особенно при использовании сложных для понимания предлогов «из-за» или «из-под» (Доброхотова Т.А., Брагина Н.Н., 1994), то не стоит удивляться возникающим у него трудностям с отсчитыванием.

Атипия психического развития — одна из базовых особенностей лиц с наличием фактора левшества (Семенович А.В., 2004). Она актуализирует себя именно в том, что у детей-левшей традиционная, базовая для правшей нейропсихологическая схема онтогенеза если не рассыпается, то существенно изменяется. Становление межполушарных взаимодействий весьма проблематично при атипии. Вследствие этого традиционны для левшей задержки речевого развития, овладения письмом, чтением: ведь все это требует организованной парной работы полушарий. Однако далеко не все леворукие дети будут иметь трудности при овладении учебной деятельностью, особенно если в дошкольном возрасте родителями уделялось достаточно внимания психическому развитию такого ребенка. В основе нарушений письма и чтения лежит комплекс факторов, а специфическая функциональная организация мозга у левшей может быть лишь одним из них.

У всех левшей наблюдаются диспропорции формирования речи, чтения, пространственных представлений и эмоций. Это может выражаться как в опережении, так и в отставании от общепризнанных норм, что одинаково важно, потому что ребенок страдает в любом случае: при опережении ему становится скучно на уроке, при отставании возникают пробелы в знаниях.

Кроме того, у левшей протекание многих видов психической деятельности требует привлечения внешних осознанных приемов для овладения операциями, которые у правшей формируются независимо от усилий ребенка в процессе его роста. Поэтому начинать заниматься формированием отдельных звеньев пространственных представлений надо как можно раньше и уж не позднее 5–7 лет, а 9 лет – это тот возраст, когда происходит нарастание саморегуляции и активности внутримозговых связей, что приходится именно на период обучения в начальной школе.

Несформированность пространственных представлений к концу дошкольного возраста является одной из причин, вызывающих затруднения при овладении детьми школьными навыками. В связи с этим было проведено исследование уровня развития пространственных представлений у левшей. В обследовании приняли участие 5 леворуких детей (3 мальчика и 2 девочки) в возрасте девяти лет. Контрольную группу составили 5 праворуких детей девятилетнего возраста (3 мальчика и 2 девочки). В работе использовались пробы для определения индивидуального латерального профиля, а также методика исследования пространственных представлений Семаго Н.Я., Семаго М.М.

Исследование индивидуального латерального профиля выявило среди левшей одного ребенка с ведущим правым ухом и одного ребенка с ведущим правым глазом. Среди правшей, аналогично, один ребенок с ведущим левым ухом и один ребенок с ведущим левым глазом, а также два человека с унилатеральным профилем.

По методике исследования пространственных представлений Семаго Н.Я., Семаго М.М. были получены следующие результаты:
Блоки

Диагностика пространственных представлений о собственном теле

(1 методика)
Диагностика пространственных представлений о взаимоотношении внешних объектов и тела

(2 методики)
Диагностика понимания и употребления некоторых предлогов и понятий

(6 методик)
Диагностика лингвистических представлений (4 методики)

Правши
1. 18,2
1. 7,8

2. 6,8



1. 11,8

2. 6,6

3. 7,8

4. 7

5. 6,4

6. 4,6
1. 6,6

2. 6,8

3. 7,2

4. 4,6



∑ каждого блока
18,2
14,6
44,2
25,2

Левши
1. 13,4
1. 7,2

2. 6,2



1. 8,6

2. 4

3. 3,8

4. 3,4

5. 4,6

6. 3,6
1. 4,6

2. 5

3. 4,2

4. 3,4

∑ каждого блока
13,4
13,4
28
17,2


Диагностика пространственных представлений о собственном теле показала, что младшие школьники-правши лучше, чем их сверстники левши, знают названия частей тела и лица, более точно и верно анализируют положение рук относительно собственного тела и частей рук относительно друг друга. Как известно, формирование схемы тела связано с созреванием определенных мозговых структур, а именно постцентральных областей теменной доли правого полушария. Следовательно, можем сделать предположение, что эти структуры в данном возрасте у правшей более зрелые.

Диагностика пространственных представлений о взаимоотношении внешних объектов и тела не выявила существенных различий у правшей и левшей. Большинство детей верно анализировали положения объектов относительно своего тела по горизонтальной и вертикальной осям, а также в направлении вправо/влево. Наибольшие трудности возникли, прежде всего, при определении взаиморасположения объектов и тела в направлении вправо/влево.

Диагностика понимания и употребления предлогов и некоторых понятий выявила, что дети (как правши, так и левши) понимают предлоги, использующиеся при обозначении взаиморасположения предметов в пространстве по вертикальной и горизонтальной осям. При этом правши более точно, чем левши, используют предлоги при построении речевых конструкций. Владение младшими школьниками (и правшами, и левшами) сложными пространственно-речевыми конструкциями находится на среднем уровне. Левши показали низкий уровень понимания понятий, обозначающих право-левую ориентировку. Эти дети путали стороны, ошибки исправляли редко.

Диагностика лингвистических представлений показала, что в большинстве своем дети способны к пониманию сложных речевых конструкций (в том числе пространственно-временных и причинно-следственных). Они обладают возможностью словообразования, формирования сравнительной степени прилагательных, формирования и понимания пассивных речевых конструкций, решать задачи с косвенным вопросом, подбирать антонимы и синонимы.

Левшей, показавших низкие результаты, в два раза больше, чем правшей. Правшей, показавших высокие результаты, оказалось в три раза больше, чем левшей. Таким образом, диагностика лингвистических представлений показала, что понимание сложно-речевых конструкций и возможность ими оперировать у правшей развито лучше, чем у левшей.

Таким образом, владение левшами пространственными представлениями находится на низком уровне развития. Дети плохо владеют схемой тела, то есть самым первым уровнем структуры пространственных представлений. Получены низкие показатели и по другим, более «высшим» уровням этой структуры, так как сформированность пространственных и пространственно-временных представлений производилась и оценивалась в той последовательности, в какой они формируются в онтогенезе.

Однако, с какими бы трудностями ни столкнулся леворукий ребенок в школе, он с успехом преодолеет любые невзгоды, если будет постоянно ощущать родительскую поддержку, понимание и любовь, а также не будет чувствовать негативного отношения к леворукости у людей, чье мнение ему дорого. Задача родителей заключается в том, чтобы не акцентировать постоянно внимание на леворукости ребенка, иначе он начнет переживать из-за своей особенности, что только усугубит проблемы. В руках родителей находится возможность помочь своему ребенку приобрести уверенность в себе.


Список литературы:

1. Айрапетянц В.А. Леворукость у детей и подростков. – М.: Наука, 1987

2. Безруких М.М. Проблемные дети. – М.: УРАО, 2000

3. Гусова А.Д. Эти невероятные левши // Психология. Пермь. – 2007. - №11

4. Доброхотова Т.А., Брагина Н.Н. Левши. – М.: Книга, 1994

5. Ефремова Н.П. Записки левой рукой //Знание – сила, №8, 2002

6. Жаворонкова Л.А. Правши и левши //Наука в России, №3, 2007

7. Заверткина Л.В. Анализ и предупреждение трудностей школьной дезадаптации у леворуких детей // Ярославский педагогический вестник, №3, 2005

8. Иншакова О.В. Леворукие дети и математика //Педагогический марафон, №№21-24, 29, 32-33, 2003

9. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. - СПб.: МиМ, 1997

10. Методические рекомендации Министерства здравоохранения, 1985

11. Ремеева А.Ф. К вопросу о недопустимости переучивания левшей. – М.: Глобус, 2007

12. Родионов В.А. Все праворукие – по-своему левши //Потребитель, № 14, 1999

13. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов. Диагностический Комплект. М.: АРКТИ, 1999.

14. Семенович А.В. Межполушарная организация психических процессов у левшей. – М.: Издательство МГУ, 1991

15. Семенович А.В. Эти невероятные левши. – М.: Генезис, 2004

16. Сорокун П.А. Формирование и развитие пространственных представлений у учащихся //Автореферат диссертации, МГПИ им. Ленина, 1968

17. Шумакина М.А. Личностно-ориентированный подход в обучении леворуких детей младшего школьного возраста //Начальная школа, №9, 2006

18. Юдин Н.М. О феномене леворукости //Воспитание школьников, №10, 2002