Гриф надано Міністерством освіти І науки України лист №14\18. 2-2018 від 11

Вид материала

Документы

Подобный материал:

• М. О. Халімовського Затверджено Міністерством освіти І науки України як підручник для, 2166.16kb.
• СІ. Чорнооченко цивільний процес, 7361.43kb.
• Видавничий Дім «Ін Юре», 134.26kb.
• В. Я. Тація Доктора юридичних наук, професора, 9464.48kb.
• М. А. Шепєлєв За редакцією доктора історичних наук, професора Д. В. Табачника, 69.7kb.
• Л. О. Кадомцева (Націо­нальна академія сбу); канд філол наук, доц, 5900.59kb.
• Посібник розраховано на студентів вищих навчальних за­кладів, аспірантів, науково-педагогічних, 2213.14kb.
• Гриф надано Міністерством освіти І науки України. Лист №2/1607 від 12. 10. 2000, 3767.7kb.
• Л.І. Мацько, О. М. Мацько, 4872.5kb.
• М54 Гриф надано Міністерством освіти І науки України (Лист №4/18 -г-1633 від 07. 07., 4799.14kb.

, її окремих кроків і в цілому визначає програму дослідження, його конкретні завдання.

Розробка методики орієнтована на вивчення педагогічних явищ через накопичення фактів, їх висвітлення і пояснення.

Звернемо увагу на відмінності понять «факт» і «науковий факт». Перше з них с елементом емпіричного знання, фіксацією тих явищ, котрі спостерігаються у педагогічній реальності Нау­ковий факт — це вже теоретичне поняття, одиниця вірогідного знання про педагогічні явища, які неодноразово перевірені та до­ведені за допомогою засобів наукового дослідження.

Сучасні педагогічні роботи не можуть обмежуватися описовим викладом отриманих результатів, що виражені у формі суб'єктив­них оцінок «краще-гірше», «більше-менше», «вище-нижче» тощо. Тому важливою вимогою до вибору методів є передбачення можливості якісного і кількісного аналізу експериментальних даних, способів їх взаємозв'язків. Доцільно також кожний резуль­тат добувати не одним, а кількома методами, які доповнюють та корегують один одного. Таким чином підвищується надійність дослідження, стає можливим уникнення небажаних помилок, вплив випадкових неврахованих факторів.

Розділ І

У визначенні методики необхідно запобігати впливу на резуль­тати дослідження самого експериментатора. Його особистісні якості, неусвідомлені поривання побачити ті зміни в об'єкті, яких він очікує, можуть призвести до викривлення педагогічної ситу­ації та невірної трактовки дослідницьких даних.

Системне використання методів потребує їх певної класифі­кації. У науковій літературі, як правило, вирізняють загальнона­укові та конкретнонаукові методи дослідження. До загальнонау­кових відносять: загальнотеоретичні (абстракція, конкретизація, аналіз, синтез, порівняння, протиставлення, індукція, дедукція тощо); соціологічні (анкетування, інтерв'ювання, експертні опи­тування, рейтинг тощо); соціально-психологічні (соціометрія, те­стування, тренінг тощо); математичні (ранжування, шкалування, індексування, кореляція, статистичні методи тощо). До конкрет­но-наукових відносяться: теоретичні (аналіз літератури, архівних джерел, документацій, продуктів діяльності учнів, аналіз понят­тєво-термінологічної системи, побудова гіпотез, побудова уявного експерименту, прогнозування, моделювання тощо); емпіричні (спостереження, бесіди, педагогічний консиліум, визначення і узагальнення масового та індивідуального педагогічного досвіду педагогічний експеримент, науково-педагогічна експедиція).

На початку дослідження, незалежно від його виду (історичне, теоретико-експериментальне, методичне) необхідно окреслити загальні контури наукового пошуку, визначити його орієнтири та основні етапи, чітко сформулювати дослідницькі завдання. Ця попередня теоретична робота проводиться дослідником на ґрунті вивчення літературних джерел. Хоч ознайомлення з вихідною інформацією супроводжує весь процес дослідження, на перших етапах воно відіграє особливо важливу роль. Саме в такий спосіб отримується і накопичується певний фактичний матеріал, здійснюється аналіз, узагальнення та інтерпретація наукової інформації відповідно до теоретичної канви певного дослідження.

Вивчення та підбір наукового доробку інших авторів за своїм значенням і трудомісткістю є важливою складовою власного пошуку, що вимагає копіткої тривалої роботи. Адже неодмінною умовою дослідницької діяльності є послідовний зв'язок між «жи­вою» працею і тією, що матеріалізована вже у проведених дослід­женнях. Учений творить, використовуючи духовну спадщину своїх попередників.

Існують певні правила роботи з літературою, які треба врахо­вувати молодому науковцю:

1. складання попереднього бібліографічного списку джерел,
   
2. підбір публікацій,
   
3. опрацювання публікацій.
   

Так, при складанні бібліографії важливо, перш за все, визна­чити інформаційні джерела, в яких можуть бути публікації з дос­ліджуваної проблеми (книжки, статті, рецензії, газетні та жур­нальні періодичні видання, збірники наукових праць, матеріали конференцій, архіви тощо). Необхідно також з'ясувати коло ав­торів, які вивчали питання, пов'язані з обраною темою.

У пошуку літератури суттєву допомогу надають каталоги бібліо­тек, використання прикнижкової та пристатейної бібліографії, ре­феративних журналів, довідників, джерельної бази дисертацій.

Знайомитися з літературою слід у зворотно-хронологічному, а не прямо-хронологічному порядку. Зміст видань останніх років може охоплювати матеріали попередніх наукових розробок. Тому, починаючи роботу з новою літературою, дослідник запобігає мож­ливого дублювання та повторного огляду тієї самої інформації.

Всі зібрані матеріали треба систематизувати, для чого виділя­ють певні напрямки до вивчення наукової проблеми, що характе­ризують якісні зрушення її становлення. Кожний з цих напрямків спрямовує критичний аналіз, який дає можливість визначити «білі» плями, тобто ще недостатньо досліджені ракурси пробле­ми, і на цій основі окреслити свої наукові завдання.

Іншим варіантом огляду літератури є тематичний аналіз. Він передбачає систематизацію всієї інформації за різними аспекта­ми розглядуваної теми. Накопиченню матеріалів у процесі кри­тичного аналізу допомагають такі засоби:

а) папки з галузевої інформації, що містять окремі аркуші з відомостями про певні публікації;

б) цитування - дослівний запис авторського тексту;

в) витяги - скорочений або повний виклад змісту окремих фрагментів літературного джерела;

г) складання словника нових термінів;

д) анотація — коротка характеристика публікації з точки зору її змісту, спрямування, форми тощо. Анотації зручно розміщати на окремих картках з різних питань досліджуваної теми;

е) конспекти — детальний виклад змісту інформації. Головна вимога до нього полягає втому, щоб виділити основні положення, зафіксувати ті з них, які є найсуттєвішими для даної роботи.

В усіх формах накопичення матеріалу необхідно точно вказу­вати вихідні дані інформаційного джерела, а саме: прізвище та ініціали автора, назву публікації, видавництво, місце та рік ви­дання, відповідні сторінки тексту, загальний обсяг роботи.

У процесі наукового пошуку дослідник звертається до великої кількості літературних джерел, в яких можна зустріти неоднакові тлумачення окремих понять. Це викликає необхідність проведен­ня теоретичної роботи з уточнення поняттєвого апарату досліджен­ня, що передбачає вибір та осмислення тих наукових визначень, які найбільш точно характеризують поставлену проблему.

Робота над поняттєвим апаратом с конче важливою. Слід мати на увазі, що в гуманітарних науках наукові визначення іноді ме­жують з побутовою, загальновживаною мовою, а це призводить до їх некоректного використання.

Правильним є застосування вже апробованих, поширених, зро­зумілих у педагогічному плані термінів, їх так звана «чистота» має суттєву ознаку високого рівня проведеного дослідження. Цього можна досягти глибоко вивчаючи літературу, ознайомлюючись з різними існуючими підходами до визначення змісту певних нау­кових понять, вибору однієї з можливих точок зору та пояснення зробленого вибору в теоретичній частині дослідження.

Варто акцентувати значення картотеки дослідника, що складається у процесі накопичення інформаційних матеріалів і дозволяє контролювати та регулювати процес перегляду літератури. Поради щодо оформлення картотеки можна одержати в довідковій службі бібліотек.

Важливим джерелом накопичення інформації є вивчення та аналіз педагогічного досвіду. Цей метод становить складову педагогічного пошуку і застосовується з різною дослідницькою метою. Він допомагає виявити існуючий рівень функціонування навчаль­но-виховного процесу, властиві йому протиріччя, розкрити еле­менти нового і раціонального у практиці кращих учителів.

Цілеспрямоване вивчення педагогічного досвіду вимагає чіткої «адресної спрямованості» дослідника, тобто усвідомлення ним того, що саме треба вивчати.

Основними критеріями, що характеризують сутність і зміст передового педагогічного досвіду, є новизна, результативність, актуальність, перспективність та стабільність.

В аналізі педагогічного досвіду можна виділити окремі етапи: виявлення, описання, вивчення і узагальнення. Здійснення кож­ного з них вимагає використання певних дослідницьких прийомів (спостереження, фіксації результатів, експертної оцінки та ін.), яке с складовими аналізу педагогічного досвіду як наукового ме­тоду.

Діагностування педагогічного досвіду спрямовує на визначен­ня його позитивного змісту, шляхів становлення, об'єктивних можливостей використання в інших умовах та іншими особами. Цей процес ґрунтується на певній програмі дослідницьких дій.

До теоретичних методів дослідження відносяться індукція та дедукція.

Індукція є формою наукового пізнання, що спрямоване на з'я­сування причинно-наслідкових зв'язків між педагогічними яви­щами, узагальнення емпіричних даних на основі логічних вису­вань від конкретного до загального, від відомого до невідомого.

Індуктивні знання мають імовірний характер, бо вони завжди виражають припущення про існування певної закономірності. Вірогідність такого припущення перевіряється експерименталь­ним дослідженням. Тому індукція є обов'язковою складовою пе­дагогічного експерименту, що допомагає визначити причинність досліджуваних явищ, з'ясувати, чому одні з них спричинюють зміни інших.

Отже, індукція відкриває шлях розвитку знання від емпірич­ного до теоретичного рівня, виступає способом створення педа­гогічних концепцій, які є результатом узагальнення одиничних спостережень.

Дедукція виводиться шляхом виснувань від загального до кон­кретного і тому дає вірогідні знання, а не імовірні (як індукція). Основою дедуктивного методу виступають наукові положення і постулати, що не вимагають дослідно-експериментального підтвердження, а сприймаються як аксіоми.

У педагогічних дослідженнях, крім аксіоматичного дедуктив­ного методу використовується гіпотетичне-дедуктивний, специф­іка якого полягає у зіставленні висунутих загальних положень з емпіричними фактами, які підтверджують правильність зробле­них висновків. Саме так будується пояснювальна частина гіпоте­зи, яка є дедуктивним припущенням про наслідки досліджуваних педагогічних явищ, що потім емпірично перевіряються в процесі експерименту.

У реальному педагогічному процесі індукція і дедукція завж­ди взаємодіють між собою як діалектична єдність пізнання загаль­ного та конкретного. Індукція виявляє окреме як загальне, а де­дукція виводить окреме із загального.

Натомість цього однобічна орієнтація на дедуктивні методи дослідження без потрібного аналізу емпіричних фактів позбавляє педагогічні знання змістового наповнення і відриває від об'єктив­ної реальності.

Аналіз і синтез - це два методи наукового пізнання, так само, як індукція і дедукція, не існують ізольовано один від одного. Аналіз - це уявне або фактичне розкладання цілого на частини, синтез, відновлення цілісності розглядуваного предмета в усьому розмаїтті його виявлень.

За допомогою аналізу виділяються і досліджуються окремі ознаки предмета чи явища. Це дає можливість вивчити його струк­туру, відокремити суттєві риси від несуттєвих, розкрити різнобічні зв'язки розглядуваного предмета з іншими предметами педагогі­чної реальності, з'ясувати властиві йому протиріччя.

Але виділені в такий спосіб ознаки є недостатніми, оскільки вони досліджуються окремо і не зіставляються між собою. Для того, щоб розглянути їх як елементи цілого, використовується синтез, що встановлює єдність складових предмета.

Методи аналізу і синтезу застосовуються в теоретичних дослі­дженнях під час визначення проблеми пошуку, наукової концепції, розробки гіпотези тощо. Вони відіграють суттєву роль і в процесі експерименту, висновки про результати якого формують­ся на основі аналізу і доводяться теоретичним шляхом за допомо­гою синтезу, що є не просто складанням частин предмету, а досить непростою логіко-конструктивною операцією наукового пізнання. У науковому пошуці використовують також метод порівняння. Метод, за яким відбувається зіставлення досліджуваних предметів та встановлення їх подібності або відмінності, називається по­рівнянням. На рівні чуттєвого пізнання педагогічної реальності порівняння фіксує зовнішню подібність або відмінність, на рівні раціонального - подібність або відмінність внутрішніх зв'язків, що дозволяє виявити певні закономірності, розкрити сутність ма­теріалу, що вивчається, тощо. Для досягнення правильних резуль­татів у процесі порівняння необхідно дотримуватися таких вимог: зіставляти тільки однорідні об'єкти чи поняття; порівнювати пред­мети за такими ознаками, які мають суттєве значення.

На початкових стадіях дослідження використовується метод класифікації, який дає можливість упорядкувати та класифіку­вати педагогічні явища на основі визначення їх однорідності. Тим самим класифікація відкриває шляхи подальшого наукового пізнання.

Продуктивність класифікації залежить від вибору єдиних оз­нак, за якими вона відбувається. Нечіткість такого вибору є типо­вою помилкою молодих дослідників, що заважає їм усвідомити та чітко охарактеризувати зміст явищ і процесів, що вивчаються.

Широкого застосування набули методи абстрагування та кон­кретизації. Під абстрагуванням розуміють процес уявного відок­ремлення певної властивості або ознаки предмета з метою більш: глибокого його вивчення.

Існує два види абстракцій: узагальнююча та ізолююча. Один вид абстракцій здійснюється шляхом виділення у багатьох пред­метах загальних однакових рис. Інший вид абстракцій не потре­бує вивчення багатьох предметів, бо дослідник аналітично виріз­няє потрібну властивість одного з предметів і фіксує на ній увагу.

Граничним випадком абстрагування є ідеалізація. Вона ґрунтується на послідовному максимальному ізолюванні досліджува­ної властивості від супутніх факторів, внаслідок чого створюють­ся уявні ідеальні об'єкти, які не існують у педагогічній реальності. Конкретизація є процесом сходження від абстрактного до кон­кретного, що дає можливість більш точно охарактеризувати об'єкт, що вивчається, урахувати структурні та функціональні зв'язки його компонентів.

До цієї групи методів відноситься метод моделювання. Модель -це штучна система, яка відображає з певною точністю властивості об'єкта, що досліджується. Побудова моделі, як правило, спрощує оригінал, узагальнює його. Це сприяє упорядкуванню і система­тизації інформації про нього. Розглядаючи метод моделювання лише як засіб вивчення педагогічних явищ і процесів ми хочемо звернути увагу на ті завдання в галузі методології і методики пе­дагогічних досліджень на який спрямований даний метод, а саме: а) формування якісної моделі опису різних властивостей навчаю­чого, що виступає в якості об'єкту вимірювання; б)побудова для них відповідних якісних шкал вимірювання; в) побудова стандар­тної методики обробки результатів первинних вимірів якісних оз­нак, властивостей, що вивчаються, перехід до похідних вимірів; г) розробка засобів виміру якісних ознак; д) реалізація розробле­них методик з використанням ЕОМ при проведенні педагогічного експерименту і керівництві ним.

Кожна модель має фіксувати найголовніші риси об'єкта вивчен­ня. Дрібні фактори, зайва деталізація, другорядні явища усклад­нюють саму модель та заважають її теоретичному дослідженню.

Модель завжди виступає як аналогія і є проміжною ланкою між висунутими теоретичними положеннями та їх перевіркою у реаль­ному педагогічному процесі.

Ефективним методом планування та осмислення дослідної ро­боти, що дозволяє виявити найважливіші для наукового пізнання зв'язки об'єкта вивчення є уявний експеримент.*

В уявному експерименті виділяють три етапи:

1. формулювання завдань і створення експериментальної ситуації;
   
2. формування уявної моделі експерименту;
   
3. прогнозування та аналіз можливих експериментальних результатів.
   

У такому експерименті на основі теоретичних і емпіричних знань створюється ідеальний об'єкт, який далі співвідноситься з педагогічною дійсністю та імітує ті ситуації, що могли б мати місце в реальному експерименті.

Уявна ідеалізація долає просторові, структурні й часові межі реального експерименту, що дає можливість глибше проникнути у сутність дійсності, що вивчається, зрозуміти її внутрішні рушійні сили.

В науці широко використовуються емпіричні методи дослід­ження.

До емпіричного рівня наукового пізнання належать методи, що безпосередньо пов'язані з вивченням педагогічної реальності і за­безпечують накопичення, фіксацію та узагальнення вихідного дослідного матеріалу. Провідним серед них є аналіз змісту педаго­гічної документації та результатів діяльності, педагогічне спос­тереження, письмове й усне опитування, тестування, експертна оцінка. Отримані за допомогою цих методів дані є основою подаль­шого теоретичного осмислення педагогічних процесів. Тому емпі­ричні й теоретичні методи створюють цілісну єдність наукового пізнання, без якої неможливо здійснити педагогічний пошук.

Аналіз документів може бути якісним і кількісним. Якісний аналіз передбачає описання документів, їх класифікацію та інтер­претацію. Кількісний аналіз визначається поняттям «контент-аналіз» чи «кількісна семантика». За його допомогою можна вста­новити частоту використання певних термінів, виступів окремих персоналій, висловлених ідей тощо. Успішність цього методу за­лежить від точності визначення одиниці аналізу, конкретності вихідної позиції дослідника та мети його пошуку.

Методи аналізу результатів діяльності мають назву проектив­них методів, їхнє використання у педагогічних дослідженнях є суттєвим і необхідним, бо саме на основі цих методів можна зроби­ти висновки щодо реальних мотивів, позицій, потреб, цілей осо­бистості.

Одним із основних методів наукового пізнання є педагогічне спостереження, що ґрунтується на безпосередньому та опосеред­кованому сприйманні педагогічних явищ. Наукове спостережен­ня від побутового відрізняється цілеспрямованістю, послідовністю і фіксацією отриманих результатів. Так, воно завжди визначаєть­ся певною пошуковою ідеєю і має чітко визначену мету. Разом з метою уточнюється програма спостереження, яка охоплює план роботи, засоби і техніку відбору потрібних даних, критерії їх оцін­ки. Адекватність сприймання педагогічних явищ передбачає ве­дення протоколів спостереження, що можуть бути доповненими аудіо- і відеозаписами.

Спостереження класифікують за ознаками способів і тривалі­стю їх проведення.

За способами проведення вирізняють такі види спостережень: безпосереднє та опосередковане; причетне та непричетне.

У залежності від тривалості вирізняють довгочасне і коротко­часне, безперервне і дискретне спостереження.

В педагогіці є поширеними методи опитування, Ця група ме­тодів охоплює бесіду, інтерв'ю, анкетування. Всі вони характери­зуються спільною ознакою: за допомогою методів опитування дос­лідник дізнається про власні судження, мотиви дій, потреби, інтереси, позиції, погляди, смаки респондентів. Ефективність от­римання усних і письмових висловлювань залежить від бажання опитуваних відповідати на поставлені запитання і від ступеня їх підготовки до спілкування з дослідником на визначену тему. Тому в процесі опитування необхідно створювати доброзичливу атмос­феру, яка спонукає до щирих відповідей, викликає довірливе став­лення співрозмовників один до одного.

У процесі бесіди опитуваний і дослідник виступають активни­ми учасниками діалогу, в якому відбувається взаємний обмін дум­ками. Бесіда проводиться у вільній формі. Дослідник лише визна­чає загальну тему, основні етапи та межі її обговорення, окреслює центральні питання і висуває для себе припущення щодо можли­вих результатів опитування.

На відміну від бесіди інтерв'ю є системою заздалегідь підготов­лених запитань, які дослідник ставить опитуваному, утримуючись від власних коментарів. Таким чином інтерв'юер не впливає на думку свого співрозмовника.

За кількістю учасників виділяють індивідуальне та групове інтерв'ю.

За формою інтерв'ю буває стандартним (відбувається суворо за розробленим текстом), творчим (дозволяє певну свободу запитань та відповідей на них), глибоким (межує з особистісно-довірливою бесідою). У проведенні інтерв'ю досліднику треба уникати таких типо­вих помилок: ситуаційних (невірно вибрано місце та час розмови, опитуваного не попереджено, він поспішає, не може зосередитись); соціологічних (вік інтерв'юера викликає заперечення опитуваних, у розмові дослідник припускається мовленнєвих огріхів, не володіє технікою опитування); психологічних (інтерв'юер має упереджу­вальне ставлення до опитуваного, оцінює добуті результати за сте­реотипом, навіть нейтральні відповіді сприймає тенденційно).

Щоб подолати психологічну настороженість до проведення опи­тування, залучають одного з учасників опитування. Після попе­реднього інструктажу він виступає в ролі інтерв'юера.

Широко вживаним є метод анкетування, що проводиться у вигляді письмового опитування. Різноманітні види анкетування групуються за кількома ознаками: за кількістю охоплення опиту­ваних (повне і вибіркове); за характером спілкування (особисте і заочне); за формою здійснення (групове та індивідуальне); за спо­собом вручення анкет (поштове і роздавальне).

Структура анкети, як правило, складається з трьох частин: вступної, основної, демографічної («паспортички»).

Вступна частина містить звернення до респондента, в якому вказується наукова установа, що проводить дослідження, завдан­ня анкетування, гарантії анонімності відповідей, правила запов­нення анкет. Ця частина може викладатися дослідником в усній формі перед початком анкетування.

Основна частина складається з низки запитань, які дають інформацію про певні факти, події, мотиви, думки, оціночні суд­ження респондентів у галузі досліджуваної проблеми.

Демографічна частина визначає паспортні характеристики опитуваних: вік, ступінь освіти, кваліфікацію тощо, її призначен­ня полягає в тому, щоб визначати репрезентативність отриманого матеріалу. Ця частина може розміщуватись як у кінці, так і на початку анкети.

Запитання основної частини анкети розподіляються на такі види: відкриті, закриті та напівзакриті; прямі та непрямі. До відкритих запитань належать такі, що передбачають вільну форму відповіді, нічим не регламентують її ракурси. Вони дають дослід­нику цікавий різнобічний матеріал, але водночас є незручними для обробки. Відповіді респондентів на них бувають недостатньо кон­кретними і віддаленими від теми опитування.

З метою зменшення цих недоліків в анкету разом з відкрити­ми вводять закриту форму запитань, формулювання яких містить певні варіанти відповідей, один чи кілька з яких має вибрати рес­пондент.

Найпростішим видом закритих запитань є дихотомічні, в яких опитуваний має відповісти лише «так» або «ні». При цьому необх­ідно, щоб серія закритих запитань передбачала однакову кількість позитивних та негативних відповідей.

Більш складним є вид запитань з так званим «віялом відпові­дей» , що можуть бути або різними за змістом або тільки за інтен­сивністю оцінки (наприклад: «дуже задоволений», «задоволений», «байдужий», «не задоволений», «зовсім незадоволений»).

У тому випадку, коли крім запропонованих відповідей існує графа типу «Інше», в якій респондент може висловити свою влас­ну незапрограмовану думку, запитання називається напівзакри­тим. Ця форма поєднує можливості відкритих і закритих запитань, а тому досить часто використовується в анкетах.

Стандартизована низка відповідей, як правило, визначається балами ( «дуже задоволений — 5 », « задоволений — 4 »і т.д.), що дає можливість не лише якісно, а й кількісно проаналізувати резуль­тати опитування, вирахувати середнє арифметичне тощо. Всі запитання анкети розділяються на прямі та непрямі. Пряме запитання передбачає отримання безпосередньої Інфор­мації щодо проблеми дослідження і формулюється в особистісній формі: «Що Ви думаєте...», «Яка Ваша думка щодо...» та ін.

Непрямі запитання складають дослідний матеріал через серію опосередкованих запитань, які розкривають типові думки опиту­ваних у межах предмета, що вивчається.

Можна виділити і таку класифікацію запитань, як запитання про факти, події випадки та запитання про мотиви дій, їх причи­ни, оцінки, а також безумовні запитання, про реальні ситуації, та уявні запитання (наприклад: «Уяви собі що...»).

Вибір та формулювання запитань анкети мають відповідати таким правилам: не використовувати запитань «про всяк випа­док», що не стосуються проблеми дослідження, а тому ускладнюють обробку результатів; не вживати таких запитань, які можуть викликати негативне ставлення опитуваних до дослідника, неба­жання відповідати; подавати запитання у такій формі, яка перед­бачає однозначне тлумачення його змісту та спонукає до лаконіч­ної відповіді; дотримуватися співвідношення запитань, що мають бути взаємообумовленими і створювати певну систему.

Після складання серії запитань анкету треба перевірити у проб­ному дослідженні на невеличкому масиві опитуваних, що дає мож­ливість уточнити запитання, відкинути невдалі формулювання, вне­сти необхідні корективи у зміст та послідовність збору інформації.

Крім анкетування дуже часто використовується тестування. Це система психолого-педагогічних завдань, спрямованих на дослід­ження окремих рис і властивостей людини.

Узагальнення результатів ряду досліджень з проблеми якісних вимірів емпіричних ознак (П.Ф.Лазарсфельд, Л.Тернстоун, Дж. Гласе і Дж.Стенлі і ін.) доводять, що трактовка поняття «тес­тування» стає більш визначеним формалізованим, якщо його роз­глядати з позиції певної процедури, що містить такі компоненти: а) об'єкт виміру — психолого-педагогічна характеристика (об'єкт тестування); б) дослідник (хто тестує); в) емпірична ознака - влас­тивість, якість об'єкту виміру (що тестують); г) тест — засіб тесту­вання (контрольна робота, система спеціально підібраних задач) — чим тестують. Таким чином, мета процедури тестування - вияв­лення рівня сформованості заданої ознаки.

Існує кілька класифікацій тестів. За природою оцінювання якостей їх поділяють на три основні категорії: тести успішності, тести здібностей та індивідуальні тести.

Конструкції індивідуальних тестів поділяються на дві основні групи: тести об'єктивного оцінювання поведінки та самоописові тести. У тестах об'єктивного оцінювання поведінки джерелом інформації про певну рису особистості слугує реальна поведінка досліджуваного в процесі тестування. У самоописових тестах роль джерела інформації виконують повідомлення досліджуваного про типову для нього форму поведінки, психічній стан, переживання, настрій, інтерес тощо.

Неодмінними вимогами до тестування є такі: обов'язковий для всіх досліджуваних комплекс випробувальних завдань; чітка стандартизація зовнішніх умов, у яких здійснюється тестування; наявність більш-менш стандартної (фіксованої) системи оцінюван­ня та інтерпретації одержуваних результатів; під час оцінювання досліджуваних використовувати середні показники результатів тестування. Це обумовлене тим, що тестові оцінки мають не абсо­лютний, а відносний характер. Вони вказують лише на місце, яке посідає досліджуваний щодо відповідної норми.

За формою, в якій подаються завдання, бувають вербальні й невербальні тести. Вербальні — побудовані на основі завдань, ви­ражених, у словесній формі, а невербальні — у формі різноманіт­них наочних і слухових образів.

Щодо співвідношення форми завдань та форми, в якій пода­ються відповіді, розрізняють тести багаторазового вибору, та про­ективні тести.

Найпростішими є запитання з альтернативними відповідями «так» чи «ні» (відповідно 1 чи 0 балів). Більш складним є запитан­ня, що передбачає вибір досліджуваним правильного варіанту відповіді серед багатьох запропонованих. Повнішу інформацію про рівень підготовки або розвитку досліджуваного дає тест, запитан­ня якого розраховані не на один, а кілька правильних відповідей (багаторазовий вибір). Він наближається до так званого тесту з конструюванням відповіді, тобто для відповіді на запитання треба скласти окремі запропоновані елементи. До цього ж виду тестів належать такі, в яких треба доповнити (доконструювати) готову відповідь (пропущені слова, знаки, літери тощо).

Формулювання запитань та відповідей до них мають бути ла­конічними, чіткими, точними, орієнтованими на характеристику якості досліджуваного, яка вивчається.

При проведенні тестування досліджуваний повинен зафіксу­вати свої відповіді у такій формі, яка полегшує підрахунок отри­маних даних, складання таблиць, оцінку результатів опитуван­ня. В залежності від виду тесту використовуються різні засоби фіксації відповідей: тестові картки, бланки, в яких відповідь фіксується записом потрібного номеру, знаком «плюс» або «мінус», відповідною цифрою тощо; картки з тестами, в яких тре­ба заповнити пропуски, внести доповнення; картки, які заповню­ються за допомогою технічних засобів. Оскільки тести дають можливість кількісної обробки даних дослідження, вони характеризуються такими поняттями, як надійність та валідність. Надійність — це ступінь стабільності оці­нок при тестуванні одних і тих самих досліджуваних. Цей показ­ник визначається коефіцієнтом кореляції. Валідність за змістом є ступенем представленості у тесті знань і вмінь, передбачених про­грамою викладання відповідного навчального предмета. Педа­гогічні проблеми, що не піддаються формалізації, досліджуються за допомогою методу експертної оцінки (методу рейтингу).

Окремий вид тестів складають проективні методики, експерт­на оцінка. За допомогою методу експертної оцінки (методу рейтин­гу) досліджуються педагогічні проблеми, що не піддаються фор­малізації. Цій метод поєднує опосередковане спостереження і

опитування, які пов'язані з залученням до оцінки явищ, що вивчаються

найкомпетентнішими фахівцями. Спеціально підібрана група експертів робить свої висновки на основі логіко-інтуітивно­го аналізу з використанням порівняльної оцінки фактів. Від про­стого збору відгуків і думок метод експертних оцінок відрізняєть­ся чіткою та цілісною програмою оцінювання, застосуванням шкали кількісного аналізу і певних критеріїв виставлення балів.

Відбір групи експертів має відповідати таким вимогам: компе­тентність у певній галузі знань; креативність, тобто здатність вир­ішувати складні завдання, творчо підходити до справи; позитив­не ставлення до участі в експертизі; відсутність конформізму, схильності до впливу чужих думок; аналітичність і широта мис­лення; дотримання норм етики наукових взаємин; самокри­тичність.

Використання методу експертних оцінок передбачає вибір до­статньо точної і зручної системи оцінок та відповідних шкал, що упорядковує судження і дає можливість замінити їх числами. Крім того, необхідним є розробка документу, в якому вказується склад і завдання групи експертів, їх обов'язки і права, керівник експер­тизи.

За допомогою методу експертної оцінки можна виявляти рівень освіченості, вихованості й розвитку студентів, характеризувати педагогічну майстерність викладачів, установлювати альтерна­тивні варіанти рішення того чи іншого педагогічного завдання, визначати якість програм, методичних посібників, технічних та інших засобів навчання, прогнозувати педагогічні явища і проце­си тощо.

Важливим і трудомістким етапом педагогічного дослідження є педагогічний експеримент, що має складну структуру та здійснюється за допомогою групи методів емпіричного пізнання. Основна мета експерименту полягає у перевірці теоретичних по­ложень, підтвердженні робочої гіпотези та більш широкому і гли­бокому вивченні теми дослідження. Тому експеримент вважаєть­ся одним із головних способів одержання нового педагогічного знання.

Педагогічний експеримент визначають як науково визначений дослід або спостереження досліджуваного явища у спеціально ство­рених умовах, що дають змогу стежити за його перебігом, керува­ти ним, відтворювати щоразу при повторенні цих умов. Отже, ек­спериментом є дослідження педагогічного процесу шляхом внесення в нього принципово важливих змін у відповідності з по­ставленими завданнями та висунутою гіпотезою, що дає мож­ливість розкрити відношення між явищами, що вивчаються, і опи­сати їх якісно та кількісно. Суттєвою ознакою експерименту виступає активне втручання дослідника в об'єкт педагогічного пошуку.

В умовах експерименту фактор, яким дослідник планомірно маніпулює, називається активним, а ті, що залишилися незмінни­ми, пасивними.

За умовами проведення педагогічні експерименти класифіку­ють на природні та лабораторні, а за ознаками мети — на констату­ючи (діагностичні, контрольні), пошукові та формуючі (перетво­рювальні).

Природний експеримент проводиться в звичайній, «природній» обстановці навчально-виховного процесу, яку дослідник не може принципово змінювати введенням нового фактора педагогічного впливу.

Лабораторний (штучний) експеримент здійснюється шляхом ізолювання явища, яке вивчається, до такого ступеня, котрий дає змогу найповніше дослідити дію активного фактора педагогічно­го впливу. Ця форма експериментальних занять проходить у строго визначених і контрольованих у мовах з відхиленням від усталених вимог традиційного навчально-виховного процесу (змісту дидак­тичного матеріалу, робочого плану, часових обмежень та ін.).

Констатуючий (діагностичний) експеримент спрямований на вивчення педагогічного явища в умовах дії існуючого складу фак­торів, тобто тих, які були визначені до експерименту і не змінюва­лись.

Пошуковий експеримент — це особливий вид експерименту, під час якого дослідник не знає факторів, що впливають на педа­гогічний процес, і проводить його розвідку для одержання первин­ної інформації. В педагогіці такий експеримент зустрічається до­сить рідко.

Формуючий експеримент є основним видом дослідження реаль­них педагогічних явищ, мета котрого полягає в тому, щоб довес­ти, завдяки впливу яких активних факторів можна досягти по­трібних результатів навчально-виховного процесу.

Підготовка формуючого експерименту передбачає дотримання такої послідовності дій: розробка плану-програми, вибір засобів проведення експерименту та вимір його результатів, обробка та аналіз експериментальних даних, установлення адекватності одержаних висновків педагогічній реальності.

План-програма містить назву томи, формулювання робочої гіпотези, методику експерименту, перелік необхідних матеріалів, список виконавців, календарний план роботи. В його основу по­кладена методика - система способів чи прийомів виконання ефек­тивного педагогічного дослідження. Методика зумовлюється ме­тою та завданнями експерименту, вибором активних факторів, потрібними вимірами, перебігом аналізу педагогічного явища.

Існує дві структури експериментального дослідження: пара­лельна та послідовна. Оскільки об'єкти педагогічних досліджень (студенти, групи тощо) постійно змінюються у навчально-ви­ховному процесі, з ними не можна проводити експеримент двічі: спочатку без введення активного фактора впливу, а потім з ним. Адже ті самі студенти у повторному експерименті будуть дещо іншими. Тому в практиці педагогічних досліджень, як правило, використовується паралельний експеримент: обираються по мож­ливості два однорідних об'єкти (наприклад, два класи чи групи) - експериментальний і контрольний. В експериментальній групі вводиться в дію активний фактор впливу, а в контрольній групі навчальний процес залишається незмінним. Спостерігаються і зіставляються два об'єкти, причому, як і до початку експеримен­ту, так і після нього. Це дає можливість порівняти вихідні та кінцеві характеристики досліджуваного педагогічного явища і таким чином довести ефективність проведеного експерименту.

Результати паралельного експерименту доцільно фіксувати в такій таблиці:

Експериментальна

Контрольна

Для підвищення об'єктивності результатів дослідження, а та­кож виключення впливу особливостей тієї чи іншої групи прово­диться перехресне вивчення, під час якого послідовно змінюють­ся експериментальні групи.

Умовою одержання об'єктивних даних с вирівнювання експе­риментального та контрольного об'єктів за тими факторами, які можуть впливати на результати дослідження (наприклад, рівень успішності в групі, їх попередня підготовка, умови проведення навчально-виховного процесу тощо).

В окремих випадках як виняток проводиться послідовний екс­перимент, що грунтується на вивчення одного й того ж об'єкта двічі: без введення активного фактора впливу і з його введенням. У такому випадку необхідно довести, що в першому варіанті екс­периментальних дій характеристики об'єкта не змінились, тобто дії виявились нерезультативними. А в другому - введення певно­го експериментального фактора змінило ситуацію, що засвідчило ефективність педагогічного впливу.

Можливим є також псевдопаралельний експеримент, коли по­рівнюються дані аналогічних об'єктів, одержані в минулому році (без введення активного фактора) й дані поточного року (з його введенням). Використання такого експерименту потребує пояснен­ня, що умови, в яких відбувалася експериментальна робота, були однаковими, тобто пасивні фактори не зазнали змін за цей час. Планування псевдопаралельного експерименту можна вважати виправданим, коли бракує кількості студентів для формування контрольної групи. Важливо підкреслити, що будь-який вид педагогічного експе­рименту буде результативним, якщо його сплановано у відповід­ності до вимог вірогідності, надійності, репрезентативності здобу­тих даних. Можливість досягнення цього закладається вже на підготовчому етапі, коли обираються залежні й незалежні змінні, кількість досліджуваних, обсяг та характер потрібних результатів, засоби та методика їх якісного аналізу та кількісної обробки.

Науково-педагогічне дослідження повинно включати не лише якісний аналіз явищ, що вивчаються, а й кількісний вимір отри­маних експериментальних результатів, який підвищує ступінь вірогідності та об'єктивності їх оцінки.

Педагогічні процеси завжди мають імовірний характер, бо зв'язки між причиною і наслідками не є однозначними, а залежать від численних факторів, котрі не можна передбачити напереді повністю врахувати.

Для практичного здійснення розрахунків необхідно: чітко виз­начити складові педагогічного процесу, які можуть бути зафіксо­вані у певних одиницях вимірювання (балах, кількості відповідей, виконаних завдань, витраченого часу, подій, що відбулися тощо); розробити експериментальну методику, яка стимулює відповідні дії досліджуваних (тести, опитувальні листки); отримати резуль­тати експерименту і надати їм зручного для обчислення вигляду (таблиці, графіки); обрати доцільний для певного педагогічного явища спосіб розрахунків (відсотки, середнє значення характери­стик, межі відхилень від середніх значень, дисперсія та ін.); пода­ти кількісні результати у формі, що забезпечує можливість їх пе­дагогічної інтерпретації, тобто єдності якісної кількісної оцінок.

Отже, вже на початку дослідження треба знати, які параметри педагогічного об'єкта вивчатимуться, методику їх актуалізації, засоби збору та фіксації спостережень, техніку обчислення. Інакше кажучи, розробку експериментальної методики важливо розпоча­ти з передбачення кінцевого результату, якому мають підпоряд­ковуватися всі попередні процеси.

Вимірами називають певні відповідності між явищами, що вивчаються, та числами. Вони здійснюються на основі визначен­ня шкали вимірювань, одиниці вимірювань та точності вимірю­вань.

Найпростішою є шкала найменувань. Вона складається шля­хом надання об'єктам вивчення цифрових позначень. Ці цифри вказують найменування об'єктів, їх можна міняти місцями, гру­пувати, підраховувати, скільки раз (як часто) вони зустрічають­ся, але не можна додавати або віднімати.

На відміну від шкали найменувань шкала порядку (або ранго­ва) дає можливість вирізняти ступінь виявлення певних власти­востей чи ознак об'єктів, їх співвідношення типу «більше-менше», «краще-гірше». Така шкала використовується, коли треба враху­вати якісні показники педагогічного явища, що не мають суворої кількісної міри. Цифри балів можна складати, ділити, множити, упорядковувати (розміщати) за рангами.

Шкала інтервалів визначає як градації (порядок) властивості об'єкта, так і їх відмінності в однакових інтервалах, тобто вста­новлює одиницю виміру. Об'єкту надається число, що дорівнює числу таких одиниць. Тому зазначені шкали інтервалів відпові­дають на питання «наскільки більше?». У педагогічних дослід­женнях вибір одиниці виміру с досить складним завданням, яке іноді неможливо розв'язати. Наприклад, кількісно оцінити рівень знань, творчих умінь, старанності. У цих випадках треба відшукувати непрямі ознаки властивостей, що вимірюються, які можна з певною імовірністю зіставити з досліджуваними явища­ми.

Шкала відносин відрізняється від шкали інтервалів тим, що в ній чітко визначено положення нульової точки. Наприклад, час виконання завдання, вивчення твору напам'ять тощо.

Жодне вимірювання не може бути виконаним абсолютно точ­но, тим більше педагогічне. Воно не піддається конкретному опи­сові, а тому нісенітницею виглядає обчислення відсоткових роз­рахунків з точністю до сотих і тисячних долей. Однак методи математичної статистики дають можливість урахувати імовірні неточності і відобразити їх у педагогічній інтерпретації результатів вимірювання, які не вважаються достовірними без такої статис­тичної обробки.

У процесі спостереження або вимірювання будь-якого показ­ника одержують ряд чисел, які називають статистичною сукупні­стю. Сукупність усіх значень, котрі можна добути для вивчення об'єкта, називають генеральною сукупністю, а її частину — вибір­ковою сукупністю або вибіркою.

Вибірка має відповідати певним правилам. Вона складається за допомогою випадкового добору елементів генеральної сукуп­ності. Одержані кількісні дані записуються у вигляді таблиці з вертикалями (графи, стовпчики) і горизонталями (рядки). На­приклад, по вертикалі фіксується число подій, а по горизонталі -їхня назва (ознаки), що можуть подаватися у балах, оцінках, відсотках тощо.

Перетин вертикальних і горизонтальних значень утворює клітинки для вписування статистичних даних. Якщо у процесі табелювання дані записуються у довільному порядку, вони ство­рюють неупорядкований рядок, якому можна надати рангового порядку (упорядкування статистичних даних за величиною), їх об'єднання в групи (з урахуванням ознак віку, успішності навчан­ня, емоційності реагування та ін.), дає можливість утворити ста­тистичний ряд (ряд розподілу), котрий є необхідним для компакт­ного запису даних.

Числове значення ознаки, за якою групуються дані, називаєть­ся варіантою, а число випадків, що припадають на кожну групу — частотою.

Рядок розподілу складає початкову форму репрезентації екс­периментального матеріалу, ті основі якої дослідником проводить­ся його подальша кількісна обробка та графічна ілюстрація гістог­рамами або полігонами розподілу.

Гістограма — це послідовність стовпчиків, кожний з яких спи­рається на один розрядний інтервал, а висота його відображає чис­ло подій або їх частоту в цьому розряді.

Побудова полігону розподілу нагадує побудову гістограми. Але на відміну від гістограми, в якій стовпчик закінчується горизонталь­ною лінією на висоті, що відповідає частоті в цьому розряді, в пол­ігоні він закінчується точкою над серединою свого розрядного інтер­валу на тій самій висоті. Далі точки з'єднуються відрізками прямих.

Гістограму та полігон розподілу ілюструє рис.2.

Властивості сукупності, що вивчаються, характеризуються за певною ознакою трьома середніми величинами: середньою ариф­метичною, серединною (медіаною), модою.



Найчастіше використовується середня арифметична, що уза­гальнює кількісні ознаки ряду однорідних показників (сукупності). Середня арифметична, яка виражає одним числом деяку су­купність, неначебто послаблює вплив випадкових індивідуальних відхилень і акцентує певну узагальнену кількісну характеристику, найтиповішу властивість ряду показників, котрі вивчаються.

У педагогічних дослідженнях середня арифметична, як пра­вило, умовно позначається через X . Цей показник обчислюється шляхом додавання всіх одержаних числових значень (які назива­ються варіантами) і діленням суми на їх число:



де Σ - знак підсумовування;

х- отримані у дослідженні значення (варіанти);

п - число варіант.

Середня арифметична може бути простою незваженою, коли кожний з варіантів варіаційного ряду зустрічається лише один раз. Якщо ж варіанти або інтервали повторюються різну кількість разів, то при цьому середня обчислюється з урахуванням так зва­ної статистичної ваги й називається зваженою середньою арифме­тичною (статистичною вагою або частотою називають число повто-1 юнь варіантів або інтервалів).

Середня зважена арифметична величина обчислюється за та­кою формулою:



де т - частота або статистична вага варіант.

Під медіаною (Me) розуміють таке значення варіюючої ознаки, яке припадає на середину упорядкованого варіаційного ряду. Мода (Мо) це значення у множині спостережень, що зустрічається най­частіше.

Важливою вимогою статистичного аналізу є визначення харак­теру зв'язку між явищами, що вивчаються, який може бути кількісно виражений коефіцієнтом кореляції.

Кореляційний зв'язок не виявляється в кожному окремому випадку; при певному стані одного явища Інше явище, що знахо­диться у зв'язку а ним, може мати різну величину. Наявність ко­реляційного зв'язку виявляється лише статистичним шляхом у процесі дослідження маси Випадків однорідної сукупності.

При статистичному вивченні кореляційний зв'язок виявляєть­ся як взаємозв'язок у варіаціях двох або більше кількісних ознак, котрі характеризують досліджуване явище. Кореляційна за­лежність розкривається тільки у середніх величинах на основі де­якого числа випадків і відбиває закон множинності причин та наслідків.

Для того, щоб з 'ясувати щільність зв'язків між явищами, роз­раховують емпіричний коефіцієнт кореляції. Шляхом зведення даних двох сукупностей у кореляційну таблицю. Цифри, що роз­міщені в її клітинках, є частотами: вони показують, скільки разів дана величина одної ознаки повторюється у сполученні з відповід­ною величиною іншої ознаки (іншого явища). У тих випадках, коли вимірювання відбувається у шкалі відносин чи інтервалів І форма взаємозв'язку явище лінійною, використовують коефіцієнт кореляції Пірсона за формулою:

де х та у -середні арифметичні позначення показників х та у;

σ та σ_y - середні квадратичні відхилення;

п - число вимірів (досліджуваних). Визначення взаємозв'язку показників, виміряних у шкалі порядку, відбувається з викорис­танням рангового коефіцієнту кореляції Спірмена за формулою:



де d=d_x-d_y - різниця рангів даної пари показників X та У;

п - обсяг вибірки (число досліджуваних).

Для оцінки вірогідності результатів кількісних вимірювань педагогічних явищ обчислюються довірчі інтервали стати стичних характеристик. З урахуванням наступних задач дослідження — переходом до метричних шкал, формування узагальнених показ­ників - питання і використання багатомірних статистичних мо­делей і впершу чергу моделей факторного аналізу виступає як ос­новне. Факторному аналізу як одному із методів багатомірного статистичного аналізу присвячені дослідження¹, в яких автори з певних позицій розглядають різні процедури цього методу, їх при­значення та умови застосування на практиці. В основі факторного аналізу лежить гіпотеза про те, що змінні, які безпосередньо спо­стерігаються лише опосередковано відображають сутність вивчає-мого явища. Відповідно Терстоуну модель факторного аналізу пе­редбачає існування загальних факторів, що пояснюють варіації оцінок ознаки об'єкту дослідження. При цьому вважається, що всі емпірічні ознаки, котрі спостерігаються є лише лінійними фун­кціями від факторів, котрих значно менше ніж число емпіричних ознак, що спостерігаються. Крім факторного аналізу, викорис­товується компонентний аналіз, як один із методів багатомірно-го статистичного аналізу, суть якого полягає в описі і оцінці за­гального фактору.

Кожний майбутній педагог так само, як і молодий вчений, по­винен оволодіти методами кількісної характеристики педагогіч­них явищ, оскільки вони дають можливість глибше пізнати їх при­роду і ефективніше використовувати у професійній діяльності.

Запитання для самоконтролю.

1. Розкрити сутність понять об'єкт, предмет, мета дослідження.
   
2. Проаналізувати взаємозв'язок понять методологія, науковий метод, методика.
   
3. Охарактеризувати загальнонаукові методи дослідження.
   
4. Дати характеристику теоретичним методам дослідження.
   
5. Проаналізувати емпіричні методи дослідження.
   

1.3. Викладач вищого навчального закладу як організатор навчально-виховного процесу

Наша праця - формування людини, і це покладає на нас особливу, ні з чим не зрівняну відповідальність. (В.О.Сухомлинський)

Професія викладача вищого навчального закладу - одна із найбільш творчих і складних професій, в яких поєднано науку та мистецтво. Ця професія споріднена з працею письменника (творчість у підготовці матеріалу), режисера і постановника (ство­рення замислу і його реалізація), актора (в педагогічній діяльності інструментом є особистість викладача), педагога, психолога та науковця.

Діяльність викладача вищої школи має високу соціальну зна­чущість і займає одне з центральних місць у державотворенні, формуванні національної свідомості і духовної культури українсь­кого суспільства. Професійна педагогічна діяльність викладача може розглядатися як цілісна динамічна система. Н.В.Кузьміна виділяє структурні складники і функціональні компоненти педа­гогічної діяльності. Ця модель містить п'ять структурних елементів: суб'єкт педагогічного впливу, об'єкт педагогічного впливу, предмет їх спільної діяльності, цілі навчання, засоби педагогічної комуні­кації. Ці компоненти складають систему, бо ні один з них не може бути замінений іншим або їх сукупністю. Всі вони знаходяться у прямій та зворотній взаємозалежності (рис.З).

Отже, праця викладача вищого навчального закладу являє собою свідому, доцільну діяльність щодо навчання, виховання і розвитку студентів. Вона є двобічною - спеціальною та соціально-виховною, найважливішими передумовами ефективності педаго­гічної праці. Обидві вказані передумови потрібно розглядати у органічній єдності. Спеціальна характеристика викладацької діяльності відображає зв'язок із суспільним розподілом праці. Соціально-виховний аспект викладацької праці пов'язаний з іде­ологічними принципами суспільства. Професійна діяльність має свою специфіку, яка полягає, головним чином, у наступному:

1.У сукупності певних фізичних та інтелектуальних сил і здібностей педагога, завдяки яким він успішно здійснює доцільну діяльність щодо виховання і навчання студента. Серед них най­важливішими є організаторські здібності.

2. У своєрідності об'єкта педагогічної праці, який одночасно стає суб'єктом цієї діяльності. Активність студентів як суб'єктів педагогічної праці багато в чому визначається рівнем їх організаційних знань та вмінь.
   
3. У своєрідності засобів праці викладача, значна частина яких - духовні.
   
4. У специфіці взаємозв'язку між трьома підсистемами (сукупність інтелектуальних і фізичних сил педагога, сукупність певних даних об'єкта праці і сукупність засобів та структури діяльності).
   

Таким чином, праця викладача вищого навчального закладу -це висококваліфікована розумова праця щодо підготовки й вихо­вання кадрів спеціалістів вищої кваліфікації з усіх галузей народ­ного господарства, інтелектуальної еліти суспільства, української інтелігенції. В ній органічно поєднані знання та ерудиція вченого і мистецтво педагога, висока культура та інтелектуальна, мораль­на зрілість, усвідомлення обов'язку і почуття відповідальності.







Викладач вищого навчального закладу виконує такі функції:

• організаторську (керівник, провідник у лабіринті знань, умінь, навичок);
  
• інформаційну (носій найновішої інформації);
  
• трансформаційну (перетворення суспільно значущого змісту знань в акт індивідуального пізнання);
  
• орієнтовно-регулятивну (структура знань педагога визначає структуру знань студента);
  
• мобілізуючу (переведення об'єкту виховання у суб'єкт, самовиховання, саморуху, самоутвердження).
  

Конкретний зміст праці, права та обов'язки професора, доцен­та, викладача вищого навчального закладу визначає статут відпо­відного навчального закладу.

Співробітники університету та інших закладів освіти мають право на:

• вільний вибір форм, методів, засобів навчання чи наукової діяльності, виявлення педагогічної і наукової ініціативи;
  
• індивідуальну педагогічну і наукову діяльність;
  
• одержання всіх інформаційних, навчально-методичних та інших матеріалів, що розробляються в університеті (інституті), а також інформацію про рішення президента, Вченої ради, ректора університету (інституту) та заходи, що плануються;
  

• участь у громадському самоврядуванні, виборах керівних органів університету (інституту) та їх структурних підрозділів;
  
• користування всіма видами послуг, що їх може надавати університет (інститут) своїм працівникам, а також усіма іншими можливостями університету (інституту) стосовно отримання матеріальної допомоги; сприяння у розширенні та удосконаленні своєї діяльності, оперативного та ефективного вирішення навчально-методичних, науково-дослідних та виробничих проблем;
  
• користування подовженою оплачуваною відпусткою;
  
• участь в обговоренні і розв'язанні найважливіших питань навчальної, наукової та виробничої діяльності університету (інституту) і його підрозділів, подання пропозицій стосовно поліпшення їх роботи; пільгове забезпечення житлом у порядку, встановленому законодавством;
  

• виконання роботи на умовах штатного сумісництва, або погодинної оплати, на одержання заробітної плати за заміну тимчасово відсутніх співробітників, на оплату праці за госпрозрахункову діяльність, роботу в спільних підприємствах, фірмах, кооперативних органах тощо;
  
• підвищення кваліфікації, перепідготовку, вільний вибір змісту, програм, форм навчання і наукової діяльності, організації та установ, які здійснюють підвищення кваліфікації і перепідготовку;
  
• захист професійної честі, гідності;
  

• обирання засобів і методів навчання, наукової діяльності. Співробітники уніннрсититу (інституту) зобов'язані:

• дотримуватися Статуту університету (інституту), чинного законодавства України і міжнародних угод;
  
• забезпечувати умови для засвоєння студентами, слухачами, стажистами, аспірантами, докторантами навчальних програм на рівні обов'язкових вимог державних стандартів, сприяти розвитку здібностей у останніх;
  
• брати активну участь у вирішенні завдань, що стоять перед університетом (Інститутом), забезпечувати високий рівень підготовки спеціалістів і проведення науково-дослідних робіт;
  
• наставництвом і особистим прикладом утверджувати повагу до принципів загальнолюдської моралі;
  
• регулярно, не рідше одного разу на п'ять років проходити різні форми підвищення кваліфікації із збереженням середньої заробітної плати і виплатою витрат на підвищення кваліфікації за рахунок вищого навчального закладу;
  
• виховувати повагу до людей, національно-культурних, духовних та історичних цінностей України, країни походження, державного і соціального устрою, цивілізації, відмінних від власних, дбайливе ставлення до навколишнього середовища;
  
• виховувати молодь у дусі взаєморозуміння, миру, злагоди між усіма народами, етнічними, національними, релігійними групами;
  

Розділ І

• дотримуватися педагогічної і наукової етики, моралі, пова­жати гідність студентів і співробітників університету (інсти­туту), захищати їх від будь-яких форм фізичного або психіч­ного насильства, запобігати вживанню наркотиків, іншим шкідливим звичкам.

Визначальним і найбільшим за об'ємом компонентом праці викладача є навчально-педагогічна діяльність. За своїм змістом навчальна робота у вищому навчальному закладі — це частина цілеспрямованої трудової діяльності щодо підготовки спеціалістів вищої кваліфікації, що включає види конкретних робіт, визначе­них структурою навчального плану спеціальності. Таких видів робіт налічується більше сорока.

Навчально-педагогічна діяльність спрямована на організацію процесу навчання у вищій школі у відповідності з вимогами сусп­ільства. Для навчального процесу у вищій школі характерним є органічне поєднання навчального і науково-дослідного аспектів, підвищення активності і самостійної роботи студенти (нпнчшочись, студент вчиться сам). У педагогічній діяльності