Geum.ru

К проблеме языковой способности (механизма)

Вид материалаДокументы

Содержание


Глава 3 речевое развитие в контексте психического развития
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6

ГЛАВА 3 РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ В КОНТЕКСТЕ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ


 

Ребенок начинает с целостного восприятия языка. На основе этого первичного восприятия в мозгу ребенка складываются те нервные структуры, на основе которых, как предполагает Т.Н. Ушакова, происходит как бы «саморазвитие»1 языковой системы [1979, 130], что и объясняет тот поразительно короткий срок, за который ребенок в главных чертах усваивает родной язык2. Таким образом, «саморазвивается» не некоторая врожденная языковая способность, а первичный обобщенный образ языка3. Однако это весьма относительное саморазвитие, ибо, как мы приняли выше, язык – это орудие коммуникативно-когнитивной деятельности, и языковая способность индивида развивается, отвечая потребностям этой деятельности, в зависимости от того, на какой стадии находится процесс развития форм его деятельности, какие коммуникативно-познавательные задачи стоят перед ним. Нельзя, конечно, не учитывать и роль контактов с взрослыми, от которых ребенок получает языковой материал, позволяющий ему постоянно иметь язык как бы перед глазами, но ребенок не репродуцирует получаемый языковой материал: он через него воспринимает язык как целое и с успехом использует это целое сообразно своим потребностям именно потому, что «где-то... невообразимо рано ребенок охватывает... нечто общее и существенное в механизме языка. У ребенка появляется как бы некая внутренняя, неосознаваемая „модель» действующей языковой системы, на основе которой и начинается активное практическое освоение фонетики, лексики языка, разнообразных грамматических и синтаксических структур». [Выготский 1982, 198].

'О возможности «саморазвития» первоначальных, еще не осознаваемых образов (вероятно, было бы точнее сказать – впечатлений) свидетельствуют многие наблюдения. Так, A.M. Леушина, наблюдая поведение детей трех-четырех лет в ситуации, когда им требовалось рассказать о чем-то, с чем они неоднократно сталкивались на практике, отмечает, что при этом ребенок «как бы всматривается в возникший у него, но еще весьма смутный образ», который затем начинает для ребенка проясняться: он может назвать отдельные его элементы, после чего перейти и к интерпретации их [1946, 17]. При «саморазвитии» языковой способности ребенок не производит такой работы, не выносит язык в область сознания, осмысления, но тем не менее первоначальный образ языка под воздействием факторов, о которых мы будем говорить ниже, развивается

2 Ср идею А.П. Сопикова об участии эмпатии при овладении ребенком языком [1979] Эмпатия – это некоторый способ аналогового моделирования субъектом объекта, когда на основе восприятия некоторого ограниченного, не достаточно многообразного количества открытых переменных объекта строится психическая аналоговая модель деятельности данного объекта в ее целостности и затем с этой модели снимается необходимая информация о латентных переменных объекта, не отмеченных в момент моделированяи его открытых переменных (в том числе будущих и прошлых)

3Ср.: «..осознанному овладению речью предшествуют и сопутствуют психические процессы, протекающие в системе эмоциональных обобщений и других форм неосознаваемой деятельности» [Левин» 1978, 219].

203

Последовательность и время начала использования ребенком тех или иных языковых единиц находится в тесной взаимосвязи с общим ходом его психического (и, конечно, физического) развития [Выготский 1982, 198; Пиаже 1932, Piaget 1956, Sinclairde-Zwart 1967] до того, как у ребенка разовьются определенные когнитивные способности, вызывающие появление определенных семантических намерений, требующих определенных средств языкового выражения, соответствующие языковые формы и структуры не используются в речи ребенка, несмотря на то, что он может очень часто слышать их в речи взрослых [Слобин 1984; Cromer 1974]. Это подтверждается тем, что попытка обучить ребенка какой-либо грамматической форме путем просто многократного повторения не дают положительных результатов; когда же при использовании определенных стимулов такие результаты достигаются, то отработанный таким образом навык правильного использования языковой формы исчезает вместе с исчезновением данных стимулов и языковая форма является вновь естественным путем только тогда, когда появляются собственно коммуникативно-познавательные стимулы ее применения4 [Попова 1956].

Язык развивается в рамках общего развития ребенка, становления форм его. деятельности. Первоначально деятельность ребенка носит диффузный характер: он не различает предметы и орудия своих действий, себя и других участников совместных действий, его ощущения соединены с движением, познавательная деятельность – с практической. Не удивительно поэтому, что на данном этапе и язык для него существует неотрывно от ситуации его жизнедеятельности в целом, ребенок его не замечает в том смысле, что не выделяет, не осознает как нечто самостоятельное, как отдельный элемент. Сам язык ребенок тем более не членит на какие-либо составляющие, а языковой материал какой бы то ни было протяженности воспринимает как единый условный раздражитель, ориентируясь не на фонематический состав речи, а на ее общую ритмико-мелодическую структуру [Журова, Тумакова 1981]. Это подтверждается данными физиологии, показывающими, что пороги слухового восприятия у детей выше, чем у взрослых (и снижаются до достижения возраста 25 лет), и при этом пороги тонального слуха значительно ниже порогов речевого слуха [Ендовицкая 1964; Коган 1954]. В экспериментах Ф.И. Фрадкиной [1955] было выявлено, что замена словарного состава обращенной к ребенку речи при сохранении ритмико-мелодической структуры не вызывает изменений в реакциях ребенка. Это, по выражению Н.Х. Швачкина, период дофонемного развития [1948], когда полностью отсутствует дифференциация звуков.

Первые речевые «произведения» самого ребенка (мы не относим к ним гуление и лепет, ибо в этих явлениях отсутствует коммуникативная интенция5) нечленораздельны, оформлены только интонационно, но это уже язык, уже коммуникативно-познавательное орудие, которым ребенок с успехом пользуется, управляя поведением взрослого в своих интересах. Язык для ребенка, таким образом, с самого начала единство звучания и значения.

Если можно согласиться с утверждением А.А. Люблинской о том, что «освоение звучания слова и овладение понятием, которое этим словом обозначено, представляет собой разные задачи, оказываются раздвинутыми во времени» [1955, 5], то только в том случае, если под освоением звучания слова иметь в виду чисто имитационые, звукоподражательные действия ребенка со словом человеческого языка, в которых слово для ребенка представляет собой просто один из физических звуков ничем принципиально не отличающийся от, скажем, крика птицы или автомобильного сигнала.

Однако, как показывают факты, ребенок очень рано начинает выделять звуки человеческой речи из прочих звуков. Слово (здесь под «словом» следует иметь в виду, конечно, вообще языковой материал, который получает ребенок) с самого начала выступает для ребенка не как просто физический звук, а как неотъемлемая часть коммуникативно-познавательной ситуации. Причем говорить здесь о слове как части ситуации можно лишь с большой долей условности, ибо ребенок еще не выделяет частей на начальных этапах, не отделяет слово от предметно-практической ситуации. Если пользоваться классификацией знаков Ч.С. Пирса [Pierce 1932], то следует отнести слово, как оно воспринимается ребенком, к знакам-индексам. Слово как знак, изображаемый со времен Г. Фреге в виде семантического треугольника, формируется не в результате соединения первоначально существовавших в сознании ребенка отдельно друг от друга звучания, предмета и понятия, а в результате анализа того, что первоначально представляло собой единое целое. Ребенок открывает не тот факт, что вещи имеют имена [Бюлер 1930; Бейтс 1984], а то, что, во-первых, в целом могут быть выделены отдельные части: это вертикальное деление, когда слово-ситуация членится на слова-предметы, затем выделяются слова-действия, слова-признаки, слова-отношения и т.д.; и, во-вторых, что имя, слово – не совсем то же, что вещь, действие и т.д.: это горизонтальное членение, когда слово отъединяется от предмета и понятие становится вершиной треугольника, основание которого составляют разъединившиеся, но не утратившие связи предмет и имя.

Первое вертикальное членение, производимое ребенком на уровне языка, – выделение в первоначальном едином звучании интонационального и фонемного содержания. В возрасте 10—11 месяцев реакция на фонемное слово приобретает уже специфический характер, что выражается, во-первых, в том, что для образования условного рефлекса на слово у ребенка в этом возрасте требуется в четыре раза