Сарычев Сергей Васильевич Курск 2010 Оглавление Введение 3 Глава I. книга

Вид материала

Книга

Содержание Глава IV. Приёмы и методы психологического воздействия на личность подростка на уроках литературы 4. 1. Психологическая диагностика отношения старшеклассников к предмету

Подобный материал:

• Курносов Владимир Анатольевич Волжск 2007 Оглавление Введение 3-5 Глава I. Юродство, 355.39kb.
• Мусийчук Сергей Васильевич sv-mus narod ru Мусийчук Сергей Васильевич Краткий курс, 655.41kb.
• Русская доктрина андрей Кобяков Виталий Аверьянов Владимир Кучеренко (Максим Калашников), 11986.64kb.
• Никитин Сергей Васильевич Эта книга, 2559.74kb.
• Кожич Павел Павлович, доцент Запрудский Сергей Николаевич Минск 2010 г. Оглавление, 202.51kb.
• Учебное пособие оглавление глава 1 введение в макроэкономику 6 Предмет и методы макроэкономики, 4157.4kb.
• Краснопрошин Виктор Владимирович, доцент Кожич Павел Павлович Минск 2009 г. Оглавление, 347.69kb.
• Василий Великий Творения. Ч. 3 Опровержение на защитительную речь злочестивого Евномия, 1780.2kb.
• Книга для родителей, 1402.64kb.
• Зубенко Светлана Андреевна г. Луховицы Оглавление Введение Глава Литературный обзор, 294.14kb.

Глава III. Психологические аспекты формирования нравственной личности на уроках литературы

Проблема нравственного воспитания народа, и прежде всего подрастающего поколения, приобрела особую актуальность на современном этапе развития нашего общества. Нравственное воспитание включает в себя формирование различных регуляторов деятельности человека в ситуациях нравственного характера: нравственных привычек, чувств, знаний, взглядов, убеждений и т. п. Предметом особого внимания стали в последнее время нравственные убеждения как психологические образования, определяющие единство слова и дела, мысли и поступка в поведении человека.

Одним из важнейших средств формирования нравственных убеждений у школьников является, как известно, художественная литература. Однако ее огромный нравственный потенциал пока далеко не полностью используется в практике школьного преподавания, что в определенной мере объясняется все еще недостаточной изученностью вопросов воздействия художественной литературы на формирование нравственных убеждений школьников. Поэтому исследование психологических основ такого формирования на уроках литературы может рассматриваться как важное звено в решении проблемы нравственного воспитания учащихся.

Как известно, нравственные убеждения формируются на основе соответствующих знаний. Существующая же специфика воплощения нравственных знаний в художественной литературе затрудняет процесс усвоения их учащимися, поскольку не всем детям и не всегда удается извлекать из литературных произведений такое нравственное знание, которое в наибольшей степени способствует формированию соответствующего убеждения и в этом смысле является полноценным.

Если специально управлять процессом усвоения нравственных знаний, руководствуясь научно обоснованными требованиями к такому управлению, то эти знания будут усваиваться не только большим количеством учащихся, но – что особенно важно – будут выгодно отличаться своей полноценностью в указанном выше смысле. Естественно ожидать, что более успешное усвоение полноценных нравственных знаний положительным образом отразится, прежде всего, на становлении первого компонента убеждений (нравственных знаний) как основы для выбора того или иного варианта поведения. Но такое усвоение должно способствовать формированию также и других компонентов – личностного отношения к знанию и потребности поступать в соответствии с ним, т. е. всего нравственного убеждения в целом.

Анализ этико-философской и психолого-педагогической литературы показал, что нравственное убеждение – это сложное психологическое образование, в которое исследователи? при всем различии представлений о природе его, включают по сути три основных компонента: нравственное знание как основу принятия решений в ситуациях нравственного характера; позитивное личностное отношение к этому знанию; потребность поступать в соответствии с имеющимся знанием. Намечая связи между компонентами, многие авторы указывают на то, что лишь «органическое единством», «сплав» нравственного знания и позитивного личностного отношения к нему рождает у индивида, в конечном счете, потребность поступать в соответствии с этим знанием. Это указание, однако, не раскрывает до конца психологической основы такой связи. Изучение работ, развивающих концепцию смыслообразования, позволило сделать вывод о том, что решающее значение в данном случае имеет эмоциональное переживание значимости для индивида, усваиваемого знания. Оно, с одной стороны, в силу своей оценочной функции, делает эти знания основой для выбора поведения, с другой же, благодаря своей побудительной функции, поддерживает сформировавшуюся у индивида потребность поступать в соответствии с ним. Таким образом, все названные выше компоненты убеждения оказываются слитыми воедино.

По А.Н. Леонтьеву, далеко не все явления действительности (в том числе и знания) могут приобретать для субъекта смысл жизненнозначимых. Психологически такой смысл есть отражение объективного отношения предметов действительности к той или иной потребности субъекта. Подобное отношение может возникать между потребностью и предметом–мотивом (ведущий смысл), а также между потребностями и предметами – целями деятельности (производный смысл) [21, с. 46].

Соответственно двум основным видам потребностей: биологическим и собственно - человеческим, социальным — принято различать биологический и личностный смысл. И тот, и другой смысл непосредственно сигнализируются субъекту эмоциональным переживанием соответствия тех или иных предметов его потребностям: биологический смысл — органическими эмоциями, личностный – чувствами, как эмоциями высшего уровня. Личностный же смысл может также еще, и осознаваться, в результате чего указанное соответствие получает словесное выражение. Вербализованный личностный смысл в литературе называют личностным отношением. Важным вопросом концепции смыслообразования является то, как происходит «опознание» потребностями тех предметов, которые отвечают им. По отношению к биологическим потребностям данный факт объясняется наличием в их механизмах особого компонента – «ключевой» эмоциогенной чувствительности к отдельным свойствам предметов (например, запаху или вкусу), способных удовлетворить ту или иную потребность (скажем, пищевую). Поскольку же у родившегося человеческого существа механизмы социальных потребностей вообще отсутствуют, то обществу приходится прилагать известные усилия, чтобы предметы, отвечающие его потребностям, например, нравственные знания, приобрели личностный смысл для отдельных его членов. С этой точки зрения сформированное у индивида нравственное убеждение есть не что иное, как превращенная в субъективную социальная потребность в определенном поведении людей в сфере отношений друг с другом. Становлению нравственных убеждений в условиях уроков литературы как раз и отвечает второй из названных путей формирования. Психологическая характеристика этого пути сводится к работе нескольких механизмов. Так, реальные люди или герои художественных произведений, соотносясь тем или иным образом с потребностями конкретного человека, окрашиваются для него различным смыслом (механизм смыслообразования). Если человек относится к кому-то положительно, то он способен испытывать те же самые чувства, что и это лицо; в случае же отрицательного отношения у него возникнут чувства прямо противоположные переживаниям данного лица (механизм сопереживания). Возникшие в ходе сопереживания эмоции способны переключаться на те, или иные явления действительности как на свои причины, в частности, на те, нравственные идеи (знания), которые лежат в основе мотивов поведения того реального лица или героя произведения искусства, которые вызвали эти эмоции сопереживания (механизм переключения). Человек способен осознать причину своих переживаний, в качестве которых, как уже говорилось, могут выступать нравственные знания (механизм осознания (вербализации) «переключенных» переживаний или «решение задачи на смысл» по А.Н. Леонтьеву). В результате у субъекта и возникает личностное отношение к этим знаниям. Для того чтобы знание в наибольшей мере способствовало формированию нравственного убеждения и в этом смысле являлось полноценным, оно должно обладать определенными характеристиками. Так, оно должно не просто включать в себя нравственное положение, необходимо также, чтобы это положение носило обобщенный характер, поскольку в процессе становления знания как основы убеждения истинность лежащего в его основе обобщенного положения будет подтверждаться в опыте (собственном или сопережитом) значительно большим числом ситуаций, чем истинность положения более частного характера. Далее, знание должно включать в себя аргументацию необходимости следования нравственному положению, причем эта аргументация должна носить глубокий характер, а именно апеллировать к общественно-исторической необходимости такого следования, выраженной в содержании тех или иных нравственных принципов и, в частности, принципа социальной справедливости. Любая же другая аргументация, апеллирующая, скажем, к общественной оценке поступков («Так поступать плохо, недостойно» и т. д.) или к указанию на меры общественного воздействия, сама должна быть объяснена – в конечном счете, через ту же общественно-историческую необходимость. Наконец, знание должно включать в себя отношение к нравственному положению, лежащему в его основе. Выяснилось, что формирование нравственного убеждения будет протекать более успешно, когда существующее в обществе и воспринимаемое индивидом отношение позитивно, уже общепринято и к тому же прогрессивно с точки зрения соответствия передовым тенденциям в развитии нравственности или когда это отношение также позитивное и прогрессивное, хотя еще и не общепринятое. Эти выводы о строении нравственного знания и его характеристиках позволили уточнить приводившееся выше предположение в той его части, которая касается переключения возникающих у учащихся сопереживаний литературным героям на причины этих эмоций с последующим осознанием в качестве таких причин нравственных знаний, лежащих в основе мотивов поведения этих героев. Это переключение должно происходить не просто на нравственное знание, а на знание, обладающее рассмотренными выше характеристиками, и в этом смысле полноценное. Однако нравственные знания имеют, как известно, специфическую форму существования в произведениях художественной литературы. Они не заданы в них непосредственно (художественное произведение – это не учебник этики), а воплощены в их образно-эмоциональной ткани и, следовательно, требуют для своего усвоения предварительного извлечения из нее.

Анализ литературы позволил заключить, что в условиях существующего преподавания литературы далеко не у всех учащихся и не всегда процесс усвоения (извлечения) нравственных знаний протекает удовлетворительно, характеризуясь различного рода дефектами. Такими дефектами могут быть: «невидение» ребенком самого нравственного конфликта в изучаемом произведении, искажение подлинного содержания и последовательности поступков, противостоящих в конфликте сторон, непонимание истинных мотивов поведения героев, что может приводить к извлечению не только искаженного, но в ряде случаев прямо противоположного по содержанию нравственного знания. Даже если мотивы поступков героев поняты школьниками правильно, то не всем детям удается абстрагировать и сформулировать полноценное нравственное знание, лежащее в основе этих мотивов. Так, дефектными в том или ином отношении могут оказываться извлеченные положения, apгyментация необходимости следовать этим положениям, общественное отношение к ним.

Таким образом, «слабым звеном» процесса формирования нравственных убеждений в условиях уроков литературы является уже начальный этап его, в ходе которого происходит усвоение (извлечение) самих нравственных знаний, воплощенных в художественных произведениях.

Анализ, с одной стороны, специфики формы существования нравственных знаний в произведениях художественной литературы, а с другой – особенностей протекания процесса усвоения этих знаний школьниками на уроках литературы, позволили составить представление о процессе усвоения этих знаний и на основе этого представления сформулировать ряд психолого-педагогических требований к специальному управлению такого рода процессом. Эти требования сводятся к следующему: 1) обратить внимание учащихся на ситуацию, которая ноет характер нравственного конфликта; 2) помочь учащимся в выявлении противостоящих в конфликте сторон; 3) способствовать определению истинных мотивов поведения героев, формулированию тех нравственных положений, которые лежат в основе этих мотивов; 4) помочь выявить авторское обоснование того, почему определенный герой следует тому или иному нравственному положению, и, если это обоснование носит характер неглубокой аргументации, помочь «углубить» ее; 5) содействовать учащимся в определении нравственной позиции автора в изображаемом им конфликте и в правильной оценке се с точки зрения соответствия прогрессивным тенденциям в развитии нравственности; 6) помочь школьникам обобщить извлекаемые ими из литературных произведений (эпизодов) частные нравственные положения.

Нравственное убеждение представляет собой сложное психологическое образование, обладающее отчетливо выраженной спецификой своего строения. Эта специфика в значительной степени определяет его функциональную характеристику. Нравственные убеждения занимают особое место в системе регуляторов нравственного поведения людей, сочетая в себе преимущества как регуляторов, функционирующих на бессознательном уровне, так и регуляторов уровня сознания. Нравственные убеждения входят в состав мировоззрения, являясь в его составе психологическим образованием, обладающим наибольшей интенсивностью регуляторной функции.

Психологическую сущность формирования нравственных убеждений составляет процесс смыслообразования. В результате этого процесса нравственные знания наполняются для индивида особым, личностным смыслом. Вербализуясь, последний принимает форму личностного отношения индивида к нравственным знаниям. На основе побуждающей функции личностного отношения у индивида формируется потребность поступать в соответствии с нравственным знанием, т. е. убеждение.

Формированию нравственных убеждений в условиях уроков литературы в наибольшей мере отвечает путь становления личностного отношения к нравственным знаниям в процессе сопереживания опыта других людей (в том числе героев литературных произведений). Эмоция, возникшая в результате сопереживания, способна переключаться на такую свою причину, как нравственные знания, которые лежат в основе мотивов поведения литературных героев, и тем самым порождать определенное личностное отношение школьника к этим знаниям.

Для успешного формирования убеждения нравственное знание должно быть полноценным, т. е. обладать полнотой компонентного состава и требуемыми характеристиками. Нравственное знание как компонент убеждения является итогом усвоения индивидом объективных нравственных знаний. Специфика формы существования таких знаний в художественной литературе затрудняет процесс их усвоения школьниками. Из анализа особенностей этого усвоения вытекает ряд психолого-педагогических требований к специальному управлению этим процессом.


Глава IV. Приёмы и методы психологического воздействия на личность подростка на уроках литературы

В главе речь идет об использовании приёмов и методов обучения на уроках литературы в старших классах.

1. Диагностика отношения старшеклассников к предмету.

2. Опыт оптимального использования отдельных методов общения в старших классах.

3. Диагностика влияния оптимального использования отдельных методов обучения на отношение к предмету.

В ходе исследования решались следующие задачи:

1) Изучение отношения старшеклассников к предмету

2) Развитие позитивного отношения к предмету путем использования методов:

Для реализации этих задач были использованы следующие методы: наблюдения, беседа, изучение школьной документации, анкетирование, опытно - экспериментальные уроки.

Экспериментальной площадкой является средняя школа №5 10В класс, в котором учатся 22 человека. Классный руководитель-учитель биологии - Банина Галина Николаевна. Учитель русского языка и литературы-Новикова Ольга Владимировна. Из 22 человек 14 девушек и 8 юношей, 9 класс 10 человек окончили на «4» и «5». Маша Б. Окончила 9 класс на «отлично». Оксана Г. имеет одну тройку по иностранному языку. Четверо ребят могут претендовать на медали. Необходимо с первого дня вести с ними определенную работу. В классе есть ребята, не отличающиеся особыми успехами, но они стараются, ответственно относятся к любым поручениям. Класс, отзывчивый, дружный. Много детей способных, интересующихся музыкой, посещают художественные кружки. Классный коллектив однороден по своей сути. Явных лидеров не наблюдается, зато хорошо заметны микро группы. Ядром коллектива являются девушки. Они вполне настойчивы и инициативны, часто предлагают идеи, которые поддержать может только часть класса. Юноши и девушки находятся в дружеских отношениях. 10В-это средний класс по успеваемости, но выделяются и сильные. В основном все ребята активны на уроках, быстро включаются в работу. Но могут отвлекаться по любому поводу, начинают шуметь. Поэтому учителю постоянно приходится следить за их поведением.

4. 1. Психологическая диагностика отношения старшеклассников к предмету


На первом исследования мы ставим задачу выяснить отношение к предмету старшеклассников. Для этого старшеклассникам предлагается анкета, соответствующего содержания. (Приложение №1)

В анкетировании приняли участие 18 человек 10 класса.

Анализ результатов анкет показал, что отношение учеников к предмету различное. Так Маша Б., Антон Ш. , Анатолий С., Олеся Н., Оля Л., Юля П., Евгения Б., очень ответственно относятся к заданиям, считают, что литература трудный предмет, требующий много времени.

Наташа К., Александр К., Елена Ч., Наташа Л., Ирина Б., считают уроки литературы скучными, неинтересными, хотели бы, чтобы уроки литературы проходили в форме викторин, состязаний, творческих вечеров.

На вопрос анкеты: «Нравятся ли уроки литературы?» и «Активно ли работаете на уроке?» дети дали разные ответы. Это говорит о том, что не все дети могут работать на уроке, принимать участие в беседе, написать сочинение или другую творческую работу из-за незнания текста.

На вопрос: «Какие методы на уроках вам больше нравятся?» Маша Б., Антон Ш., Ирина М., Люба Б., Наташа К., Анатолий С., ответили, что рассказ учителя. Метод рассказа предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала, не прерывающееся вопросами к учащимся. Возможны несколько видов рассказа: рассказ-вступление, рассказ-изложение, рассказ-заключение. Цель первого – подготовка учащихся к восприятию учебного материала. Этот вид рассказа характеризуется относительной краткостью, яркостью, занимательностью и эмоциональностью изложения, позволяющими вызвать интерес к новой теме, возбудить потребность в ее активном усвоении. Во время такого рассказа в доступной форме сообщаются задачи деятельности учеников на уроке.

Во время рассказа-изложения преподаватель раскрывает содержание новой темы, осуществляет изложение по определенному логически развивающемуся плану, в четкой последовательности, с вычислением главного, существенного, с применением иллюстраций и убедительных примеров.

Рассказ-заключение обычно проводится в конце урока. Учитель резюмирует главные мысли, делает выводы и обобщения, ставит задания для дальнейшей работы по этой теме.

Этим учащимся нравится, что учитель излагает учебный материал, который несет в себе научную информацию, нуждающуюся в пояснениях, разъяснениях, так как для большинства учеников она является новой и по ней нельзя развернуть активную беседу. Преимущество отдается рассказу и в тех случаях, когда учитель располагает звукозаписями в исполнении мастеров художественного слова, выступлениями политических деятелей, ученых по различным областям изучаемых в школе научных знаний и др.

Наташа К. , Оля Л. , Николай Г. , Елена Ч., Ирина Б., считают, что беседа является лучшим методом проведения уроков.

Метод беседы предполагает работу преподавателя с учениками с помощью тщательно продуманной системы вопросов, постепенно подводящих учеников к усвоению системы фактов, понятий или закономерностей. Применяя метод беседы, учитель стремится, чтобы ученики, отвечая на вопросы, нашли самостоятельные примеры практического применения в окружающей действительности изучаемых на уроке явлений.

Эти учащиеся в ходе беседы вспоминают, систематизируют, обобщают ранее усвоенное, делают выводы, подыскивают новые примеры использования в жизни изученного ранее явления, закона и пр. Так же в ходе беседы учащиеся под руководством преподавателя сами отыскивают возможные ответы на проблемные вопросы. С помощью этого метода учащимся открываются уникальные возможности для привлечения учеников к формулированию выводов и обобщений.

Анализируя данные проведенного анкетирования, можно сказать, что учитель использует методы беседы. Очень мало самостоятельной работы учащихся на уроке, творческих сочинений, работа по группам ребятам не знакома.

Характеризуя этапы уроков, большинство учащихся отметили: повторение и объяснение нового материала, это для старшеклассников очень просто. В этом возрасте они стремятся познать мир и найти в нем свое место, сказывается на литературном вкусе старшеклассников. Их уже не удовлетворяет острый сюжет «без глубокой мысли», их влечет серьезная высокохудожественная литература.

В старших классах даже ученики, находящиеся на невысоком уровне литературного развития, чувствуют эмоциональный основной тон произведения, хотя не все аспекты идейного содержания одинаково активно воспринимаются ими и вызывают у них интерес.

Почти все учащиеся хотели бы, чтобы уроки литературы проходили в форме викторин, творческих вечеров, конкурсов, олимпиад, концертов, состязаний.

Это говорит о том, что ребята не безразлично относятся к урокам, главное заинтересовать их.

На вопрос: «Согласны ли вы с тем, что урок литературы развивает внимание, критичность, способность отстаивать свою точку зрения, способность делать выводы из фактов, высказывать предположения, составлять планы», все учащиеся дали положительные ответы.

Анализ результатов анкет показал, что из 18 учащихся 10В класса у 5 учеников литература является одним из любимых предметов. 6 учеников относятся ответственно, считая литературу трудным предметом, требующим много времени. Для 5 старшеклассников урок литературы скучный, неинтересный предмет. Многие хотели, чтобы уроки литературы проходили в форме викторин, состязаний, творческих вечеров. Не все учащиеся могут активно работать на уроках, принимать участие в беседе, писать сочинение или другую творческую работу из-за незнания текста. Одним из любимых методов на уроке у некоторых учеников метод беседа, где старшеклассников привлекает пассивная позиция слушателя. Они находятся на уровне литературного развития, чувствуют эмоциональный основной тон, хотя не все аспекты идейного содержания одинаково активно воспринимаются ими и вызывают у них интерес. Все учащиеся согласны с тем, что урок литературы развивает внимание, критичность, способность отстаивать свою точку зрения, делать выводы из фактов, высказывать предположение, составлять планы.

Обобщая результаты анкетирования, выявление интереса к предмету у учащихся можно сказать, что у старшеклассников есть желание работать, интерес к проведению викторин, литературных вечеров, смотров, олимпиад. Учителю важно учитывать интересы учащихся при проведении уроков, включая разные методы и приемы при составлении плана урока и мероприятий по предмету.