Geum.ru

И, что обусловлено мировыми интеграционными процессами, переходом к рыночной экономике, возрастающими требованиями работодателей к уровню подготовки выпускников

Вид материалаДокументы
Подобный материал:
Гладченкова Н.Н.

Педагогический институт Южного федерального университета

Теоретико-методологические основания

современного магистерского образования

На современном этапе отечественное высшее образование находится в стадии модернизации, что обусловлено мировыми интеграционными процессами, переходом к рыночной экономике, возрастающими требованиями работодателей к уровню подготовки выпускников. В «Концепции модернизации российского образования до 2010 года» отмечается, что цель профессионального образования состоит в подготовке квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смеж­ных областях деятельности, способного к профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности [5].

Известные преобразования в высшей школе связаны с вхождением России в Болонский процесс. Согласно подписанным официальным документам гармонизация европейского образовательного пространства в Болонском формате предполагает к 2010 году соблюдение ряда условий касающихся, в частности, сопоставимости систем многоуровневого высшего образования (бакалавриат – магистратура – аспирантура).

Как известно, именно магистратура делает европейское университетское образование более узнаваемым, привлекательным, конкурентоспособным и открытым. Если обучение бакалавров традиционно представлено небольшим числом базовых направлений и ориентировано на “массовую” работу там, где работают сегодняшние российские выпускники специалитета, то магистерское образование, как углубленная специализация “образовательной элиты”, исходит из актуальных кадровых потребностей экономики и социальной сферы. Поэтому магистерская подготовка с горизонтом “один-два” года в наибольшей степени отвечает запросам работодателей и предполагает опережающее обучение, основанное на фундаментальных научных, информационных, технологических тенденциях и прогнозах в профессиональной сфере. К обозначенным параметрам обучения в системе “ бакалавриат – магистратура” можно отнести реализацию вузами магистерских программ как фактор, влияющий на достижение конечной цели, а именно: качество профессорско-преподавательского состава, образовательный уровень абитуриентов, качество инфраструктуры вуза, качество образовательных программ, уровень организации вузовской науки, уровень информационного обеспечения и пр.

Актуальные проблемы качественного обновления высшего образования, разработка инновационных технологий обучения, эффективность подходов к оценке подготовленности выпускника в условиях многоуровневого обучения сегодня находят отражение в работах Е.В.Бондаревской, В.С. Сенашенко, А.П. Тряпицыной, Н.К.Сергеева, Л.В. Заниной и др. Особенности трансформации высшего образования в условиях глобализации и перехода к информационной цивилизации широко представлены в публикациях отечественных (Б.С. Гершунский, Ю.В. Громыко, А.П. Лиферов, Я.М. Нейматов и др.) и зарубежных ученых (Филипп Дж. Альтбах, А.Барблан, М. Кастальс и др.). Исследования В.И. Байденко, В.П. Борисенкова, Н.Я. Селезневой, В.С. Сенашенко, Ю.Г. Татур и др. посвящены определению эффективных условий вхождения отечественной высшей школы в единое европейское образовательное пространство и разработке стратегии и тактики модернизации профессионального образования с учетом общемировых тенденций.

Модернизация (от франц. modernisation, от moderne - новейший, современный) предполагает переход высшей школы к такому образованию, для которого характерны следующие явления: интеграция университетской, академической и отраслевой науки; повышение качества профессиональной подготовки с ориентацией на международные стандарты качества; укрупнение профессий на основе интеграционных и междисциплинарных программ, соединение их с высокими технологиями; структурная и институциональная перестройка профессионального образования, обеспечение реальной многоуровневости высшего образования и т.д. [5] Особенное внимание ученых и практиков сферы образования приковано к проектируемым на основе компетентностного подхода ГОС ВПО третьего поколения, разработке сопоставимых критерии и методологии оценки качества многоуровневого образования.

Проблема модернизации педагогического образования сегодня является предметом изучения А.Г. Бермуса, С.Б. Серяковой, Л.Я. Хоронько и др. Разрабатываются концепции личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др.), многоуровневой подготовки учителя (А.А.Греков, Г.А. Бордовский, Л.В.Левчук, И.А. Колесникова, В.И.Мареев, Л.М.Сухорукова, Н.Л. Шубина и др.), развития профессионально-педагогической культуры (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, И.Ф.Исаев, Т.Е. Исаева и др.), ценностных оснований педагогической профессии (В.А. Сластенин, Н.М. Борытко, Е.Н. Шиянов, и др.). В диссертациях А.С. Акоповой, Т. В. Есенской, Н.Н. Масленниковой, А.П. Митяевой, Ю.В. Соляникова отражены отдельные аспекты подготовки магистров. Однако, не смотря на теоретические и практические наработки в этом направлении, к настоящему времени в исследованиях не нашли достаточного обоснования теоретико-методологические основы магистерской подготовки, в том числе, в педагогическом вузе.

Изучение документов, отражающих политику российского государства в сфере высшего многоуровневого профессионального образования (Федеральный закон РФ “О высшем и послевузовском профессиональном образовании” (1996г.), “Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования” (2000г.), Положение о магистерской подготовке (магистратуре) в системе многоуровнего высшего образования РФ (1993г.) и др.), а также знакомство с результатами научных исследований, посвященных разработке концептуальных основ многоуровневости профессионального образования (В.П. Байденко, В.С. Сенашенко, В.А. Болотова, Н.Ф. Радионовой и др.), позволили заключить, что введение многоуровневой структуры обучения в вузах вызвано изменением парадигмы образования в сторону его фундаментальности с учетом интересов личности студента и на основе привлечения объединений работодателей к участию в государственном прогнозировании и мониторинге рынка труда, в разработке государственных образовательных стандартов профессионального образования, в формировании перечней направлений подготовки (специальностей), в процедурах контроля качества профессионального образования.

Сегодня университетское педагогическое образование не ограничивается обучением профессии учителя. Исследователи (И.Ф. Исаев, Н. А. Селезнева, А. И. Субетто, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.) утверждают, что переход педагогического института в статус университета требует серьезной научно-теоретической, проектировочной, поисковой деятельности и практической реализации (апробации) нового типа педагогического образования. Для этого целесообразно скоординировать деятельность вновь образованных педагогических университетов в построении феномена университетского педагогического образования или, еще лучше, - добиться синергетического эффекта в решении данной задачи.

Значительная часть преобразований в университетском педагогическом образовании связана с реализацией образовательной модели “бакалавриат + магистратура”. После завершения бакалавриата выпускник может завершить, прервать на какое-то время или продолжить свое обучение в магистратуре. Таким образом, создаются условия для свободного “входа” и “выхода” из системы “бакалавриат-магистратура”, что позволяет говорить о реализации идеи “возобновляемого обучения”. Отсюда усиливается интерес исследователей и практиков к разработке нетрадиционных форм обучения – “университета без стен” (экстернат), “дистанционному образованию”, “кооперированному обучению” и другие. Система высшего педагогического образования меняется на глазах, усложняется, приобретает черты нелинейности. В этом аспекте может считаться перспективным рассмотрение проблем магистерского образования с позиции системного подхода (В.Г. Афанасьев, В.П. Кузьмин, Э.С. Маркарян и др.) и законов синергетики – развивающейся науки о способах и закономерностях самоорганизации сложных систем (И. Пригожин, С.П. Курдюмов, Г. Хакен и др.).

С позиции системного подхода магистратура педагогического вуза может определяться, во-первых, как множество взаимосвязанных структурных и функциональных элементов (содержания обучения, методов, технологий и пр.), подчиненным цели подготовки педагога-исследователя, а, во-вторых, как структурный элемент другой иерархической системы - системы факультета, вуза, образовательного региона и пр.

С позиции синергетического подхода современная магистратура может рассматриваться как саморазвивающаяся образовательная система, характеристики которой - нелинейность, неравновестность, упорядоченность, бифуркация и др., отражают постклассическое миропонимание и новую позицию в изучении и проектировании образования. Например, согласно документам Болонского процесса, подписанным Европейским Союзом и поддержанным Россией, получение степени бакалавра и магистра предполагает развитие академической мобильности студентов и преподавателей университетов, получивших шанс выбирать место учебы и работы по различным программам. Это касается не только передвижения субъектов образования из одного университета в другой, учебную миграцию по европейским странам. Студент, получивший ранее степень бакалавра по обозначенному в дипломе направлению, может получить новую профессионально-предметную компетенцию в своем вузе, а именно: историк может стать социологом или политологом, экономист – менеджером и т.д. Одновременно со знаниями в области новой профессии в магистратуре можно углубить фундаментальное знание по тому направлению, которое было выбрано на этапе бакалавриата.

Создается особое, нелинейное, открытое образовательное пространство, существенными характеристиками которого являются протяженность, структурность, взаимообусловленность элементов. В контексте этой позиции магистерское образование “перерастает” из категории “среда” (традиционно рассматриваемой как часть вузовской системы) и по своим качественным параметрам приближается к пониманию его как “пространства”. Пространственно-средовый подход (А.Я. Данилюк, Н.Б. Крылова, Ю.С. Мануйлов, Л.Н. Новикова, Н.Л. Селиванова, В.А. Ясвин и др.) актуализирует вопрос пребыва­ния (бытийности) личности в образовательном пространстве. По мнению Н.М. Борытко, этот процесс обуславливает диалогичность сознания и процесс духовного становления человека, который начинает самоосознавать себя, де­лая себя и субъектом и объектом самопостроения, саморазвития. Образ пространства, выделенный из среды, воспринимается воспитанником субъективно и является продуктом активности сознания личности, т.е. проекцией образа идеального пространства, конструируемого в сознании человека и транслируемого культурой [2].

Так, образовательное пространство вуза можно рассматривать на мега-, макро-, мезо- и микроуровнях. Образовательное пространство магистратуры (локальное пространство) по принципу «матрешки» способно интегрироваться в образовательные пространства университета, города, региона, государства, стран СНГ, общевропейского и мирового контакта. Но главное пространство внутри пространства магистерского образования – это пространство личности, так как сущность образования заключается в самостроительстве образа выпускника педагогического университета. Для этого, как утверждает Ю.С. Мануйлов, пространственно-средовое проектирование предполагает: прогнозирование разрешающих возможностей среды; конструирование надлежащих значений среды; моделирование средообразовательной стратегии для придания среде нужных значений; планирование мер, направленных на реализацию определенных стратегий [6; 7]. Мы полагаем, что пространственно-средовый подход позволяет от процессуального описания и проектирования образовательных систем, основанных на линейных принципах, перейти к нелинейным способам взаимодействия субъектов образовательной деятельности, используемых ими средств и технологий.

Глубокое осознание роли человека как целостной системы в развитии социокультурной среды, как сознательного и активного участника цивилизационной эволюции, ответственного за результаты своей деятельности в культуре, находит отражение в антропологическом (Н.А. Бердяев, Ю.М. Лотман, Л.Н. Толстой и др.), культурологическом (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Л.С. Выготский и др.) и деятельностном подходах (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.Г. Щедровицкий и др.). “Экономика, основанная на знаниях, означает, что главный ее ресурс – это человек, способный приобретать знания, умеющий их творчески применять, а также участвовать в процессе создания и использования знаний. Такой человек может быть подготовлен только эффективной системой образования, ориентированной на будущее ”, - отмечает Я.М. Нейматов [7, с.9].

Человек определяется как системообра­зующий фактор инновационного развития общества и культуры, доминирующей в современной мироцелостности. Согласно позиции А. Вебера, спасение человечества заключается в спасении личности, способной как усваивать культурные ценности, нормы и паттерны поведения, так и создавать их [3]. Культура может сохраняться, передаваться и развиваться только усилиями самого человека, утверждает Е.В. Бондаревская [1]. Поэтому в современном магистерском образовании, как феномене культуротворчества, ориентация на знания уступает место личностно-смысловым “приращениям”; репродуктивные способы усвоения культурного наследия меняются творческими; коллективные формы обучения – групповым и индивидуальным; авторитарный стиль педагогического общения вытесняется диалогом, полилогом и сотрудничеством.

Получение образования на уровне магистратуры может пониматься как профессиональное продвижение, профессиональный рост, как этап восхождения человека к профессионализму. В таком понимании обучение в магистратуре близко к траектории движения к акме (от греч. – вершина, цветущая сила) и может рассматриваться с позиции акмеологии – нового направления междисциплинарных исследований человека, связанного с изучением наивысших достижений в области профессионального мастерства (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, Н.А. Рыбников и др.). Профессиональное акме - это особое состояние человека, отличающееся максимальной мобилизованностью, реализацией профессиональных способностей, возможностей и резервов в личностных и субъектных проявлениях (К.А. Абульханова, А.А. Бодалев, А.А. Деркач и др.). Поэтому понятие “акме” в магистерском образовании в большей степени означает не конечный пункт жизненного движения и развития личности в профессии, а ту вершину, которая открывает новые горизонты для дальнейшего саморазвития.

От обучения в формате “tiaching”, по точному замечанию Л.Гребнева [4], в многоуровневом образовательном пространстве мы переходим к формату “learning”, то есть к парадигме непрерывного, продолженного обучения – “обучения через всю жизнь” на основе учения. Это означает, что магистерское образование призвано дать не просто набор актуальных знаний определенной профессиональной сфере, а развить способность магистранта к познанию, обеспечить его “качественный рост”, под которым понимается соответствие человека природной среде, культуре, обществу, экономике, технологиям, профессиональной деятельности, государству, Биосфере, Земле, Космосу с учётом цивилизационных изменений [9].

В современной педагогической теории и образовательной практике важнейшей тенденцией развития системы высшего образования считается принятие, освоение и построение процесса обучения на основе идей личностно-ориентированной педагогики (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Н.М. Барытко и др.). С позиций личностного подхода главная особенность образования со­стоит в том, что оно не только развива­ет субъектность, но и помогает студентам в решении их жизненных, личных про­блем. Поэтому смыслообразующая функция, личностно-развивающая функция, функция педагогической поддержки магистрантов составляют основу личностно-ориентированного образования.

Личностное развитие рассматривается, прежде всего, как развитие ценностно-смысловой сферы сознания личности, обеспечивающее становление ее субъектности. В процессе развития происходят внутренние изменения в личности: ее ценностях, потребностях, мотивах, интересах, установках, позициях, личностных смыслах, формируется «Я-концепция». Интегральный результат личностного развития заключается в возникновении и проявлении у магистрантов качеств самоорганизующегося субъекта учебной и других видов деятель­ности: осознанности, способности к выбору, активности, само­стоятельности, устойчивости по отношению к негативным вли­яниям и др.

Личностный смысл, по определению Е.В. Бондаревской, есть особое, пристрастное отношение лич­ности к жизненным ценностям, понимание их значения “для себя”, являющееся устойчивым регулятором ее жизнедеятельно­сти и поведения. Каждый человек самостоятельно “проживает” свой опыт, поступки, отношения и другие “смысловые единицы жизни”, которые должны быть включены в содержа­ние обучения и воспитания. Очевидно, что главная жизненная задача человека - это и есть обретение смысла жизни (личного смысла) [1].

Каж­дому человеку важно сохранить свое личное достоинство, неприкосновенность личности, индивидуальности, самости. Не менее важной проблемой является саморазвитие и личностный рост, субъективно осознаваемые как до­стижение успехов в учении, обществен­ной и личной жизни, профессии, карь­ере и т. д. На оказание помощи в осознании и решении жизненных, профессильных и индивидуальных проблем каждой личности и направлена личностно-ориентированная педагогика.

Возвращаясь к специфике обучения педагогов, важно отметить, что магистратура педагогического университета призвана обеспечивать не только индивидуальный образовательный маршрут каждого студента, но и ориентироваться на его профессионально-личностное развитие. С позиции методологии личностно-ориентированного образования выпускник магистратуры является “проводником” гуманной педагогики в процесс и содержание профессионального общения со своими потенциальными учениками. Личностные ценности представляют собой переработанные, обобщенные, устойчивые и не зависящие от ситуативных факторов отношения личности с миром. Поэтому обращение к аксиологическому подходу в рассмотрении целей подготовки магистрантов в педагогическом вузе также представляется актуальным (Б.С. Гершунский, Н.Д. Никандров, В.А.Сластенин, Н.Е. Щуркова и др.).

Ведущим ориентиром и критерием качества обучения в зарубежной магистратуре становится не количество лет получения высшего образования, не разнообразие учебных дисциплин, не объем знаний, и даже не фиксация “болонских” зачетных единиц, обеспечивающих некоторую соотнесенность европейских дипломов, а набор общих и специальных компетенций, осваиваемых на каждой ступени высшего образования в соответствии с актуальными запросами профильной научно-исследовательской или прикладной сфер. Поэтому термины «компетенция» и «компетентность» становятся привычными в вузовской среде. Фундаментальная проработка этих категорий и обращение к компетентностному подходу (competence approach) в контексте магистерского образования также представляется перспективной (И.А. Зимняя, А.К. Маркова, А.В. Хуторской и др.). По нашему мнению, не смотря на некоторую “заданность”, нормативность понятий “компетенций/ компетентностей”, данный подход не противостоит личностно-ориентированному подходу.

С позиции личностно-ориентированной педагогики профессиональную компетентность выпускника педагогического университета можно представить как индивидуальное достижение самостоятельно поставленной цели. Достижение здесь рассматривается как цель, процесс и результат освоения компетенций студентом. Причем знания, умения, навыки, способы деятельности выпускника вуза становятся средством для выращивания самости, развития внутренней мотивации к качественному осуществлению профессиональной деятельности, формирования ценностного отношения к своей профессии. Такое понимание профессиональной компетентности выходит “за рамки” предмета профессии и “задает” траекторию саморазвития и самоопределения в жизни и профессии.

В заключении следует отметить, что вышеперечисленные подходы дают обобщенное представление о сложности и многогранности феномена магистерского образования. Синергия сущностных позиций антропологического, культурологического, синергетического, деятельностного, акмеологического, пространственно-средового, личностно-ориентированного, аксиологического и компетентностного подходов определяет направления проектирования магистерской подготовки и прогнозирования результатов обучения выпускников педагогического вуза.


Литература

  1. Бондаревская Е.В. Воспитание как встреча с личностью. (Избр. пед. труды в 2-х томах). - Ростов-на-Дону, 2006.
  2. Борытко Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания: Монография / Науч. ред. Н. К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2001.
  3. Вебер А. Избранное: Кризис европейской культуры.- СПб, 1999.
  4. Гребнев Л. Россия в Болонском процессе: середина большого пути // Высшее образование в России. 2004. № 4.
  5. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. (утверждена приказом Минобразова­ния Российской Федерации от 11 февраля 2002 г. № 393). - ссылка скрыта
  6. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании. – М.; Н.Новгород: Изд- во Волго- Вят. акад. службы, 2002.
  7. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании: [Методология исследования] // Педагогика. - 2000. - № 7.
  8. Нейматов, Я.М. Образование в XXI веке: тенденции и прогнозы.- М., 2002.
  9. Субетто А.И. Основания социального менеджмента качества образования. Научный доклад.- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006.