«Астраханский государственный университет»

Вид материала

Автореферат

Содержание Научный руководитель Официальные оппоненты Ведущая организация – Общая характеристика работы Теоретико-методологическую основу исследования Опытно-экспериментальной базой исследования На первом этапе На втором этапе На третьем этапе Достоверность и обоснованность полученных результатов Научная новизна исследования Теоретическая значимость исследования Практическая ценность исследования На защиту выносятся следующие положения Апробация результатов исследования Внедрение результатов исследования Структура диссертации Основное содержание диссертации В первой главе «Теоретические основы развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной Когнитивный компонент ... Полное содержание

Подобный материал:

• «Астраханский государственный университет», 389.13kb.
• «Астраханский государственный технический университет», 377.57kb.
• Д. В. Васильев (Астраханский государственный университет), 114.29kb.
• Программ а федеральное агентство по образованию астраханский государственный университет, 258.89kb.
• -, 348.52kb.
• Методология и механизмы денежного обращения в России, 911.38kb.
• Миталева М. В., Астраханский государственный университет, 155.04kb.
• Исх. №08-01-08/6165 от 04. 06. 2009 г. Утвержда, 867.89kb.
• Министерство спорта и туризма астраханской области астраханский государственный университет, 30.8kb.
• Астраханский государственный университет кафедра юнеско российский гуманитарный научный, 103.49kb.

Н



а правах рукописи


Халилов Шамил Рустамович


ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ

УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ АДАПТАЦИИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ


Специальность 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования


АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук


Астрахань – 2010

Работа выполнена на кафедре теории и методики профессионального

образования ГОУ ВПО «Астраханский государственный университет»

Научный руководитель:	доктор педагогических наук, профессор Трещёв Александр Михайлович
Официальные оппоненты:	доктор педагогических наук, профессор Борытко Николай Михайлович кандидат педагогических наук, доцент Мясоедова Елена Анатольевна
Ведущая организация –	ГОУ ВПО «Карачаево-Черкесский государственный университет им.У.Д. Алиева»

Защита состоится 30 октября 2010 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.009.07 при ГОУ ВПО «Астраханский государственный университет» по адресу: 414056, г. Астрахань, ул. Татищева, 20а.


С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Астраханского государственного университета.


Текст автореферата размещен на официальном сайте Астраханского государственного университета: ссылка скрыта


Автореферат разослан 27 сентября 2010 г.





Ученый секретарь

диссертационного совета И.О. Попова


Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Социально-экономические и социокультурные изменения, происходящие в нашей стране, потребовали модернизации образования и выдвигают на первый план повышение кадрового потенциала педагогического корпуса, соответствующего запросам социума.

То, как начинающий учитель будет решать свои профессиональные задачи, насколько эти решения будут правильными и целесообразными, а педагогическая деятельность эффективна и результативна, зависит, прежде всего, от того, как он формулирует цели своей профессиональной деятельности, что считает приоритетным в своей профессии, каков он сам, как личность, как субъект педагогической деятельности.

Вместе с тем, недостаточный жизненный и профессиональный опыт начинающего учителя требует соответствующей поддержки его профессионального и личностного роста, развития его профессионально-субъектной позиции в процессе адаптации к профессиональной деятельности.

От успешной деятельности в период адаптации к профессиональной деятельности во многом зависит успех развития его профессионально-субъектной позиции.

В настоящее время в науке возрастает интерес к проблеме субъектного развития личности педагога. Об этом свидетельствуют работы Г.И. Аксеновой, В.П. Бедерхановой, Ф.И. Блиевой, Н.Я. Большуновой, Н.М. Борытко, А.В. Брушлинского, Е.Г. Лаптевой, И.М. Сажиной, В.А. Сластенина, А.М. Трещёва, И.А. Шакирова и др., посвященные данной проблеме.

Вопросам личностного и профессионального развития педагога, в том числе в период адаптации посвящены работы В.Т. Ащепкова, Е.Н. Бурдастых, А.А. Дергач, Г.М. Голубенко, С.С. Жумагамбетова, Е.А. Климова, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, О.В. Назаровой, А.В. Парвозина, А.А. Перегожиной и др.

Анализ научных исследований показывает, что в педагогической науке сложились теоретические предпосылки для разработки вопросов развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности, к которым можно отнести:

1) методологические положения о становлении человека как субъекта своей жизнедеятельности и своего внутреннего мира, разработанные в трудах отечественных ученых: К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Л.И. Анцыферовой, Л.И. Божовича, Н.Я. Большуновой, А.В. Брушлинского, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, А.К. Осницкого, С.Л. Рубинштейна, В.И. Слободчикова и др.;

2) работы, посвященные различным аспектам субъектности и профессиональной позиции педагога (Н.М. Борытко, Е.Н. Волкова, В.В. Горшкова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.К. Сергеев, В.В. Серикова, В.А.Сластенин, А.М. Трещёв, И.С. Якиманская и др.), в которых профессиональная позиция рассматривается как необходимое условие профессиональной деятельности;


3) исследование проблем профессиональной адаптации учителя (В.Т. Ащепков, Е.Н. Бурдастых, С.Г. Вершловский, Е.А. Головко, Г.М. Голубенко, С.С. Жумагамбетов, Л.К. Зубцова, М.В. Каминская, Ю.Н. Кулюткин, А.Г. Мороз, О.В. Назарова, Г.Н. Скударева, Н.А. Хамидулина и др.) и развития отдельных умений молодого педагога (Л.Д. Андреева, М.О. Бабуцидзе, Н.В. Косенко и др.);

4) теорию непрерывного педагогического образования педагога, разработанную Л.И. Анцыферовой, Н.М. Борытко, А.А. Вербицким, С.Г. Вершловским, А.П. Владиславлевой, В.А. Гороховой, Н.Э. Касаткиной, А.М. Новиковой, Е.И. Огаревой, Н.К. Сергеевым, А.П. Тряпицыной, Т.И. Шамовой и др.);

5) научные представления о профессиональном развитии личности учителя О.А. Абдулиной, Ю.П. Азарова, Ю.К. Бабанского, С.Г. Вершловского, В.А. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, К.К. Платонова, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и др.

Наряду с теоретическими, сформировались и практические предпосылки. К ним, в первую очередь, следует отнести Концепцию долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, Национальную образовательную стратегию – инициативу «Наша новая школа», Национальную доктрину образования в Российской Федерации; интеграцию образовательных учреждений в единые педагогические комплексы; стремление различного уровня методических служб к разработке программ педагогического сопровождения учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности; развитие вариативных форм повышения квалификации; создание муниципальных, сетевых моделей методических служб, развитие института наставничества.

Однако анализ теоретических источников и практики работы общеобразовательных учреждений показал, что целостного, основанного на современных подходах представления о совокупности педагогических условий, детерминирующих успешное развитие профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности, не разработано, в связи с чем возникает ряд устойчивых противоречий между:

• потребностями учителя в развитии профессионально-субъектной позиции в процессе адаптации к профессиональной деятельности и возможностями образовательных учреждений при реализации педагогической и организационной поддержки этого процесса;
  
• необходимостью выявления сущности, критериев и уровней развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности и недостаточной разработанностью их в науке;
  
• потенциальными возможностями школы как обучающейся организации в развитии профессионально-субъектной позиции учителя и необоснованностью педагогических условий развития данного феномена в процессе адаптации учителя к профессиональной деятельности.
  

Выявленные противоречия свидетельствуют о том, что перед педагогической наукой встала проблема, связанная с отсутствием теоретически и практически обоснованных педагогических условий развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности.

Таким образом, есть все основания утверждать, что педагогическая практика и педагогическая теория свидетельствуют об актуальной потребности в научно-теоретическом и практическом обосновании педагогических условий развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности.

Объективно существующие потребности общества в учителе с развитой профессионально-субъектной позицией и недостаточная научно-теоретическая и практическая разработка проблемы развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности определили выбор темы исследования: «Педагогические условия развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности».

Объектом исследования является развитие профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности.

Предметом выступают педагогические условия развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности.

Цель исследования: теоретически и практически обоснованные педагогические условия, способствующие развитию профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности.

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что развитие профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности будет проходить более успешно, по сравнению с традиционной практикой, если:

• развитие профессионально-субъектной позиции учителя рассматривается руководителями образовательных учреждений как одна из целей педагогической поддержки начинающего учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности;
  
• уточнены сущность и структура профессионально-субъектной позиции учителя и раскрыты особенности ее развития в процессе адаптации к профессиональной деятельности;
  
• разработана и внедрена в педагогический процесс школы научно обоснованная модель развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности, основанная на идеях внутришкольного обучения;
  
• развитие профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности направлено на индивидуализацию и дифференциацию педагогического сопровождения учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности; широкое вовлечение учителя в различные формы профессионально-нормативных отношений, направленные на его личностное и профессиональное развитие; предоставление учителю возможностей для его творческого самосовершенствования в процессе профессиональной деятельности; обеспечение диалогичности и взаимосвязи теоретической и практической составляющей внутришкольного процесса обучения; включение учителя в ситуации развития рефлексивно-оценочного отношения к себе и другим субъектам педагогического процесса.
  

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:

1. Уточнить сущность и структуру профессионально-субъектной позиции учителя и раскрыть особенности ее развития в процессе адаптации к профессиональной деятельности.
   
2. Определить критерии, показатели и уровни развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности.
   
3. Разработать модель развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности.
   
4. Обосновать педагогические условия развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности.
   

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

• на философском уровне: положения об интегративных характеристиках личности, механизмах персонализации личности, ее развитии в деятельности, ее субъекте, индивидуальности и развитии (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, П.Я. Гальперин, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.); теория отношений В.Н. Мясищева;
  
• на общенаучном уровне: системно-синергетический подход (В.И. Андреев, В.С. Анищенко, В.И. Аршинов, В.Г. Буданов, Ю.А. Данилов, Б.Б. Кадомцев, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов и др.); системно-структурный подход к организации обучения (Т.А. Ильина); целостный подход к изучению педагогического процесса (В.С. Ильин, Н.К. Сергеев и др.);
  
• на конкретно-методологическом уровне: общие принципы и закономерности теории управления (В.Г. Афанасьев, И.А. Берг, М.М. Пошатник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.); положения закономерностях формирования готовности к педагогической деятельности (А.Л. Денисова, В.А. Сластенин); теории педагогического образования (Е.К. Белозерцев, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, П.И. Пидкадистый, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин и др.); теории непрерывного и последипломного образования педагога (Н.М. Борытко, С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, В.Г. Воронцова, Б.С. Гершунский, Ю.И. Кулюткин, В.Г. Онушкин Н.К. Сергеев, А.П. Тряпицына, Т.И. Шамова и др.); теория субъектности и положения о профессиональной позиции педагога (Н.М. Борытко, Е.Н. Волкова, В.В. Горшкова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.К. Сергеев, В.И. Слободчиков, А.М. Трещёв, В.А. Петровский, А.В. Брушлинский, В.А. Татенко и др.);
  
• на технологическом уровне: модели методической поддержки молодого учителя (Г.Д. Ивлиева, И.В. Круглова, И.В. Куликова и др.); методы педагогического моделирования (В.С. Безрукова, В.П. Беспалько, А.Н. Дахин, Г.А. Лебедева, В.М. Монахов, А.А. Орлов, И.О. Яковлева; теории развития личности учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности (В.А. Афанасьев, В.Т. Ащепков, Е.Н. Бурдастых, С.Г. Вершловский, Д.И. Водозинский, Л.Н. Лесохина, М.-И. Я. Педаяс, М.И. Скубий и др.); методология и методы педагогических исследований (Н.И. Болдырев, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин и др.).
  

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялись следующие методы исследования: теоретические (анализ философской, педагогической и психологической литературы, метод теоретического моделирования); эмпирические (анкетирование, тестирование, беседы, наблюдения, констатирующий и формирующий эксперименты); статистические (ранжирование, методы математической статистики).

Опытно-экспериментальной базой исследования явились МОУ «Гогазская СОШ» Ахтынского района Республики Дагестана и общеобразовательные школы Магарамкентского района Республики Дагестана: МОУ «СОШ № 1», МОУ «СОШ № 2» с. Магарамкент, МОУ «Самурская СОШ», МОУ «Гапцахская СОШ», МОУ «Советская СОШ», МОУ «Новоаулская СОШ», МОУ «Мугерганская СОШ», МОУ «Яраг-Казмалярская СОШ», МОУ «Бут-Казамалярская СОШ», МОУ «Тагиркент-Казмалярская СОШ», МОУ «Целягюнская СОШ». На разных этапах исследования было охвачено 124 учителей из 12 муниципальных общеобразовательных учреждений.

Исследование проводилось в 2007–2010 гг. и включало в себя три этапа.

На первом этапе была сформулирована тема исследования, осуществлялся теоретический анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме, разработан план диссертации, обоснована ее актуальность, определены объект, предмет, цель и задачи, гипотеза исследования, выбраны его методы; разрабатывались программа и методика последующих этапов исследования. На данном этапе проведен констатирующий эксперимент, целью которого являлось выявление уровня развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности.

На втором этапе проводился формирующий эксперимент, были разработаны и апробированы модель развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности и совокупность педагогических условий, способствующих развитию профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности.

На третьем этапе проводились обработка и анализ полученных данных, оформление работы. Итогом третьего этапа стало упорядочение исследовательских материалов и техническое оформление диссертационного исследования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, применением комплекса методик, соответствующих сущности изучаемого явления, длительным характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы в различных учреждениях общего образования, репрезентативностью и достаточным объемом выборки, разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа, статистической значимостью экспериментальных данных, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Научная новизна исследования заключается в том, что конкретизировано научное представление о профессионально-субъектной позиции учителя, которая выступает как интегративная система осознанных отношений к себе, профессиональной деятельности и к другим субъектам педагогического процесса, основанная на совокупности знаний, умений, навыков и компетенций и проявляющаяся в профессиональном поведении; уточнены особенности развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности; разработана модель развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности; научно обоснованы педагогические условия развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности.

Теоретическая значимость исследования обусловлена следующим: результаты исследования дополняют имеющиеся представления о сущности и структуре профессионально-субъектной позиции учителя, особенностях её развития в процессе адаптации к профессиональной деятельности, что обогащает теорию и методику профессионального образования; разработанная модель развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности служит основой для дальнейшего решения проблемы развития профессионально-субъектной позиции учителя на различных этапах профессионализации.

Практическая ценность исследования состоит в том, что обоснованные теоретические положения и выводы создают предпосылки для практического обеспечения развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности. Разработанная и апробированная модель развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности, способствует расширению возможностей внутришкольного обучения, позволяя компенсировать дефицит знаний и практических навыков начинающих учителей и инициировать процесс развитие их профессионально-субъектной позиции.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессионально-субъектная позиция учителя – это интегративная система осознанных отношений к себе, профессиональной деятельности и к другим субъектам педагогического процесса, основанная на совокупности знаний, умений, навыков и компетенций и проявляющаяся в профессиональном поведении.

Развитие профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности имеет следующие особенности: процесс адаптации является сензитивным периодом развития профессионально-субъектной позиции учителя; развитие профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности тесно взаимосвязано с успешностью его личностного и профессионального развития на данном этапе; развитие профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности определяет его способность и готовность успешно адаптироваться к постоянно изменяющимся ситуациям окружающего социума и активно преобразовывать собственную профессиональную деятельность сообразно данным ситуациям.

2. Критериями развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности выступают: когнитивный (объем теоретико-методологических знаний, способность действовать в условиях свободы выбора содержания, способов и средств деятельности, способность к рефлексии и саморазвитию); эмоциональный (оценка происходящих событий, регуляция поведения, субъектная активность, понимание себя, понимание и принятие другого, осознание своей уникальности); операциональный (освоенные профессиональные умения и способы решения профессиональных задач различного уровня сложности, видение альтернативы при решении профессиональных задач, способность к волевым усилиям); мотивационно-ценностный (сформированность интегральных профессионально значимых личностных качеств, способность к целеполаганию).

3. Модель развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности конкретизируется общими основаниями проектируемого процесса и разработкой личностно- развивающей технологии, способствующей достижению в процессе адаптации к профессиональной деятельности развитой профессионально-субъектной позиции. Модель состоит из трех блоков – целевого (цель и задачи); содержательно-технологического (содержательная составляющая развития профессионально-субъектной позиции и технологический инструментарий); диагностического (входная, текущая и итоговая диагностика, критерии, показатели, уровни) – и трех этапов: информационно-ориентировочного, процессуально-деятельностного и оценочно-рефлексивного. Согласно этой модели, школа выступает как обучающаяся организация, где в условиях локальной профессиональной среды организуется образовательно-формирующее взаимодействие субъектов педагогической деятельности в рамках педагогической поддержки по успешному развитию профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности, а учитель является авторствующим субъектом профессиональной деятельности, стремящимся к личностному и профессиональному совершенствованию.

4. Педагогическими условиями, способствующими наиболее успешному развитию профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности, являются: индивидуализация и дифференциация педагогического сопровождения учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности; широкое вовлечение учителя в различные формы профессионально-нормативных отношений, направленные на его личностное и профессиональное развитие; предоставление учителю возможностей для его творческого самосовершенствования в процессе профессиональной деятельности; обеспечение диалогичности и взаимосвязи теоретической и практической составляющей внутришкольного процесса обучения; включение учителя в ситуации развития рефлексивно-оценочного отношения к себе и другим субъектам педагогического процесса.

Апробация результатов исследования осуществлялась путем участия во всероссийских и международных научно-практических конференциях (Воронеж, 2009; Саранск, 2009; Кемерово, 2009; Красноярск, 2010; Железногорск, 2010), публикации материалов в различных научно-педагогических, научно-методических изданиях. Материалы исследования нашли свое отражение в 9 опубликованных работах, в том числе в научных журналах «Известия Южного федерального университета. Педагогические науки», (Ростов-на-Дону, 2009), «Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова», (Кострома, 2009), включенных в перечень ВАК РФ. Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры теории и методики профессионального образования Астраханского государственного университета, на методических объединениях школ – баз исследования.

Внедрение результатов исследования проводилось в практике работы следующих образовательных учреждений: «Гогазская СОШ» Ахтынского района Республики Дагестана, МОУ «Советская СОШ», МОУ «Новоаулская СОШ», МОУ «Бут-Казмалярская СОШ», МОУ «Целягюнская СОШ» и МОУ «СОШ № 1» с. Магарамкент Магарамкентского района Республики Дагестана.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Библиографический список включает 217 наименований. Исследование иллюстрировано 3 рисунками и 4 таблицами.