1. биография а. С. Макаренко

Вид материала

Биография

Содержание 2. Педагогическая система. 3.Возможность применения системы макаренко в православной педагогике. Использованная литература.

Подобный материал:

• Педагогика сегодняшнего и завтрашнего дня, 93.42kb.
• Виталий Семенович Макаренко (1895-1983). Мой брат антон семенович. [Воспоминания], 697.94kb.
• С. В. Гиппиус тренинг развития креативности, 5128.29kb.
• Антон Семенович Макаренко Педагогическая поэма, 7312.23kb.
• Алексей землянский мастер, 142.59kb.
• Курс лекций: Учеб пособие, 8.8kb.
• А. С. Макаренко Положение о x международном конкурс, 358.8kb.
• В. П. Макаренко проблема общего зла: расплата за непоследовательность Москва Вузовская, 1311.26kb.
• Литовченко Анатолий Григорьевич Географическое положение. Природные ресурсы биография, 338.88kb.
• И в срок Содержание Введение 4 Глава первая: Жизнь и деятельность Иоанна Евгеника Биография, 283.52kb.

1. БИОГРАФИЯ А.С. МАКАРЕНКО.


Антон Семенович Макаренко родился 1 (13) марта 1888 года в городе Белополье Сумского уезда Харьковской губернии (ныне - Украина, Сумская область) в семье потомственных рабочих. Его отец, Семен Григорьевич, работал маляром железнодорожных мастерских. У Антона уже в раннем детстве проявились незаурядные способности. Родители, сами не получившие никакого образования, стремились дать возможность учиться своим детям. Антон закончил Белопольское двухклассное железнодорожное училище первым учеником. Позже семья переехала в город Крюков, и Антон поступил в Кременчугское четырехлетнее городское училище, а после его окончания продолжил обучение на городских педагогических курсах. С 1905 года Макаренко был назначен помощником учителя двухклассного железнодорожного училища в Крюкове, где преподавал русский язык, рисование и черчение. С 1911 по 1914 год он был преподавателем в аналогичном училище на станции Долинская (ныне - Кировоградская область).

В 1914 году, узнав, что в Полтаве открывается учительский институт, Макаренко решает поступить сюда для продолжения образования. Однако сдача вступительных экзаменов чуть было не закончилась провалом. Директор института А.К. Волнин впоследствии вспоминал: “ Он не выдержал испытания по закону Божьему, но зато по всем остальным предметам сдал испытания блестяще... Но он так выделялся своими знаниями и начитанностью в области общеобразовательных предметов, основательными ответами на испытаниях, что произвел очень сильное впечатление, и оно выразилось при объявлении результатов вновь принятым слушателям, позволив мне высказать уверенность, что Макаренко будет лучшим учеником на своем курсе, несмотря на неудачную сдачу испытания по закону Божьему”¹. И действительно, в 1917 году Макаренко окончил институт первым по успеваемости и даже получил золотую медаль за сочинение “Кризис современной педагогики”. Эта работа не сохранилась. С октября 1916 по апрель 1917 года Антон Семенович служил в 147-й пешей Воронежской дружине и был демобилизован из-за слабого зрения. Этот полугодичный эпизод жизни Макаренко давал впоследствии его недругам повод называть его “царским полковником”.

Окончив институт, Макаренко подал его директору прошение о предоставлении ему преподавательской должности “в образцовом при институте училище”. При этом, учитывая изменившуюся политическую ситуацию (у власти была Украинская Центральная Рада), он указал в прошении, что может преподавать на украинском языке². Прошение было удовлетворено, однако Макаренко пробыл на этой должности недолго. Ситуация в Росии и на Украине стремительно менялась. В декабре 1917 года он уезжает в Крюков и становится здесь инспектором высшего железнодорожного училища. Тут он впервые на практике пытается создать школу нового типа. В ней активно использовалась военизация. Учащиеся объединялись в отряды и подразделения, проводились занятия по строевой подготовке, был организован духовой оркестр, введена военная символика и военные ритуалы. Отдавались команды, рапорты, салюты, почести знамени. Училище отличалось твердой дисциплиной и четкой организацией, что явно диссонировало с господствовавшими в то время установками на “свободное воспитание”. Арендовались большой огород и сад, где трудились рабочие отряды. Урожай реализовывался, а деньги шли на нужды училища. В сентябре 1919 года Макаренко возвращается в Полтаву, а через год, в сентябре 1920, принимает предложение Полтавского губнаробраза организовать и возглавить колонию для несовершеннолетних правонарушителей, для чего отправляется в село Ковалевка в 30 километрах от Полтавы.

Сложность и новизна задачи, с которой столкнулся Макаренко, была обусловлена годами Первой мировой войны, двух революций, гражданской войны, многочисленных смен правительств на Украине. Все эти перипетии привели к тому, что сотни тысяч детей остались сиротами или беспризорниками. Ужасающих масштабов достигла детская преступность. В Ковалевку везли детей, пойманных с поличным на самых разных преступлениях. Это были дети, одетые в лохмотья, не месяцами мывшиеся, не имевшие обуви даже зимой. Их нравственное состояние было просто ужасающим. Все это сам Антон Семенович позже ярко описал в первых главах “Педагогической поэмы”. Не смотря на все эти трудности, он постепенно наладил работу в колонии. С 1921 года она присвоила себе имя А.М. Горького, писателя оказавшего огромное влияние на самого Макаренко. С 1925 года колонисты вели регулярную переписку с Горьким.

В колонии Макаренко внедрил методы, которые он уже начал пробовать в Крюковском училище. Он бросает все усилия на создание детского коллектива, в котором бы поддерживался определенный тон и культивировались особые традиции. Постепенно выделяется детский актив, на который Антон Семенович опирается в своей педагогической работе. Широко используется детское самоуправление. Особое развитие получает военизация, которую Макаренко считал наиболее удобной воспитательной игрой. Через несколько лет напряженной работы коллектив сам по себе стал мощным воспитателем всех своих членов. Колония достигла хорошего материального положения. Дети обрабатывали землю, трудились в мастерских, держали все расширяющееся животноводческое хозяйство. Число колонистов достигло 120 человек.

В 1926 году Макаренко вместе с коллективом принимает неожиданное решение о переселении в город Куряж Харьковской области на территорию бывшего монастыря, где также существовала детская колония. В Куряже на момент переселения горьковцев жило около 300 воспитанников практически полностью деморализованных. Здесь процветало воровство, практически отсутствовало повиновение воспитателям. Беспризорники свободно уходили “на промысел” в Харьков. Работники Наркомпроса Украины предлагали Макаренко метод постепенного “вживания” благовоспитанных горьковцев в новый коллектив. Но Антон Семенович избрал “метод взрыва”, то есть мгновенного воздействия с целью совершить крутой перелом в психологии куряжан. Этот план вполне удался. В удивительно короткий срок Макаренко навел порядок в куряжской “помойной яме”.

Методы воспитания, культивировавшиеся Макаренко, вызывали постоянное противодействие со стороны педагогических теоретиков 20-х годов. В педагогике тех лет разрабатывались два основных направления: упомянутая выше теория свободного воспитания и педология. Первая продолжала традиции Вентциля и Л.Н. Толстого и, естественно, осмыслялась как принципиальная альтернатива дореволюционной школы. Педология же развивала идеи западных психологов С. Холла, А. Бине, Э. Мёймана и исходила из принципа обусловленности судьбы ребенка биологическими и социальными факторами. Впрочем, следует отметить, что 4 июля 1936 года было принято постановление ЦК ВКП(б) “О педологических извращениях в системе наркомпросов”, в котором педология была осуждена как лженаука. Поэтому в советской педагогической литературе трудно найти объективную информацию о педологии, и вопрос о подлинной сущности этого явления остается открытым. Здесь лишь нужно сказать, что полемика с педологией проходит красной нитью через все произведения Макаренко.

Итак, уже с первых лет работы Антона Семеновича в колонии имени Горького его упрекали в неверных подходах к детям. Конфликт этот все нарастал и закончился тем, что в 1928 году после того, как Макаренко выступил в Харькове с отчетом о своей педагогической деятельности, представители Наркомпроса Украины и научно-исследовательского института педагогики на совместном заседании вынесли решение о том, что система Макаренко является “не советской”. Тем не менее в июле того же года Куряж посетил А.М. Горький, который затем восторженно отозвался об Антоне Семеновиче и его воспитанниках в одном из очерков цикла “По Союзу Советов”. Однако сразу же после отъезда Горького из Куряжа Макаренко был вынужден оставить должность начальника колонии. Но его педагогический эксперимент не прекратился.

Еще в октябре 1927 года Макаренко принял предложение Украинского НКВД возглавить трудовую коммуну имени Дзержинского, построенную на окраине Харькова. Уйдя из Куряжа, он переселился в это новое свое детище. К тому же в течение 1927 - 28 годов в коммуну были переведены многие активные горьковцы, что позволило сохранить преемственность коллектива. Здесь Макаренко работал до июля 1935 года. Ему удалось наконец осуществить свою мечту об организации настоящего индустриального предприятия. К 1930 году коммуна перешла на полную самоокупаемость, а в 1932 году здесь были воздвигнуты корпуса заводов электроинструментов и фотоаппаратов ФЭД. В 1934 году прибыль от этих заводов составила 3,5 млн. рублей, а в 1935 году - 5 млн. рублей. В коммуне действовал рабфак, а затем и полная десятилетка. Коммунары могли поступать в вузы. Часть прибыли шла на стипендии коммунарам, учившимся в институтах, часть выдавалась на руки в качестве зарплаты, часть переводилась на личные сберегательные книжки, которые выдавались воспитанникам при их выходе из коммуны. В дни летних каникул коммунары совершили экскурсии в Москву, Крым, на Кавказ, проехали на пароходе от Нижнего Новгорода до Астрахани. Регулярно посещались харьковские театры, а в самой коммуне работал свой собственный театр, технические и художественные кружки.

Летом 1935 года Макаренко становится начальником отдела трудовых колоний, а затем трудовых коммун НКВД УССР и переезжает в Киев. Он стремится обобщить свой педагогический опыт, заняться серьезной литературной работой и потому в 1937 году перебирается в Москву.

В 30-е годы увидели свет художественно-педагогические сочинения Макаренко “Марш 30-го года”, “Книга для родителей”, “Флаги на башнях”, но главным трудом его жизни стала “Педагогическая поэма”, над которой Антон Семенович работал в течение 10 лет (с 1925 по 1935 годы). Книга получила высокую оценку Горького.

В Москве Макаренко выступает с многочисленными лекциями, публикует множество статей, готовит сценарии пьес и кинофильмов. Но неожиданно 1 апреля 1935 года в вагоне поезда, шедшего со станции Голицино в Москву, он умирает от разрыва сердца.


2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА.

а) Предварительные замечания.

Антон Семенович Макаренко является признанным классиком советской педагогики. И уже сам этот факт, казалось бы, может определить отношение к его наследию православно ориентированных педагогов. Действительно, Макаренко выступает в своих сочинениях как последовательный материалист. Его педагогическая система им же самим понималась как альтернатива старой (читай - дореволюционной российской) школе. Его теоретические положения порой формулируются в острой полемической антихристианской манере. Да и сама история колонии имени Горького, изложенная в “Педагогической поэме”, полна примеров антирелигиозных настроений как самого Макаренко, так и его воспитанников. Особенно ярко это проявилось после переезда горьковцев на территорию бывшего Куряжского монастыря. Здесь колонисты устроили клуб в бывшем храме³.Переделывая монастырскую трапезную в столовую, они тщательно замазывали на стенах фрески⁴. Горьковцы позволяли себе сидеть на могильных плитах монашеского кладбища как на лавках⁵, и это не вызывало никаких нареканий со стороны Антона Семеновича. Киносеансы в колонии начинались одновременно с вечерней, которая служилась в одном из уцелевших монастырских храмов⁶. Да и вообще близлежащее село, в котором нашли приют многие монахи закрытого монастыря, Макаренко сравнивает с вражеской страной⁷. Впрочем, надо отметить, что прямых кощунственных высказываний Макаренко в своей книге не допускает, и своим воспитанникам он не запрещал в Куряже ходить в церковь из любопытства. И эти походы прекратились только по просьбе местного духовенства⁸. Среди воспитанников и сотрудников колонии были и верующие люди. О каких-то притеснениях на этой почве Макаренко не упоминает, но все же он считал своей задачей (а точнее задачей всего коллектива) “помочь” этим людям избавиться от “предрассудков”. Впрочем Антон Семенович отмечает, что такие люди с большим скрипом поддавались воздействию коллектива (в идеологическом отношении). Так, например, колесник Козырь, который иногда даже выступал в роли заместителя Макаренко, был верующим человеком и при этом являлся “общим любимцем колонистов”⁹. “К его религиозности относились как к особому виду сумасшествия, очень тяжелого для больного, но нисколько не опасного для окружающих. Даже больше: Козырь сыграл определенно положительную роль в воспитании отвращения к религии”¹⁰ .

Все эти аспекты нужно иметь в виду, рассматривая педагогическую систему Макаренко. Но нельзя говорить, что эта система содержательно исчерпывается своей антирелигиозной направленностью. Последнее было бы непростительной методологической ошибкой. На наш взгляд Макаренко открыл и исследовал целый ряд психолого-педагогических закономерностей, которые проявляются в любом детском (и не только детском) коллективе, не зависимо от его идеологической ориентации. Именно на эти закономерности и на их практическое применение мы и должны обратить свое внимание.

Заметим также, что Макаренко работал исключительно в детских колониях и коммунах. Поэтому его педагогическая система в полной мере может быть применяема только в подобных закрытых учреждениях, в которых отсутствует традиционная педагогическая проблема синхронизации воздействий школы, семьи и улицы. В закрытых коллективах специфика воспитательного и образовательного процессов существенно отличается от “нормальной” ситуации. Поэтому нельзя признать целесообразным механическое перенесение идей Макаренко на неестественную для них почву.


б) Цель воспитания.


Макаренко - последовательно советский педагог. Его цель - воспитать советского человека, то есть человека нового типа. Соответственно он стремится создать и новую школу. Он неоднократно говорит, что его система есть прямое следствие установки нового общественного порядка, она выполняет новый социальный заказ. “Проектировка личности как продукта воспитания должна производиться на основании заказа общества ... Нет ничего вечного и абсолютного в наших задачах. Требования общества действительны только для эпохи, величина которой более или менее ограничена”¹¹. Поэтому педагогика для Макаренко - это наука политическая. Методика воспитательной работы не может быть выведена из данных биологии или психологии. Последние играют лишь служебную роль, подчиняясь “тем целям, которые диктуются политическими (практическими) обстоятельствами в жизни советского общества”¹². Настаивая на социальной обусловленности целей воспитания, Макаренко все же признает наличие некоторых инвариантных категорий, сохраняющих свою этическую ценность при любом обещественно-политическом устройстве. Таковыми являются понятия долга, чести, храбрости и т.д. Хотя он и отличает их социалистическую трактовку от буржуазной.


в) Коллектив.


Основополагающим принципом педагогической системы Макаренко, является её коллективный характер. Объектом педагогического воздействия для Антона Семеновича является не отдельная личность, а коллектив. И хотя к этому Макаренко пришел опытным путем, он считает, что такой метод является единственным последовательно советским. “В Советском Союзе не может быть личности вне коллектива и поэтому не может быть обособленной личной судьбы и личного пути и счастья, противопоставленных судьбе и счастью коллектива... Полная свобода отдельной личности не наша музыка... Объектом советского воспитания может быть только целый коллектив”¹³. Будучи практиком, Макаренко не любил традиционных определений коллектива. Тем не менее в своих лекциях он все-таки делал попытки как-то определить это понятие. “Коллектив - не толпа. Коллектив есть социальный организм, следовательно, он обладает органами управления и координирования, уполномоченными в первую очередь представлять интерес коллектива и общества”¹⁴. Итак, объектом педагогических усилий Макаренко является коллектив, состоящий из нескольких сотен человек. Он принципиально отказался возиться с каждым ребенком по одиночке. Для оказания воспитательного воздействия на каждую отдельную личность Антон Семенович разделил большой коллектив на множество первичных коллективов. Последний, по мнению Макаренко, не может включать в себя менее 7 и более 15 человек. В первом случае он превращается в дружескую компанию, во втором неизбежно распадается на две и более групп. В колонии имени Горького и в коммуне имени Дзержинского первичными коллективами являлись не школьные классы и не трудовые бригады, а отряды. В них входили разновозрастные дети. Малыши находились под постоянным воздействием старших, что обеспечивало преемственность поколений и не давало первичным коллективам обособиться от интересов всей колонии (коммуны).

В основу коллектива Макаренко полагает два основных принципа:

1. Принцип суверенитета коллектива. То есть каждый его член должен безоговорочно признавать верховенство коллективных целей над личными. Из этого следует однозначное повиновение личности воле коллектива.

2. Коллектив обязательно должен заниматься деятельностью, “явно полезной для всего общества”¹⁵.

Коллектив имеет свою особую структуру. Во главе отрядов стоят командиры. Они объединяются в совет командиров, который решает все основные вопросы жизни колонии. Ежедневно назначается дежурный командир, решающий текущие проблемы. Ежедневно созывается общее собрание колонии. Обычно оно длится недолго (не более 20 минут), на нем заслушивается рапорт дежурного командира. Этот рапорт никто не имеет права проверять, так как дежурный командир не может (именно не может) соврать. Проверить - значит допустить возможность вранья, вселить в сознание воспитанников саму эту возможность. Проверить - значит допустить, что в коллективе может быть негодяй. Если обнаруживался обман, то это воспринималось как тягчайшее преступление, страшнее воровства или невыхода на работу. За это требовали отчисления.

Общему собранию Макаренко придавал огромное значение. Оно созывалось для того, “чтобы каждый член общего собрания считал себя ответственным за решение”¹⁶. Общее собрание и есть акт переживания коллективной ответственности. Любое решение начальник колонии может принять и самостоятельно, без общего собрания. Но последнее необходимо именно как средство воспитания чувства ответственности.


г) Методы сохранения коллектива.


Вопрос о сохранении коллектива для Макаренко не менее важен, чем вопрос о его создании. Антон Семенович разрабатывает целую систему средств, которые должны служить этой цели. Прежде всего для сохранения коллектива нужно следить за четкой сменяемостью в нем поколений. На место выпускников колонии должна приходить достойная смена, которую нужно готовить заранее. Поэтому Макаренко уделяет пристальное внимание не только активу коллектива, но и так называемому резерву актива. В этот резерв входят младшие колонисты, способные через время занять ключевые места в активе. В колонии также наличествует обширная группа здорового пассива. В нее входят ребята, “которые ... в кружках участвуют, и в физкультурной работе, и в фотокружке, и в стенной газете, но которые идут послушно за более старшими”¹⁷. Здоровый пассив в случае принятия важных решений всегда является опорой актива, хотя при этом более склонен занимать позицию ведомого, а не ведущего.

Особую роль в деле сохранения коллектива играют традиции. Они создают в коллективе особый стиль. Традиции по Макаренко - это положения и привычки, принимаемые “уже не чистым сознанием, а сознательным уважением к опыту старших поколений, к великому авторитету целого коллектива, живущего во времени”¹⁸. Понятие традиции тесно связано с ответственностью. Каждый отряд имеет свои традиции, свою историю, заслуги, славу. Состав отряда может меняться, но отряд как коллектив остается тождественным самому себе. Коллектив (отряд) всегда ответственен за свою историю, за свою славу. Макаренко сравнивает это с Чапаевской дивизией. Чапаев погиб, нет уже в дивизии людей, служивших с ним, но звание осталось, и дивизия несет за него ответственность. И если дивизия опозорится, то за этот позор коллектив будет ответственен и через 50 лет¹⁹. Таким образом традиции позволяют сохранить коллективный субъект даже, если в колонии произойдет смена ее состава на все 100 %. Их роль настолько важна, что Макаренко полагает необходимым сохранять даже те традиции, которые утратили свое практическое значение. Например, ежедневно в колонии имени Горького отдавался приказ: “С утра по нарядам командиров на работу”. И эта формула сохранялась даже тогда, когда на работу стали ходить без нарядов²⁰. Таким образом хотя традиции и обращены к сознанию, в них есть определенная доля иррационализма. Они аппелируют к коллективному бессознательному, и именно поэтому “ничто так не скрепляет коллектив, как традиция”²¹.


д) Метод перспективных линий.


Важную роль в деле сохранения и развития коллектива играет метод перспективных линий. Суть его очень проста. Всякое действие является осмысленным, если перед действующим лицом есть цель. Вектор, соединяющий сегодняшнее положение действующего субъекта с этой целью, и есть перспективная линия. В зависимости от ставимых целей можно говорить о степени нравственного (и всякого иного) развития субъекта. Для кого-то цель не отодвигается дальше сегодняшнего обеда или завтрашней зарплаты. Кто-то же готов пожертвовать своими личными интересами ради достижения социально значимых целей. Макаренко подразделяет перспективы на близкие, средние и дальние. Близкой перспективой для коллектива может стать оборудование помещений и классов, наведение порядка в комнатах, защита младших от произвола старших, выстраивание общего тона отношений. Эти линии носят личный характер. К средней перспективе Макаренко относит проектирование события, несколько отодвинутого во времени. Таких событий должно быть не очень много, несколько в год: например, участие в демонстрации 1 мая, поездка в Киев, летний поход. К каждому из них необходима специальная подготовка. Дальние же перспективы выходят за рамки времени пребывания в коллективе отдельного его члена. В пределе они должны сливаться с целями всего Союза, то есть всего социума.

Вся история колонии имени Горького и коммуны имени Дзержинского четко разделяется на этапы этими перспективами. Даже структура “Педагогической поэмы” отражает постепенную смену перспектив. Каждая ее часть завершается вместе с достижением коллективом определенной цели. Сначала - освоение старой колонии в Ковалевке, затем - приведение в порядок имения Трепке с его обширным хозяйством. После этого - “завоевание” Куряжа. Когда и эта цель была достигнута, у Макаренко появилась возможность перейти в коммуну имени Дзержинского, материальная база которой позволяла организовать промышленное производство. И, наконец, к 1935 году цели коллектива, занятого работой на заводах, становятся значимыми для всего общества. Важно подчеркнуть, что все это были не цели Антона Семеновича, а цели всего коллектива, который сам организовывал свою жизнь по этим линиям.

Если же перспективный вектор отсутствует, в коллективе начинается стагнация. Переход в Куряж из благоустроенной Полтавской колонии казался многим глупой затеей. Ради чего все бросать и идти на неоправданный риск? Но исходя из метода перспективных линий, такой шаг вполне понятен и даже закономерен. Ведь каждая новая цель должна затмевать предшествующую.


е) Метод взрыва.


Мы уже упоминали об этом методе, когда говорили о “завоевании Куряжа”. Метод взрыва - это “мгновенное воздействие, переворачивающее все желания человека, все его стремления”²². В другом месте Макаренко поясняет: “Взрывом я называю доведение конфликта до последнего предела, до такого состояния, когда уже нет возможности ни для какой эволюции, ни для какой тяжбы между личностью и обществом, когда ребром поставлен вопрос - или быть членом общества, или уйти из него”²³. Формы “взрыва” могут быть различные. Главное, чтобы человек (на которого направлено воздействие) понял, что коллектив против него, что протест коллектива идет на него мощной лавиной. Люди, оказавшиеся в таком положении, переживают некое предельное состояние. “Взрыв” внешний порождает и внутренний “взрыв”. Человек уже не может думать. Он может только выбирать. И выбор этот настолько важен, что сам его факт перековывает личность, меняет человека. Если выражение воли коллектива - это предельное переживание коллективной ответственности (до готовности смести непокорного), то объект этого воздействия переживает глубочайший акт личной ответственности, сопоставимый с жизнью и смертью. Это предельное выражение “взрыва”. На деле он, конечно, не всегда так страшен.

Здесь уместно вспомнить и другой пример. Коммуна имени Дзержинского имела право собирать в поездах, идущих через Харьков беспризорников и зачислять их в свои ряды. Макаренко регулярно организовывал для этой цели специальные рейды. В Харьков отправлялся отряд из 7 - 8 коммунаров, которые собирали беспризорников и доставляли их в особую комнату на вокзале. Здесь устраивался митинг. Пойманных не уговаривали. К ним обращались с такими словами: “Дорогие товарищи, наша коммуна испытывает сильные затруднения в рабочей силе. Мы строим новый завод, мы пришли к вам с просьбой помочь нам... Кто не хочет, - может ехать дальше скорым поездом”²⁴. Удивленные беспризорники обычно соглашались. “И дальше”, - говорит Макаренко, - “начинается тот метод удивления, который я хочу назвать методом взрыва”²⁵. К вокзалу подходила коммуна в полном составе с оркестром, со знаменем, в парадных костюмах с белыми воротничками. Коммунары выстраивались в шеренгу, и когда на площадь у вокзала выходили беспризорники, снятые с поездов, раздавалась музыка. “Мы их встречали звуками оркестра, салютом как наших лучших товарищей”²⁶. И потом весь этот строй маршем направлялся в коммуну. Здесь новичков отмывали в бане, стригли и одевали в парадные костюмы. Их прежняя одежда обливалась бензином и торжественно (!) сжигалась. Многим сотрудникам коммуны все это казалось шуткой, но сам Макаренко относился к этому вполне серьезно и отмечал, что “на самом деле это производило потрясающее материальное, если не символическое впечатление”²⁷. Новички не могли забыть этой процедуры во всю оставшуюся жизнь. “Взрыв” настолько сильно захватывал их и увлекал в лавину коллективной жизни, что однажды согласившись, далее они уже ничего не могли с этим поделать.

ж) Труд.


Мы уже говорили о том, что трудовая деятельность являлась для Макаренко одним из системообразующих принципов создания коллетива. Он стремился к тому, чтобы все работы в колонии (коммуне) выполнялись самими воспитанниками. Он признает наличие множества тяжелых, непривлекательных работ. И тут встает важный вопрос: как добиться того, чтобы дети преодолели в себе эту тяжесть и физическую непривлекательность труда? Понятно, что в этом деле нужна опора на серьезную мотивацию. Для коммунистического воспитания последовательной была бы лишь мотивация, исходящая из общественной значимости и необходимости труда. Однако Макаренко признает, с одной стороны, неразработанность этого вопроса как в педагогике, так и в советском обществе в целом. С другой стороны, он признает и необходимость снисхождения “к слабости человеческой природы”²⁸. В своей работе в колонии и в коммуне он широко применял и личный материальный интерес, и состязательность и другие способы стимулирования трудовой активности, не опирающиеся непосредственно на коллективный интерес. Но целью было все же - привести воспитанников к осознанию труда как долга.

После всего сказанного становится очевидным, что для Макаренко важен не труд сам по себе. Важно то напряжение, которым он сопровождается, и та общественная значимость, которой он наполняется. В этом отношении можно различать разные по степени педагогической эффективности формы трудовой деятельности. Самую низкую ступень в этом отношении занимают работы по самообслуживанию. Этот труд имеет низкое интеллектуальное содержание и сопровождается значительной утомляемостью. Далее следуют мастерские - кузнечная, столярная, сапожная, колесная и т.п. Тут наблюдаются большая умственная нагрузка, очевидная ценность труда, ориентир на будущую профессию. Но конечный результат Макаренко не устраивал. Это не советский человек, а мелкий ремесленник с частнособственническими интересами. Далее - коллективное хозяйство. То есть хозяйство всей колонии с постепенным внедрением всего коллектива в управление этим хозяйством. Этот тип трудовой деятельности дает максимальный педагогический эффект. При чем Макаренко и здесь выступает как последовательный коммунист. Он явно отдает предпочтение промышленному производству перед сельскохозяйственным, что вполне вписывается в марксистско-ленинскую идеологическую схему.


з) Игра.


В детском коллективе игра занимает очень важное место. Для игры не отводят особого времени, вне которого ее не должно быть. Вся жизнь коллектива должна быть проникнута игрой. Макаренко исходит из принципа: “Как ребенок играет, так он будет и работать”²⁹. Поэтому “вся организация детского коллектива должно быть проникнута ... игрой, а мы, педагоги, должны в этой игре принимать участие”³⁰. У Макаренко такой всеобщей игрой была военизация, которая создавала особый тон в коллективе. В колонии имени Горького регулярно проводились занятия по строевой подготовке. Активно использовалась военная терминология. Несколько воспитанников были специально научены играть на трубах сигналы на разные случаи колонистской жизни. Рапортуя, отдавали честь. Существовали ритуалы, связанные со знаменем и так далее. В “Педагогической поэме” Макаренко пишет: “Я прежде всего заметил хорошее влияние правильной военной выправки. Совершенно изменился облик колониста: он стал стройнее и тоньше, перестал валиться на стог и на стену, мог спокойно и свободно держаться без подпорок. Уже новенький колонист стал заметно отличаться от старого. И походка ребят сделалась увереннее и пружиннее, и голову они стали носить выше, забыли привычку засовывать руки в карманы”³¹. Кроме того военизация позволила создать тот особый тон в коллективе, который Макаренко назвал “мажором”. “Этот крепкий мажор должен принимать вид постоянной бодрости, готовности к действию”³². К тому же большинство традиций, культивировавшихся в колонии, входили в эту военную игру. Военный стиль придавал также особую эстетическую окраску коллективу.

Уже при жизни Макаренко военизация стала главным предметом нареканий со стороны педагогических теоретиков. Колонию имени Горького называли казармой, а самого Макаренко обвиняли в бессмысленной муштре. Антон Семенович много раз отвечал на эти обвинения. Он настаивал на том, что военизация носит игровой характер и не имеет для него ценности сама по себе. Она важна лишь как воспитательное средство. И поэтому, ратуя за военизацию, Макаренко в то же время выступал против бессмысленной муштры. “В детских учреждениях не нужно заводить постоянного военно-строевого порядка. Не нужно также строить воспитанников в шеренги, за исключением случаев похода, праздничной демонстрации или физкультурной и военной работы. Не должно быть никакой военной муштровки для надобностей быта. В быту необходимы четкость и подтянутость, но это ценно само по себе, без всякого отношения к военному делу”³³.


и) Режим и дисциплина.


В отличие от расхожего мнения о том, что дисциплина является средством воспитания, Макаренко утверждает обратное: дисциплина - это результат воспитания. А средством достижения этого результата является режим. Последний может варьироваться в разных ситуациях, он не является чем-то незыблемым. Однако режим всегда должен отличаться “определенностью, точностью и не допускать исключений, кроме тех случаев, когда исключения действительно необходимы и вызываются важными обстоятельствами”³⁴. Макаренко выделяет два главных свойства любого режима:

1. Регулярность, то есть постоянство требований. При этом нельзя оставлять без внимания даже самые мелкие и, казалось бы, незначительные нарушения.
   
2. Обязательность требований режима не только для воспитанников, но и для воспитателя, предъявляющего эти требования.
   

И здесь Макаренко вновь отмечает недопустимость превращения режима в бессмысленную муштру. “Ни в коем случае режим не должен скрепляться строевой муштровкой. Шеренги, команда, военная субординация, маршировка по зданию - все это наименее полезные формы в трудовом детском и юношеском коллективе, и они не столько укрепляют коллектив, сколько утомляют ребят физически и психически”³⁵.

Дисциплину Макаренко понимает как “полное соединение глубокой сознательности с очень строгой и как будто даже механической нормой”³⁶. На пути к этой цели коллектив проходит несколько стадий.

1. Воспитатель предъявляет жесткое требование, высказанное в форме, не допускающей возражений. “Никаких доказательств, никаких теорий”³⁷.
   
2. На сторону воспитателя переходят активисты коллектива, появляется группа детей, которые “сознательно хотят поддерживать дисциплину”³⁸. Образовывается ядро, будущий “центр кристаллизации”.
   
3. Требования к своим членам предъявляет уже сам коллектив. Работа воспитателя направлена теперь на торможение этих требований, “так как обычно коллектив разгоняется и требует часто очень многого от отдельной личности”³⁹. Здесь воспитатель может разворачивать перед коллективом теорию морали. Итог - каждый воспитанник сам требует от себя соблюдения определенных норм.
   

То есть необходимо пройти путь от диктаторского требования до свободного понуждения каждым самого себя на фоне общего требования коллектива. Отсюда видно, что дисциплина - последний итог воспитательной работы.


к) Наказания и поощрения.


Макаренко считал, что в новой школе и подход к наказанию должен быть принципиально новым. В буржуазной школе, по его мнению, культивируется пенитенциарная система, построенная на строгом взаиморасчете. Каждой повинности соответствует определенное наказание, понимаемое как некоторое количество неизбежного страдания. При этом главное внимание воспитателя должно быть направлено на то, чтобы мера страдания в точности соответствовала серьезности проступка. В этом состоит буржуазное понимание справедливости. В советской педагогике, по Макаренко, должен господствовать совершенно иной принцип. Наказание должно стать такой формой воздействия, которая разрешает конфликт до конца и предотвращает новый конфликт. При этом наказание должно иметь коллективный характер, то есть это форма воздействия коллектива на своих членов. “Всякая мера взыскания только тогда производит полезное действие, когда она выталкивает человека из общих рядов и поддерживается несомненным приговором общественного мнения”⁴⁰. Отсюда важный вывод: наказание еще сильнее скрепляет человека с коллективом. Поэтому Макаренко полагал, что предъявление максимальных требований к человеку с возможностью его строгого наказания означает одновременно и максимальное уважение к нему. Из этого следует, что лучших воспитанников нужно наказывать в первую очередь, “а худших в последнюю... или совсем не наказывать”⁴¹. И действительно, в колонии имени Горького арест считался особой привилегией. Посадить под арест можно было только человека, имеющего звание колониста. Простые воспитанники не имели права быть арестованными. В этом отношении лучшей иллюстрацией может служить один из эпизодов “Педагогической поэмы”.

После переселения колонии имени Горького в Куряж один из местных заводил по фамилии Коротков спросил у Антона Семеновича, можно ли будет ему (Короткову) садиться под арест:

“-­­­­­­ Я хочу, чтобы меня ... тоже можно было под арест ... сажать”.

При этом разговоре присутствовал колонист Федоренко. Он смеется и отвечает Короткову:

“- О, чего захотел!.. Скоро, брат, захотел!.. Это надо получить звание колониста, - видишь значок? А тебя еще нельзя под арест. Тебе скажи: под арест, а ты скажешь: “За что? Я не виноват”.

- А если и на самом деле не виноват?

- Вот видишь, ты этого дела не понимаешь. Ты думаешь: я не виноват, так это такое важное дело. А когда будешь колонистом, тогда другое будешь понимать... Как бы это сказать?.. Значит важное дело есть дисциплина, а виноват ты или, там, не виноват, - это по-настоящему не такое важное дело. Правда ж, Антон Семенович?

Я кивнул Федоренко”⁴².

Для колониста не важно виноват он или нет, заслуженно его садят под арест или незаслуженно. Подчиниться аресту - значит признать принцип суверенитета коллектива (см. выше), значит безоговорочно подчиниться его воле. И чем выше степень развития коллектива, тем безоговорочней такое подчинение. И значит истинный колонист это тот, кто на приказ сесть под арест уже не способен ответить вопросом: “За что?”

О поощрениях Макаренко говорит крайне мало. Он отмечает, что поощрение как и наказание должно носить социальный характер. Поэтому в колонии (или коммуне) лучшим поощрением должна служить благодарность в приказе. Когда приказ зачитывается, весь коллектив слушает его стоя. Таким образом это поощрение от лица коллектива. Макаренко против каких-нибудь искусственных поощрений и излишних наград. Главная похвала - признание правильности действий ребенка, при чем признание от лица коллектива.


л) Некоторые проблемы этики и эстетики.


Из всего вышесказанного уже можно было сделать вывод о характере этических и эстетических воззрений А.С. Макаренко. Поэтому здесь мы остановимся лишь на некоторых принципиальных вопросах, не поднимавшихся в предыдущих разделах.

В статье “О коммунистической этике” Макаренко противопоставляет христианские этические нормы и новую коммунистическую мораль. По его мнению христианская мораль глубоко индивидуалистична. Это борьба за личную праведность. “Ревнивая, пропитанная личной нравственной жадностью и самолюбием, этика индивидуалиста на каждом шагу отталкивает человека от общественных явлений. “Не судите, да не судимы будете, ибо каким судом судите, таким и вас будут судить”. Это значит - не обращайте внимания на все то, что вокруг вас происходит, не ввязывайтесь в неприятности, руководствуйтесь правилом: “моя хата с краю”⁴³. Поэтому педагогика коллектива - это не просто вызов старому, это преодоление христианской морали.

Макаренко также утверждает, что “христианская этика не интересовалась вопросами труда и трудовой честности”⁴⁴, и вообще не придавала труду той нравственной ценности, какую придает ему коммунистическая этика.

Здесь на лицо либо полное незнание христианского учения о нравственности, либо недобросовестность Макаренко. Из приведенных слов видно, что он считает индивидуализм, свойственный буржуазному обществу, следствием христианской этики, культивируемой в этом обществе. Но хорошо известно, что индивидуализм как этическая ценность сформировался в Европе в результате отхода от христианского мировосприятия, который наметился, начиная с эпохи Возрождения. И если протестантская этика и в самом деле послужила определенной апологией индивидуализма и дала религиозную санкцию на развитие капиталистических отношений, то о православной этике этого никак нельзя сказать. В традиционно православных странах классический капитализм с большим трудом пробивал (и пробивает) себе дорогу. В России, например, среди крестьянского (читай: христианского) населения всегда были сильны общинные корни. И это не в последнюю очередь способствовало насаждению коллективизма в советскую эпоху. Нельзя согласиться и с тем, что Церковь никогда не интересовали общественные проблемы. Здесь достаточно вспомнить жизнь и деятельность святителя Алексия Московского или священномученика Филиппа, принимавших активное участие в непростой общественно-политической жизни своего времени. И если в Синодальный период этот вид церковного служения был менее заметен, на то были известные причины.

Что же касается труда, то и здесь у Макаренко явный промах. Труд всегда оценивался церковными писателями как важнейшее воспитательное средство и имел огромную нравственную ценность. Достаточно вспомнить слова святого апостола Павла: “если кто не хочет трудиться, тот и не ешь” (2 Фес 3, 10), или обратиться к опыту монашеского делания, которое всегда рассматривало труд как необходимое средство достижения духовного совершенства.

Эстетика, культивируемая в коллективе, имела для Макаренко огромное воспитательное значение. “Стремление к красоте, крепко заложенное природой в каждом человеке, есть лучший рычаг, которым можно повернуть человека к культуре. Бить на красоту, - значит бить наверняка”⁴⁵. Исходя из этого тезиса, в учреждениях, которыми Макаренко руководил, создавался определенный эстетический стиль. Антон Семенович уделял особое внимание “миллиардам ... мелочей”⁴⁶, которые делали колонию (коммуну) красивой. Так, например, разводились цветники. Цветами были усеяны все учебные здания и спальни. От преподавателей требовалась аккуратность в одежде. Считалось неписаным правилом ходить на урок в самом лучшем костюме. В столовой стелились белые скатерти. Создавались театр и духовой оркестр. Каждую неделю привозили кино. Как уже говорилось выше, эстетическое измерение имела и военизация. Но особую ценность имела одежда детей. Макаренко писал: “Дети должны быть так красиво, так красочно одеты, чтобы они вызывали удивление ... Я не остановился бы ни перед чем, я бы дал каждой школе очень красивую форму. Это очень хороший клей для коллектива ... Коллектив, который вы хорошо одеваете, на 50% у вас в руках”⁴⁷. Из последних слов Антона Семеновича становиться ясно, что эстетика важна для него в двух отношениях. Во-первых, она ценна как средство, “поворачивающее” детей к культуре. Во-вторых же, это мощное средство создания и поддержания единого стиля, скрепляющего коллектив. И здесь эстетика, как и традиции, напрямую аппелирует к коллективному бессознательному.


3.ВОЗМОЖНОСТЬ ПРИМЕНЕНИЯ СИСТЕМЫ МАКАРЕНКО В ПРАВОСЛАВНОЙ ПЕДАГОГИКЕ.


Мы уже не раз отмечали, что идеологические установки Макаренко существенно отличаются от православного вероучения. Однако нам следует больше сосредоточиться на тех психолого-педагогических закономерностях, которые были им открыты и подумать над тем, как они проявляются в православно ориентированных учебных заведениях. Педагогика Макаренко, как мы видели, строится на определенном понимании коллектива. Поэтому и нам нужно рассмотреть несколько подробней эту ключевую для Антона Семеновича категорию.

Общепризнан тезис о том, что человек есть существо общественное. Это означает прежде всего, что каждый из нас учитывает в своих действиях наличие другого. Каждый человек так или иначе открыт другому. И даже если эта открытость остается пассивной, все равно, по верному замечанию Х. Ортеги-и-Гассета, именно осознание факта нашего сосуществования с другими людьми является матрицей всех возможных социальных отношений⁴⁸. Общество есть диалектическое единство личностей. И хотя оно и не имеет “единого субъекта сознания”⁴⁹, тем не менее остается реальным. “Общество”, - писал С.Л. Франк, - “в отличие от единичного одушевленного существа, есть в качестве соборного единства не некое “я”, а - “мы”; его единство существует, присутствуя и действуя как сознание общности, как идея “мы” в отдельных его членах”⁵⁰.

Говоря о коллективе как о конкретном выражении (или даже воплощении) социальности, следует заметить, что коллектив как общность также способен сказать: “мы”. Если нет этого “мы”, то нет и коллектива, нет его “суверенитета” (как выражался Макаренко). Но наличие “мы” это лишь необходимое, а не достаточное условие существования подлинного коллектива. “Мы” может прозвучать и от лица толпы, собравшейся на митинг. Но толпа - это не коллектив. Поэтому как педагогическое средство нами может быть принят лишь тот коллектив, в котором “мы” не уничтожает “я”. А это возможно только в том случае, если, говоря языком М. Бубера, для каждого “я” другой открывается как “ты”⁵¹. В противном случае коллективизм чреват авторитаризмом и подавлением личности.

И хотя Макаренко не признавал возможным наличие в педагогическом труде хотя бы одного процента брака, нужно отметить, что в его “Педагогической поэме” можно видеть несколько примеров серьезных противоречий между “я” и “мы”, которые разрешались далеко не в пользу первого. Наиболее ярким из них является, на наш взгляд, история Чобота. Этот воспитанник полюбил крестьянскую девочку, поступившую в колонию из близлежащего села, хотел на ней жениться, уйти из колонии и завести в деревне свое хозяйство. Его возлюбленная Маруся не знала как поступить и обратилась за советом к Макаренко. Он после беседы с ней решил, что ей рано замуж, она должна учиться. Такое же решение принял и совет командиров. Вообще здесь необходимо отметить, что в колонии имени Горького воспитанник не мог обзавестись семьей, поступить куда-либо на учебу или принять какое-либо иное решение о серьезных переменах в своей жизни без разрешения совета командиров. Последний довольно жестко контролировал личную жизнь колонистов. В истории же с Чоботом недовольство коллектива вызвали прежде всего его частнособственнические интересы. Мы уже говорили о том, что Макаренко стремился воспитать совершенно иной социальный тип. Удрученный своей неудачей, Чобот впал в уныние и через несколько дней наложил на себя руки. С христианской точки зрения это серьезная катастрофа, в колонии же случившееся не вызвало какой-то заметной реакции. Поразительно, но Чобота практически никто не пожалел, лишь девочки, да и те вяло⁵². Макаренко воспитывал прекрасных коллективистов, способных на любую жертвенность, но в плане личной жизни мы видим у них постоянные осложнения. Одна из воспитанниц скрывала свою беременность, а когда родила ребенка, то тут же задушила его. Другой пришлось сделать аборт. Так что такое предельное проявление личности как чувство любви нередко ставило Макаренко в тупик. Здесь видимо сыграло определенную роль и то, что сам Антон Семенович женился в 40 лет и никогда не имел своих детей. Впрочем надо признать, что написанная им уже после работы в колонии и коммуне “Книга для родителей” содержит множество тонких наблюдений и предлагает огромное количество дельных советов в том числе и в вопросах полового воспитания. К последним могут прислушаться и православные педагоги.

Так что коллектив - это действительно мощное воспитательное средство, но только им нужно умело пользоваться. Коллективная педагогика может легко превратиться в подавление личности. Макаренко это понимал, но не всегда ему удавалось избегать этой опасности.

В целом же мы должны признать, что педагогика Макаренко отражает закономерности, которые действуют в любом закрытом учебном заведении. Коллектив, созданный по его рецептам, является образцовым средством для культивирования любой идеи. Поэтому, отказавшись от коммунистической идеологии, можно поставить коллектив на службу любой другой системе ценностей. И здесь советы Макаренко из области педагогической техники вполне сохраняют свое значение. Методы создания и сохранения коллектива, метод его развития по определенным перспективным линиям, метод взрыва, необходимость труда, игры и режима - все это может взять на вооружение и православный педагог. Даже столь смущающая многих военизация может применяться в православной педагогике. Достаточно вспомнить уже несколько десятилетий существующих в Европе православных “Витязей” или наш молодой “Пересвет”. Конечно для нас военная эстетика должна иметь несколько иную окраску, чем у Макаренко. Ее задачей может стать воспитание патриотизма и чувства преемственности по отношению к воинам, прославившим наше Отечество в прежние века. Скажем к слову, что у Макаренко был план переселения колонии имени Горького из Полтавы в Запорожскую область. И он планировал активно использовать в воспитательных целях эстетику Запорожской Сечи. Этот план не удался, но он показывает, что и макаренковский коллектив вполне был способен опереться на национальные традиции.

В целом же в отношении эстетики, культивируемой в коллективе, нужно заметить, что православие обладает огромным запасом средств, способных подлинно преображать детскую душу. В “Педагогической поэме” мы видим как даже этот коллектив стихийно стремился создать свою обрядность, насыщенную особой символикой (праздник первого снопа, день рождения Горького и т. п.).Православие же дает уже готовый набор богослужебных действий, реально сообщающих благодатную помощь и воспитанникам, и воспитателям. Таким образом православие может восполнить и одухотворить многие интуиции Макаренко.

В заключении скажем, что в случае с педагогической системой Антона Семеновича Макаренко мы должны еще раз воспользоваться мудрым советом святого Василия Великого и уподобиться пчелам, которые стремятся во всяком цветке отыскать нектар. Пожалуй, что это универсальный принцип, определяющий отношение православной педагогики к обширному внешнему педагогическому наследию, которое нуждается сегодня в нашем осмыслении и активной творческой рецепции.


ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА.

1. Макаренко А.С. Педагогические сочинения в восьми томах. - М.: Педагогика, 1983-1986.
   
2. Макаренко А.С. С любовью и тревогой: Сборник. - Киев: Изд. УСХА, 1986.
   
3. Макаренко А.С. Собрание сочинений в пяти томах. - М.: Правда, 1971. - Библиотека “Огонек”.
   
4. Аронсон Э. Общественное животное. Введение в социальную психологию / Пер. с англ. М.А. Ковальчука под ред. В.С. Магуна. - М.: Аспект Пресс, 1999.
   
5. Воспоминания о Макаренко. Сборник материалов. - Л., 1960.
   
6. Нiжинський М.П. Життя i педагогiчна дiяльнiсть А.С. Макаренка. - Київ, 1958.
   
7. Ортега-и-Гассет Х. “Дегуманизация искусства” и другие работы. Эссе о литературе и искусстве. Сборник / Пер. с испанского. - М.: Радуга, 1991.
   
8. Подвиг великого педагога: Тезисы докладов и сообщений к научно-практической конференции, посвященной 100-летию со дня рождения А.С. Макаренко. - Белополье, 1988.
   
9. Франк С.Л. Духовные основы общества. - М.: Республика, 1992.