Представление детей дошкольного возраста о содержании понятий «бедный» и «богатый»
| Вид материала | Документы |
- В обработке В. В. Чесалина Вдолине Пилани Большой реки построили себе землянки два, 24.91kb.
- «Богатый папа, бедный папа», 5022.52kb.
- «Богатый папа, бедный папа», 5021.78kb.
- «Богатый папа, бедный папа», 5020.95kb.
- Методика обучения детей дошкольного возраста основным видам движений. Организация, 52.9kb.
- Программа полового воспитания детей дошкольного возраста, 889.9kb.
- Курс «Особенности художественного восприятия детей дошкольного и младшего школьного, 23.81kb.
- Тема: Психологические особенности детей дошкольного возраста, 117.14kb.
- Игра как средство умственного развития детей среднего дошкольного возраста., 49.4kb.
- Литература по Основам педиатрии и гигиены детей раннего и дошкольного возраста Литература., 12.65kb.
ПРЕДСТАВЛЕНИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
О СОДЕРЖАНИИ ПОНЯТИЙ «БЕДНЫЙ» И «БОГАТЫЙ»
Харитонова А.Н.
КГБОУ СПО «Красноярский педагогический колледж № 2»
г. Красноярск
Приобщение ребенка к миру взрослых людей, к их деятельности, ко всему тому, чем живет общество – важная задача воспитания и обучения, обеспечивающая формирование у ребенка активной жизненной позиции, норм социального поведения, помогающая ему осмыслить свое место в обществе и способствующая его социальной успешности.
Формирование социальных представлений у детей представляется особенно важным на фоне тех изменений, которые происходят в нашей стране, так как от того, какие представления об окружающем обществе и своем месте в нем усвоит ребенок, во многом зависит то, каким будет наше общество завтра. О важности проблемы ознакомления детей с социальной действительностью свидетельствует и внимание, проявляемое к ней со стороны ученых, методистов, педагогов.
Первая попытка научного обоснования приобщения детей к социальной действительности была сделана Е. И. Радиной. Разработанная ею программа знаний легла в основу исследований других ученых. Работы А. В. Черкова, П. Т. Саморуковой, В. Р. Беспаловой, З. В. Лиштван, Т. И. Горбатенко, В.Г. Нечаевой, т. А. Марковой и других, посвященные проблемам игры дошкольников, восприятия детьми художественных произведений, подражания, обучения детей конструированию и др., содержали материал, подтверждающий интерес детей к социальной действительности. И хотя эти ученые прямо не ставили перед собой задачи отбора содержания, разработки методики приобщения детей к миру взрослых, они внесли существенный вклад в теорию и практику социального воспитания.
Период 60—80-х гг. можно считать временем своеобразного подъема в разработке проблемы ознакомления детей с социальной действительностью. Группу исследований, направленных на изучение содержания и методов ознакомления дошкольников с отдельными сторонами общественной жизни, возглавила доктор педагогических наук Р.И.Жуковская. Было выделено пять аспектов (согласно программе Е. И. Гадиной). Каждый аспект разрабатывался самостоятельно, но все материалы вместе составили комплексное исследование, в основу которого легли единые методологические и теоретические основания. Были определены единые задачи: проверить доступность для детей содержания знаний, разработать методику формирования у детей представлений о событиях общественной жизни, а также методику воспитания у ребенка отношения к таким событиям. М. И. Богомолова изучала проблему интернационального воспитания, Л. И. Беляева отбирала и проверяла знания детей о Советской Армии, Г. И. Григоренко, С. Г. Журат, В. И. Глотова проверяли усвоение детьми знаний о труде взрослых, Н. Ф. Виноградова изучала содержание и методы ознакомления детей с жизнью великих людей, с народным творчеством. В эти же годы изучением особенностей восприятия детьми социальной действительности занимались преподаватели кафедр дошкольной педагогики Москвы, Ленинграда, Ульяновска, Иркутска (Ф.С.Левин-Щирина, М.М.Конина, А.В.Кенеман, Э. К. Суслова, В. И.Логинова, И. В. Мельникова. С. М. Котлярова, А. А. Анциферова, С. Н. Морозюк, А. Ш. Шахманова, Т. И. Пониманская, В. Братусь и др.).
Проведенные исследования позволили конкретизировать содержание знаний о социальной действительности в программе воспитания в детском саду, найти средства и методы формирования представлений и воспитания социальных чувств, показали потенциальные возможности разных видов детской деятельности, особенно игры. Конец 80-х и начало 90-х гг. характеризуются определенным «затишьем» в изучении проблемы формирования представлений об общественной жизни.
И лишь с середины 90-х гг. научный интерес к данной проблеме стал возрождаться. Однако содержание исследований совершенно изменилось. Теперь предметами изучения становятся вопросы «социальной компетентности» ребенка (Т.Н.Антонова, Г.Г.Зубова, Е.П.Арнаутова, Н.А. Разгонова и др.), осознания ребенком самого себя как представителя человеческого рода (С.А. Козлова, О.А. Князева, С. Е. Шукшина), восприятия детьми мира предметов (О.В.Артамонова), формирования у ребенка «картины мира» (Л.Ф. Кунецкова) и многие другие.
Современные исследования проблемы ознакомления детей с социальной действительностью напрямую связаны с изучением механизма социализации личности ребенка. Знакомство с исследовательской литературой, посвященной проблеме ознакомления детей с социальной действительностью, позволяет сделать вывод о том, что, несмотря на внимание ученых, ряд аспектов данной проблемы остается малоизученным, в частности, формирование социальных представлений у детей старшего дошкольного возраста, что определяет актуальность темы предлагаемой курсовой работы.Формирование социальных представлений у детей старшего дошкольного возраста является важным разделом образовательной и воспитательной работы с дошкольниками в детском саду. Ознакомление старших дошкольников с социальной действительностью, осуществляемое в соответствии с требованиями «Программы воспитания в детском саду», включает формирование у них представлений о труде взрослых, о явлениях окружающей жизни, о родной стране, нормах социального поведения, структуре семьи и семейных отношениях.
Как же формируются понятия вообще и у детей дошкольного возраста , в частности.
Теория припоминания (Платон): принимая во внимание пропасть, разделяющую единичное и общее, Платон отказывается допустить, что понятия могут быть получены, выведены из чувственного опыта. Мы никогда не смогли бы найти обобщающую идею, — говорит он, — если бы уже не имели ее. «Мы непременно должны знать равное само по себе ещё до того, как впервые увидим равные предметы» («Федон»). Поэтому «знание — это припоминание» («Федон»).
Закон диссоциации (У. Джеймс).Философ и психолог У. Джеймс предлагает следующее объяснение механизма формирования понятий. «Мы бы никогда не смогли различить элементы абсолютно неизменяющейся группы, состоящей из свойств, нигде более порознь не встречающихся, — пишет Джеймс. — Если бы все холодное было мокро, а мокрое – холодно, если бы только твердые вещи были колючи, а остальные нет, то вероятно ли, чтобы мы различали холодное и влажное, твердое и колючее? …Если бы теплота прямо зависела от высоты предмета над земной поверхностью… то для понятий “теплота” и “высота” у нас имелось бы одно слово».Но если некий признак можно встретить и в составе других групп, вместе с другими признаками, то он начинает выделяться. Признак, который мы встречаем то в одном, то в другом объекте, вследствие этого отделяется и от того и от другого «и мало-помалу становится для нашего сознания самостоятельным представлением — абстрактом». Джеймс называет это законом диссоциации образа при изменении сопровождающих элементов.
Ассоциативная теория. Ассоцианизм не видит принципиальных различий между понятиями и представлениями.«Еще Дж. Локк сформулировал этот взгляд. Особенную наглядность придает ему коллективными фотографиями Ф. Гальтон, в которых он на одной и той же пленке делал один снимок поверх другого; накладывание их друг на друга приводило к тому, что индивидуальные признаки стирались и сохранялись лишь общие черты. По этому образцу мыслил ряд психологов, придерживавшихся этой концепции на природу понятий и процесс их образования».
Т. Циген полагал, что понятие — это ассоциация представлений.
Теория выдвижения и проверки гипотез (Дж. Брунер) работа Джерома Брунера и его коллег (1956) оказала сильное влияние на формирующуюся когнитивную психологию в целом и исследования в области формирования понятий в частности.Дж. Брунер предположил, что следует изучать различные стратегии формирования понятий и предложил для этого соответствующую методику. Брунер описал две стратегии: сканирование и сосредоточение (иначе: «целостная стратегия», «фокусировка»), каждая из которых также имеет по две разновидности.
Одновременное сканирование. Происходит одновременная проверка всех возможных гипотез (под гипотезами понимаются различные наборы признаков; один из этих наборов и представляет собой искомое понятие). Не выдержавшие проверки гипотезы отбрасываются по мере их опровержения. Особенность этой стратегии в том, что при этом необходимо помнить всё просмотренное в ходе проверки.
Последовательное сканирование. В этом случае гипотезы проверяются поочерёдно. Когда гипотеза оказывается опровергнутой, ее отбрасывают и переходят к другой с учетом всего предыдущего опыта.Консервативное сосредоточение. Берётся положительный пример понятия (т. е. то, о чём достоверно известно, что этот предмет подходит под искомое понятие), после чего его признаки по одному проверяются на существенность. Заменяя проверяемый признак, но оставляя все остальные без изменения, можно определить, является ли этот признак существенным, т. е. входит ли в искомое понятие. Эта стратегия выгоднее, т. к. уменьшает нагрузку на память.Рискованное сосредоточение отличается от консервативного тем, что изменяются 2 или более признаков за раз.
В своих научных работах Л.С Выготский полагал, что в развитии житейских и научных понятий имеется много общего , но основное внимание он обратил на рассмотрение существенных различий этого процесса. Главным из них можно считать его направленность. Житейские или спонтанно возникающие в жизни ребенка понятия зарождаются при его столкновении с реальными вещами, содержание которых объясняется ему взрослыми, и лишь постепенно ребенок оказывается способным дать словесно – логическое объяснение тех отношений, благодаря которым существует данное понятие. Спонтанное понятие формируется у ребенка,можно сказать “снизу - вверх”.Научное понятие начинается с его словесного общего определения, которое лишь затем связывается с опытом ребенка. Такое понятие формируется “сверху - вниз ”. Однако научные понятия становятся возможными у детей лишь тогда, когда развитие спонтанных понятий достигает известного уровня.
Различие житейских (спонтанных) и научных понятий Л.С Выготский видит также в характере их осознания: житейское понятие с трудом осознается ребенком (хотя он уже хорошо пользуется им), а научное – значительно легче и раньше. Различие заключается еще и в том, что дети с трудом соотносят друг с другом житейские понятия и в то же время хорошо соотносят научные. Вместе с тем Л.С Выготский формулирует следующую гипотезу: научные понятия возможны у ребенка тогда, когда в житейских понятиях он достиг уже определенного уровня.В автономной детской речи понятие может быть выражено только одним-единственным способом, оно не имеет эквивалентов из-за того, что оно не имеет отношений общности к другим понятиям. Это возможно только потому, что есть долгота и широта понятий, есть различные меры общности понятий, допускающие переход от одних понятий к другим. Закон эквивалентности понятий различен и специфичен на каждой ступени развития обобщения. Поскольку эквивалентность понятий непосредственно зависит от отношения общности между понятиями, а эти последние, как мы выяснили выше, специфичны для каждой структуры обобщения, совершенно очевидно, что каждая структура обобщения определяет возможную в ее сфере эквивалентность понятий. Мера общности, как показывает исследование, это первый и исходный момент в любом функционировании любого понятия, так же как и в переживании понятия, как показывает феноменологический анализ.Как показывает изучение детских определении понятий, эти определения являются прямым выражением закона эквивалентности понятий, господствующего на данной ступени развития значений слов. Так же точно любая операция (сравнение, установление различия и тождества двух мыслей), всякое суждение и умозаключение предполагают определенное структурное движение по сетке линий долготы и широты понятий. В случаях болезненного распада понятий нарушается мера общности, происходит распад единства абстрактного и конкретного в значении слова. Понятия теряют свою меру общности, свое отношение к другим понятиям (высшим, низшим и своего ряда), движение мысли начинает совершаться по изломанным, неправильным, перескакивающим линиям, мысль становится алогичной и ирреальной, поскольку акт схватывания объектов понятий и отношения понятия к объекту перестают образовывать единство. В процессе развития, изменяющиеся с каждой новой структурой обобщения, отношения общности вызывают изменения и во всех доступных ребенку на данной ступени операциях мышления. Понятие как и все высшие психологические процессы, развивается не иначе, как в процессе коллективной деятельности ребенка. Только сотрудничество приводит к образованию детской логики, только социализация детского мышления, как это формулировал Пиаже, приводит к образованию понятий. Ребенок, овладевающий высшей формой мышления — понятиями, отнюдь не расстается с более элементарными формами. Еще долгое время они остаются количественно преобладающей и господствующей формой мышления в целом ряде областей его опыта. Даже взрослый человек, как мы указывали прежде, далеко не всегда мыслит в понятиях. Нередко его мышление совершается на уровне комплексов, иногда опускаясь к еще более элементарным, более примитивным формам. Но и сами понятия и подростка и взрослого человека, поскольку применение их ограничивается сферой чисто житейского опыта, часто не поднимаются выше уровня псевдопонятий и, обладая всеми признаками понятия с формально-логической точки зрения, все же не являются понятиями с точки зрения диалектической логики, оставаясь не больше чем общими представлениями, т. е. комплексами.В тот момент, когда ребенок впервые усвоил новое слово, связанное с определенным значением, развитие значения слова не закончилось, а только началось; слово является вначале обобщением самого элементарного типа, и только по мере своего развития ребенок переходит от обобщения элементарного к все более и более высоким типам обобщения, завершая этот процесс образования подлинных и настоящих понятий. Процесс развития понятий или значений слов требует развития целого ряда функций (произвольного внимания, логической памяти, абстракции, сравнения и различения), а все эти сложнейшие психические процессы не могут быть просто заучены и усвоены.Как известно, детское определение понятий носит такой функциональный характер. Для ребенка определить предмет или понятие значит сказать, что этот предмет делает или, еще чаще, что можно сделать с этим предметом. Когда речь идет об определении отвлеченных понятий, то на первый план выступает конкретная, обычно действенная ситуация, которая и является эквивалентом детского значения слова.Из исследований процесса образования понятий известно, что понятие не просто совокупность ассоциативных связей, усваиваемая с помощью памяти, не автоматический умственный навык, а сложный и подлинный акт мышления, которым нельзя овладеть с помощью простого заучивания. Но который непременно требует, чтобы мысль ребенка поднялась в своем внутреннем развитии на высшую ступень, для того чтобы понятие могло возникнуть в сознании.
Н. Ф. Талызина, М. Б. Волович указывают, что для усвоения понятий обязательны такие действия:1) подведение под понятие;2) выбор необходимых и достаточных признаков для распознавания объекта;3) выведение следствий о принадлежности и не принадлежности объекта к понятию.Эти действия необходимы при усвоении любых понятий.
Степени обобщения лексического значения слова, их усвоение детьми разных возрастов.
Слово – основная единица языка. Оно является как бы “представителем” одновременно всех компонентов языка – фонетики (поскольку состоит из звуков речи),лексики (поскольку обозначает, кодирует, какое – то явление действительности, т.е. несет смысловую нагрузку), грамматики (поскольку в данном случае существует в определенной грамматической форме). В речи слово живет в определенном значении и в соответствующем грамматическом оформлении, усваивать «просто слова», без их фонетической оболочки и грамматической формы, невозможно.
Лексическим значением слова называют способность слова обозначать (кодировать) внеязыковую реальность: предметы и явления (дом, солнце, человек, закат), отвлеченные понятия (мысль, правда), действия (строить, светить, любить, думать), признаки предметов (белый, вечный, дружелюбный, правдивый), признаки действий (вверх, ярко, искренне, честно), числа (один, двенадцать, сто), указания на предметы, признаки числа (я, кто, какой, сколько).Различают несколько степеней обобщения слов по смыслу.
Нулевая степень обобщения – имя собственное, название (имя) единичного предмета (Маша, Витя, бабушка, чашка, стол).Дети, начинающие говорить (конец первого – начало второго года жизни), усваивают слова соотнося данное название только с конкретным предметом (нулевая степень обобщения): для них мама, стульчик, мячик,в аза – это такие же имена собственные, как Витя, Маша.
Первая степень обобщения – имя нарицательное, т.е. общее наименование однородных предметов, действий, качеств. Например, мальчик увидевший кошку с котятами и сказавший «кися - мама», уже понимает обобщающее значение слова мама: ребенок, называющий мячом любой шаровидный упругий предмет, независимо от цвета, размера и материала, понимает лексическое значение слова мяч; обозначая словом, идет соответствующее действие независимо от того, кто это действие производит, словом голубой цвет любого предмета, имеющего этот цвет, ребенок показывает, что он понимает лексическое значение глагола идти и прилагательного голубой.
Дети усваивают слова первой степени обобщения к концу второго года жизни.
Вторая степень обобщения – слова, обозначающие родовые понятия: мебель (это и стульчик, и стол, и шкаф), игрушка (это и мяч, и кукла и кубик), фрукты (это и яблоко, и груша и апельсин). Название действий, признаков передаются обобщенно в форме имени существительного: хождение, плавание, бег, полет, белизна, голубизна, краснота, чернота, синева.Дети усваивают слова второй степени обобщения не раньше трех лет.
Третья степень обобщения – слова, обозначающие родовые понятия для слов второй степени обобщения: растения – это деревья, травы, лишайники; вещи – это игрушки, посуда, мебель; плоды – это овощи, фрукты, злаки; движение – это бег, полет, плавание; цвет – это белизна, синева.Дети усваивают смысл слов третьей степени обобщения примерно к пяти или шести годам.
Четвертая степень обобщения – слова, называющие предельные лексические обобщения: предметность, действие, состояние, признак, качество, количество, отношение.Если дети оказываются способными усваивать смысл слов четвертой степени обобщения, значит, они уже подготовлены к изучению лингвистических понятий; в полной мере эта возможность появляется не раньше подростковой возрастной ступени. Усваивая слова, находящиеся в отношениях родо - видовых (мебель – стол, стул, кровать), дети должны отличать их от слов, находящихся в отношениях целого и части: стул - ножка, спинка, сиденье; лицо – лоб, щеки, нос, рот, глаза; умываться – набирать воду в ладони, смачивать ею лицо, тереть его руками, споласкивать и т.д.С целью выявления представлений детей о явлениях современной социальной действительности и их способности различать понятия "бедный-богатый" мы провели беседу с детьми по следующим вопросам:
- Что такое бедность?
- Что такое богатство?
- Хорошо или плохо быть бедным?
- Хорошо или плохо быть богатым?
- А каким хочешь быть ты: бедным или богатым?
Результаты опроса детей средней группы. В беседе принимало участие 16 детей пятого года жизни.
Что такое "бедность"? Дети пытались определить понятие "бедность" через отрицательные чувства (когда плачешь, когда обижают людей, когда люди плачут, умирают, когда что-то болит), 37,5 % детей не может дать ответа на этот вопрос.
Что такое "богатство"? – 18,75% детей говорят о том, что это много денег; 12,5 % считают богатство – это золото; 18,75% детей не знают что такое богатство. Отвечая на наш вопрос у детей меньше ассоциаций связанных с чувствами. Всего12,5 % ответили красивый человек и когда дерешься.
На вопрос "Хорошо или плохо быть бедным?" 12,5 % детей отказались отвечать; 31,25% детей однозначно ответили плохо, но пока не знают почему;
18,75% детей сказали "хорошо", т.е. в их пассивном словаре таких представлений еще нет.
"Хорошо или плохо быть богатым?" 68,5% считают, что богатым быть хорошо и стремятся объяснить свою позицию: Богатый - красивый, идешь- тебе все улыбаются, или можно накормить всех, семья вся вместе, а работать не нужно! Однако из этого количества 18,75% детей отвечают, что хорошо, но пока не знают почему. 12,5 % детей отказались от ответа. И только 12,5 % детей ответили, что это плохо!
Последний вопрос предполагал, а какой образ будущего строит
ребенок 5 года жизни. А каким хочешь быть ты: бедным или богатым?
81,25% детей хотят быть богатыми. Это приятно, хочу комнаты королевские, хочу много денег зарабатывать. 12,5 % детей отказались от ответа.6, 25% детей хотят быть Нинзей - черепашкой. 6, 25% детей хотят быть бедными и это мальчик.
Кроме этого, мы обратили внимание на то, что все девочки, принимавшие участие в опросе хотят быть богатыми 37,5% и только 25% мальчиков хотят быть богатыми.
Таким образом, наше предварительное исследование особенностей представлений у детей среднего дошкольного возраста позволяет сделать вывод о том, что у них есть представления о таких понятиях как "бедный - богатый", но уровень этих представлений, связывается с возникающими чувствами как положительными, так и отрицательными. Дети пытаются объяснить свой ответ, однако, оснований для таких выводов не находят и успокаивают "пока". А каков уровень осознания содержания понятий "бедный - богатый" у детей старшего дошкольного возраста без специального обучения нам предстоит узнать чуть позже. Однако и сейчас становится понятным: в целях адекватной экономической социализации важно выстроить систему работы в этом направлении.
Список литературы
- «Методика развития речи детей дошкольного возраста» Л.П Федоренко, Г,А Фомичева, В,К Лотарев. М;1977г
- www.Wikipedia.ru