Geum.ru

Пособие адресовано студентам факультетов специальной педагогики и психологии, дефектологических факультетов, а также широкому кругу педагогов-практиков. Введение

Вид материалаУчебное пособие
Глава 3. Единицы речи
§ 2. Психолингвистические единицы — структурные единицы речевой деятельности, выделяемые на основе психолингвистического анализа
Подобный материал:
1   ...   15   16   17   18   19   20   21   22   ...   27

Глава 3. Единицы речи

§ 1. Единицы процесса порождения и восприятия речевых высказываний



В психологии речи единицы речи выделяются как единицы реализации речевого процесса (т. е. процесса порождения и восприятия речевых высказываний). В современной психолингвистике ряд из рассматриваемых ниже речевых единиц в некоторых научных концепциях интерпретируется как психолингвистические единицы (123, 139, 329 и др.); их определение и характеристика в данном пособии дается отдельно.

К основным единицам речи как совокупности способов реализации речевой деятельности относятся слог, слово и речевое высказывание (123, 197, 235 и др.).

Слог определяется в психологии и психофизиологии речи как минимальная речепроизносительная единица. Процесс внешней реализации устной речи (говорение) осуществляется через продуцирование (произнесение) слога, в типичном варианте — устойчивого сочетания двух или трех звуков, или одного — гласного — звука. Слог как единица внешней фазы речевой деятельности говорения реализуется через комплекс артикуляционных движений (на основе соответствующих артикуляционных укладов и речедвигательных «позиций»). В психофизиологии речи и логопедии слог как речедвигательная единица определяется термином «артикулема». Соответственно практическая реализация основных единиц языка — слова и предложения (как целого речевого высказывания) осуществляется на основе продуцирования отдельных слогов — звукосочетаний (т. е. сочетания фонем, составляющих эти единицы). Специалистам, занимающимся формированием речи детей (или восстановлением речепроизносительных возможностей — у взрослых), очень важно учитывать эту закономерность реализации процесса говорения во внешнем плане. Следует подчеркнуть, что достаточно распространенная среди «неспециалистов» интерпретация процесса продуцирования устной речи, как последовательного произнесения отдельных звуков, не имеет под собой никакого основания. Основным критерием для выделения слога в качестве минимальной единицы речепроизводства (в устной речи) с психофизиологической точки зрения является наличие в слове, как более крупной речевой единице, т. н. интервербальных пауз — пауз-микроостановок между отдельными слогами — артикулемами.

В психофизиологии речи и логопедии разработаны соответствующие классификации слогов — по количеству входящих в состав слога звуковых (фонемных) элементов, а также — по типу звукосочетаний. Поскольку эта классификация («типология слога») хорошо известна каждому коррекционному педагогу, мы не будем останавливаться на ее рассмотрении. Вместе с тем обращаем внимание специалистов, занимающихся формированием речи детей, на методические аспекты выделения слога как единицы речи. Поскольку именно слог является минимальной речепроизносительной единицей, формирование у детей слогопроизносительных навыков может рассматриваться как одна из самостоятельных и весьма важных задач «речевой работы». Формирование правильного звукопроизношения самым непосредственным образом связано с решением этой задачи. В этом плане следует упомянуть об одном из методических подходов к проведению такой работы, выдвинутых в свое время известным специалистом в области отечественной логопедии Б. М. Гриншпуном. Вызывание и первичное закрепление звуков у детей с ТНР он рекомендовал проводить сразу в составе слога, минуя этап вызывания и «автоматизации» звука в «изолированном» произнесении (146 и др.). Во многих случаях в логопедической практике такой подход действительно является правомерным и целесообразным, поскольку способность к правильному продуцированию звука (фонемы) вне слога и слова не имеет практически никакого значения для овладения «техническими» навыками деятельности говорения. Из сказанного можно сделать следующий методический вывод: о формировании первоначальных речепроиз-носительных навыков (успешной реализации «первого этапа» работы по формированию навыков правильного звукопроизношения) можно говорить только тогда, когда ребенок научился правильно произносить отрабатываемые звуки в слогах всех типов, а также после того, как полностью сформированы слогопроизносительные навыки*.

Как самостоятельная единица речи, слог реализуется только в речевой деятельности говорения; в других видах РД он в такой «функции» не выступает. В процессе слушания слог выступает не как единица речи, а как компонент «промежуточного» анализа; единицей процесса речевосприятия является целое слово (этот процесс осуществляется «пословно» — на основе выделения из воспринимаемого звукового потока целого слова) (СНОСКА: Последнее является особенно актуальным в логопедической работе с детьми, страдающими моторной алалией и дизартрией — речевыми нарушениям, при которых в общей картине речевого дефекта на первый план выступают речедвигательные расстройства.).

. Вместе с тем, нельзя не учитывать, что слог также «фигурирует» в процессе речевосприятия, поскольку слоговой анализ каждого выделенного из звукового потока слова, а также анализ интравербальных пауз является необходимым компонентом этого процесса. В письменной речи, в процессах чтения и письма, слог выступает как единица речеобразования только «на временной основе» — на этапе формирования навыков чтения и письма. (Примером может являться этап «послогового» чтения). В этих видах РД минимальной единицей реализации речевого процесса также выступает целое слово.

Слово является основной и универсальной единицей процессов речепроизводства и речевосприятия. Слово как единица речи (сравните с его основными функциями как единицы языка) выступает в двух основных своих проявлениях — как произносительная единица и как «семантическая» (микросмысловая) единица. В первом своем качестве слово являет собой целостную речепроизносительную единицу, устойчивый звукокомплекс, продуцируемый в речи через комплекс речедвижений — артикулем. О правомерности выделения слова как произносительной единицы речи свидетельствуют интервербальные (междусловесные) паузы в симультанном звуковом потоке — материальной форме внешней реализации речевого высказывания в устной речи и «пробелы»* в письменной речи, которым соответствуют двигательные паузы. Слово в его главной — семантической — функции (как знак — носитель значения) может рассматриваться как минимальная смысловая единица речи. В некоторых случаях слово (например, в качестве однословного предложения, в качестве предельно лаконичной реплики в диалоге) может выступать в роли «семы» — минимальной единицы семантики речи, хотя чаще всего оно является «семообразующим» элементом: логически организованное сочетание слов как единиц «смысла речи» как раз и образует «сему». Слово, являясь основной и универсальной единицей языка, одновременно выступает и как единица речи, что позволяет рассматривать его (слово) как основной связующий элемент, определяющий диалектическое единство явлений языка и речи. Оперирование значением слова, использование его в речевой деятельности в разных смыслах-значениях является интеллектуальным действием, само же значение слова рассматривается в психологии речи и психолингвистике как одна из категорий мышления. Все это определяет огромное значение самого факта овладения ребенком словом как важнейшим инструментом речевой и интеллектуальной деятельности, поскольку это является главным условием полноценного познавательного развития человека.

Выделение слова, как речепроизносительной единицы, в методическом аспекте также имеет важное значение. В этой связи определяющим этапом речевой работы по формированию правильного произношения у детей с недостатками речи является, во-первых, правильное произнесение каждого отрабатываемого звука в составе целого слова (причем в различной позиции — в начале, в середине, в конце слова, в «стечениях» звуков), а во-вторых, овладение ребенком навыками правильного воспроизведения слов всех типов слоговой структуры. (Указанное в полной мере относится и к работе со взрослыми, в случаях восстановления частично или полностью утраченных навыков нормативного звукопроизношения, например при моторной афазии или дизартрии.) «Моторные» речедвигательные навыки нормативного произнесения слов обеспечивают полноценную реализацию слова как смыслового и информативного элемента речи. Формирование навыков правильного воспроизведения звуко-слоговой структуры слов должно выделяться в связи с этим в самостоятельный раздел речевой логопедической работы.

Следует подчеркнуть, что слово (в отличие от слога) выступает как единица реализации речевого процесса во всех видах речевой деятельности — говорении, слушании, чтении и письме, т. е. как универсальная структурно образующая единица речи. Согласно некоторым психологическим и психолингвистическим концепциям внутренней речи (Б. Г. Ананьев, Т. Н. Ушакова и др.), слово является и основным структурным компонентом реализации речемыслительного процесса.

Третьей, также основной, единицей речи является речевое высказывание. Речевое высказывание определяется в психологии речи и психолингвистике как самостоятельная коммуникативная единица, как законченное со стороны содержания и интонации речевое сообщение, характеризующееся определенной (композиционной или грамматической) структурой (64, 138). Характеристика высказывания (как речевого действия в рамках речевой деятельности) дана в другом разделе настоящего пособия*; здесь же укажем на его основные функции как единицы речи.

Речевое высказывание, так же, как и слово, выступает и как речепроизносительная единица, и как «семантическая единица». При этом отдельное высказывание в типичном варианте соответствует одной «семе» (минимальной единице смыслового содержания речи), но может выражать содержание отдельной «микротемы» (законченный в смысловом и структурном отношении минимальный компонент общей темы развернутого речевого высказывания). Развернутое речевое высказывание (РРВ) характеризуется «семантическим полифонизмом», поскольку тема или подтема, которую «раскрывает» РРВ, представляет собой относительно развернутое, достаточно подробное и (в той или иной степени) детализированное отображение в речи ее предмета — какого-либо фрагмента окружающей действительности. Отображение предмета речи в речевом высказывании осуществляется посредством его структурно-семантических компонентов — системы денотатов и предикатов, характеристика которых была дана ранее. Напомним, что денотаты выполняют функцию обозначения и словесного обобщения «значимых объектов» отображаемой предметной ситуации, а предикаты — функцию передачи в речи наиболее существенных связей и отношений между предметами (событиями, явлениями).

Основной функцией речевого высказывания является намеренная передача некоторого мысленного содержания, т. е. речевое сообщение. Таким образом, посредством РВ реализуется основная коммуникативная функция речи. Намеренная передача информации, обмен речевыми сообщениями между людьми возможен только посредством речевых высказываний, через их «продуцирование» во внешней речи. Еще раз отметим, что отдельные речевые высказывания являются основным средством реализации диалогического общения, а развернутые РВ — реализуют (в типичном варианте) устную монологическую и письменную речь. Речевая коммуникация осуществляется на основе использования не отдельных разрозненных слов или фраз; основной единицей коммуникации являются именно развернутые речевые высказывания.

Являясь единицей речевого общения, речевое высказывание в РД всегда соотнесено с отображаемой предметной ситуацией и «социально» и психологически («эмотивно» и «экспрессивно») ориентировано на участников речевой коммуникации. В нормативном варианте осуществления РД высказывание как единица речи учитывает коммуникативную ситуацию: позиция говорящего излагается в нем с учетом знаний и возможной реакции собеседника.

Речепроизносительные навыки внешней реализации речевых высказываний не представляют собой простой «суммации» навыков продуцирования слогов и слов; они включают в свой состав ряд важных «дополнительных» компонентов. К ним относятся навыки произнесения словосочетаний различного типа, навыки адекватного интонационного оформления высказывания (исходя из его коммуникативной задачи и «актуального» /смыслового/ членения предложения или абзаца текста), включая навыки «смыслового паузирования», «акцентного выделения» слов и словосочетаний. Сюда же следует отнести навыки темпо-ритмической организации речевого высказывания. Поскольку перечисленные выше речевые действия включают и операции «семантического плана», они во многих случаях выполняются субъектом РД осознанно, на основе реализации интеллектуальных действий и операций. Такие комплексные речепроизносительные навыки не формируются у детей «спонтанно», без достаточной и соответствующим образом организованной речевой практики. Формирование этих сложных речевых навыков у детей с нарушениями речи (как и восстановление их у взрослых, например при афазии) всегда требует специального (часто достаточно длительного) обучения.

Общие речевые навыки составления речевых высказываний включают в себя и комплекс навыков языковых, обеспечивающих соблюдение «языковых правил» построения РВ (на данном языке), соответствие языкового оформления РВ «языковому стандарту» (языковой норме). В процессе «речевого онтогенеза» эти навыки оперирования знаками языка также должны быть сформированы у обучающихся.

Исходя из сказанного очевидно, что формирование у обучающихся навыков построения речевых высказываний (сначала — отдельных РВ, затем — и развернутых) следует отнести к важнейшим разделам речевой логопедической работы. В связи с тем, что основной целью этого направления работы является практическое овладение детьми основным средством речевой коммуникации и «социального взаимодействия», этот раздел выделяется в общей системе коррекционной логопедической работы как ведущее направление. В соответствии с современными методическими требованиями, логопедическая работа с детьми и взрослыми с ТНР должна начинаться с формирования навыков отдельных речевых высказываний и заканчиваться совершенствованием навыков речевой коммуникации на основе использования разных типов развернутых сообщений. При этом работа по развитию фразовой, а затем и развернутой связной речи (работа «над предложением» и формированием навыков анализа и составления текста) носит непрерывный характер, являясь как бы «сквозным» направлением всей речевой работы.

Методика работы по формированию навыков связных высказываний в дошкольной и школьной логопедии разработана в целом на достаточно хорошем уровне и продолжает совершенствоваться усилиями ведущих специалистов в этой области (Т. Б. Филичева, С. Н. Шаховская, В. К. Воробьева, Л. Н. Ефименкова, Т. В. Туманова, Т. А. Ткаченко, О. Е. Грибова, В. П. Глухое и др.). Достаточно обширный и интересный методический материал по этому направлению речевой работы представлен в отечественной афазиологии (Л. С. Цветкова, Т. Г. Визель, М. К. Бурлакова-Шохор-Троцкая, Е. Е. Шевцова и др.). Нельзя не упомянуть основательные методические работы по формированию навыков связных высказываний у детей дошкольного и школьного возраста с нарушениями слуха (методические системы А. Г. Зикеева, К. Г. Коровина, Е. А. Малхасьян и др.), у детей с задержкой психического развития (Н. Ю. Борякова, Е. А. Слепович, С. Г. Шевченко и др.), методический материал которых может использоваться и в логопедической практике. У логопедов-практиков и других коррекционных педагогов, занимающихся формированием речи у детей и подростков, есть, таким образом, в распоряжении достаточный и разнообразный методический материал для успешной реализации на практике одной из главных задач «речевой работы» — формирования навыков связных высказываний. Вместе с тем специалистам по формированию речи всегда необходимо опираться в своей практической деятельности на знание психологических и психолингвистических закономерностей речевой деятельности человека и особенностей ее формирования в онтогенезе. При этом необходимо учитывать основной методический принцип организации «речевой работы»: логопедическое воздействие всегда должно быть направлено на формирование у обучающихся навыков связных речевых высказываний, вне зависимости от того, формирование каких компонентов языковой (речевой) системы является содержанием коррекционной работы на данном ее этапе.


§ 2. Психолингвистические единицы — структурные единицы речевой деятельности, выделяемые на основе психолингвистического анализа



Рассмотрение понятия «психолингвистические единицы» относится к важнейшим вопросам психолингвистической теории (123, 139). Само понятие единица, как уже указывалось выше, трактуется при этом в психолингвистике в соответствии с концепцией Л. С. Выготского, который, характеризуя единицу как продукт психологического анализа, писал: «Под единицей мы подразумеваем такие продукты анализа, которые, в отличие от элементов, обладают всеми основными свойствами, присущими целому, и которые являются далее не разложимыми живыми частями этого единства...» (47, с. 46).

Психолингвистические единицы, по определению С. Сапорты, — «это такие сегменты сообщения, которые являются функционально оперативными как целые в процессах декодирования и кодирования и поддаются уровневому анализу» (339, р. 61). К функционально оперативным единицам относятся речевые действия и речевые операции, находящиеся между собой в иерархических отношениях (целостный акт речевой деятельности — речевые действия — речевые операции).

А. А. Леонтьев подчеркивает, что психолингвистические единицы следует отличать от языковых, лингвистических единиц. Языковые единицы представляют собой инварианты различных лингвистических моделей описания языка*. В качестве языковой единицы можно рассматривать, например, фонему. Однако понятие фонемы в различных лингвистических школах («школа Л. В. Щербы», Московская, Пражская лингвистические школы) трактуется по-разному, и фонемы в трактовке разных школ могут рассматриваться как разные лингвистические единицы (107, 186,276).

По А. А. Леонтьеву, членение речевого потока на единицы языка, на единицы собственно лингвистические, и на единицы, рассматриваемые с точки зрения внутренней организации языковой способности (то есть ее психофизиологической организации), различно (123, с. 329). Так, с точки зрения лингвистической, предложно-падежная конструкция (словоформа) в реку — два «слова», два отдельных сегмента; с точки зрения порождения речи — это один сегмент, одно «слово» (ни «в», ни «реку» не могут «функционировать» с тем же значением как самостоятельные единицы речи).

Согласно концепции А. А. Леонтьева, порождающий механизм речи состоит из отдельных функциональных «блоков», каждый из которых обеспечивает появление в потоке речи определенного класса единиц или сегментов. При «выключении» того или иного «блока» речевая способность может или нарушиться вообще (например, если нарушен механизм слогообразования), или порождаемая речь будет неполноценной (например, при афазии человек в ряде случаев не утрачивает способности «порождать» отдельные слова, но не в состоянии составить целостное законченное высказывание).

Ч. Осгуд, один из основоположников зарубежной психолингвистики, предлагал выделять психолингвистические единицы «соответственно уровням реализации речевого процесса» (329).

Единицей мотивационного уровня, по Ч. Осгуду, служит предложение «в широком неграмматическом значении» (оно выступает как таковое и для говорящего, и для слушающего).

Семантический уровень реализации речи связан с выбором возможных значений. Для говорящего единицей этого уровня является «функциональный класс» (что примерно соответствует понятию синтагмы у Л. В. Щербы)*.

Единицей следующего уровня — «уровня последовательностей» — является слово. Наконец, интегративный уровень имеет дело с нечленимыми элементами — «кирпичиками» речи (для говорящего таковым является слог, для слушающего — фонема).

Кроме лингвистических и психолингвистических единиц, в психолингвистике первого поколения были выделены т. н. психологические единицы, то есть те, которые поддаются осознанию самим говорящим (слог, слово, предложение), и была сделана попытка разграничить эти единицы (С. Сапорта, [339]). По А. А. Леонтьеву, они дифференцируются следующим образом: психолигвистические единицы — оперативные единицы, своего рода функциональные блоки, действующие в процессах порождения и восприятия речи; психологические единицы — компоненты нашего знания о своем языке; это знание может привноситься в сознание человека в процессе обучения грамоте, родному языку, а также в процессе его «спонтанного» усвоения (до начала систематического обучения) [139].

Таким образом, в процессе речевой деятельности реально существует три вида единиц (А. А. Леонтьев, 123, 138): (а) языковые единицы, которые соотносятся с языком или языковым стандартом; (б) психолингвистические единицы, которые можно соотнести с речевой деятельностью и, наконец, (в) психологические единицы — отображение в сознании (и в психике в целом) строения языковой способности, то есть психофизиологической организации речи, обеспечивающей речевую деятельность (139, с. 57). Понятие языковой способности объединяет, по мнению А. А. Леонтьева, все те аспекты психики человека, которые непосредственно обусловливают речевые процессы (восприятие, память, мышление).

В отечественной науке понятие уровня языковой способности связано с предложенной Н. А. Бернштейном теорией неврологических уровней построения психофизиологических процессов.

Согласно взглядам Н. А. Бернштейна, управление всяким движением (в широком смысле — действием) осуществляет сложная многоуровневая постройка, возглавляемая ведущим уровнем, адекватным смысловой структуре двигательного акта. Координация движений «...решается по принципу сенсорных коррекций, осуществляемых совместно самыми различными системами афферентации и протекающих по основной структурной формуле рефлекторного кольца»*. Сенсорные коррекции ведутся целыми синтезированными комплексами (сенсорные поля), которые определяют уровни построения тех или иных движений. Ведущий уровень реализует самые основные «коррекции» Под его «дирижированием» в выполнении движения участвуют «фоновые уровни», которые обслуживают фоновые или технические компоненты движения. В движении осознается только ведущий уровень (23).

Концепция Н. А. Бернштейна является физиологической основой психологической трактовки любой деятельности (А. Н. Леонтьев, 139).

В речевой деятельности, по А. А. Леонтьеву, наиболее высоким в иерархическом отношении является уровень смысловой связной речи, на котором функционально-оперативной единицей является предложение или высказывание в целом. Следующий уровень — уровень предметного действия или (применительно к речевой деятельности) — уровень называния, единицей которого является слово, взятое как целое со своей семантической стороны. Согласно взглядам А. А. Леонтьева, применительно к процессу реализации речевой деятельности может быть выделен еще один — слоговой уровень (123, с. 333). Психолингвистическими эти единицы называются не только потому, что основанием для их выделения является психолингвистический анализ, но и потому, что они как бы «сублимируют» в себе как психологические аспекты реализации речевой деятельности (ее «семантический аспект» и коммуникативную направленность), так и лингвистические аспекты ее языковой организации (123, 139).

Таким образом, интерпретация психолингвистических единиц [ПЛЕ] (во всяком случае, в некоторых психолингвистических концепциях)* очень близка к психологической интерпретации единиц речи (50, 84, 197 и др.). ПЛЕ — предложение (речевое высказывание), слово и слог «совпадают» с соответствующими единицами речи. Это и явилось одним из оснований для включения в настоящее пособие раздела, посвященного психологической характеристике единиц речи. Вместе с тем, нельзя не отметить, что принципы методологического подхода к выделению тех и других единиц анализа речевой деятельности в психологии речи и психолингвистике различны. Психолингвистические единицы выделяются в отношении разных уровней организации речевой деятельности (как их основные структурные компоненты); единицы речи — как произносительные и, одновременно, «смысловые» единицы процесса реализации РД.