Н. Э. Баумана Высшее профессиональное образование синтез теории и практики Сборник статей

Вид материала

Формирование компетенций современного инженера
Пустовой Н. В., Афанасьев Ю. А., Зима Е. А.
Российский университет дружбы народов
Кузнецова В.А., Кузнецов В.С
Сенашенко В.С.

Подобный материал:

1 ... 9 10 11 12 13 14 15 16 17

Формирование компетенций современного инженера

в условиях перехода на двухуровневую систему

(«Высшее образование в России», 2008 – №01. – С.3-7)

профессор, ректор Н. Пустовой

доцент Е. Зима

Новосибирский государственный технический университет

В статье рассматриваются принципы проектирования образовательных программ и организации процесса подготовки инженеров на основе компетентностного подхода, реализуемые в рамках инновационной образовательной программы "Высокие технологии".

Модернизация отечественной системы высшего профессионального образования обусловлена не только присоединением России к Болонскому процессу, но и возрастающими потребностями современного общества в компетентных специалистах, способных быстро адаптироваться к изменяющимся условиям рынка труда. Тем не менее тема Болонского процесса продолжает вызывать весьма неоднозначные оценки вузовской общественности [1]. Наибольшие нарекания в вузовской среде вызывает переход на двухуровневую систему подготовки специалистов, причем особенно остро этот вопрос стоит для инженерных специальностей.

Нужно подчеркнуть, что сложившаяся система высшего профессионального образования с присущей ей фундаментальностью способна готовить лишь небольшое количество ярких, выдающихся специалистов (15–20% выпускников), которые добиваются высоких результатов, как правило, в силу своего таланта и целеустремленности. Для указанной категории, действительно, важен объем полученных знаний. В то же время развитие экономики страны связано прежде всего с качеством подготовки основной массы специалистов – тех, кто производит конкретную продукцию по готовым разработкам, причем на высоком техническом и технологическом уровне (технологи, проектировщики и др.). Для них важна не столько "фундаментальность" знаний, сколько определенный набор навыков, умений, компетенций. Эти компетенции могут не охватывать все разделы осваиваемой образовательной программы, но должны быть прочно усвоены, чтобы выпускник мог реализовать их на практике уже в самом начале своей жизненной карьеры. Для успешного экономического развития страны выпускники с "массовым" уровнем подготовки к профессиональной деятельности должны составлять 50–60%. К сожалению, в настоящее время эта цифра составляет лишь 20–30%. Не стоит забывать и о том, что при любой системе образования определенная часть выпускников (20–30%) работает не по специальности либо вообще не работает. Это означает, что полученное высшее образование должно обеспечивать им условия для быстрой адаптации на рынке труда, т.е. не должно быть слишком узкопрофессиональным. Таким образом, общество, по сути, готово принять двухуровневую систему образования.

Несмотря на социально-экономическую востребованность, переход на эту систему сегодня во многом остается формальным. Причиной сложившейся ситуации является недостаточность уровня бакалаврского образования, реализуемого в настоящее время вузами, для успешной профессиональной деятельности выпускника и, как следствие, вполне оправданное опасение, что работодатели не примут на работу бакалавра. Действительно, простое сокращение сроков обучения без существенного пересмотра содержания и применяемых технологий может привести к снижению качества подготовки специалистов, к их неготовности к профессиональной деятельности в рыночных условиях. Именно поэтому в последнее время большое внимание уделяется реализации компетентностного подхода в образовании [2, 3], внедрению в учебный процесс инновационных образовательных технологий. Компетенции стали основой квалификационной характеристики выпускников в макете ФГОС ВПО.

Разработка новых принципов проектирования образовательных программ и организации учебного процесса на основе компетентностного подхода стала одной из центральных задач инновационной образовательной программы (ИОП) "Высокие технологии", реализуемой в Новосибирском государственном техническом университете. Целью программы является создание научно-образовательной инновационной среды, обеспечивающей непрерывную многоуровневую подготовку высококвалифицированных специалистов и кадров высшей квалификации новой формации. Основной акцент ставится на том, чтобы предложить в рамках действующего законодательства "готовые" технологии подготовки специалистов, конкурентоспособных на мировом рынке труда. Именно поэтому главное внимание уделяется реализации таких принципов Болонской декларации, как обеспечение высокого качества учебно-научного процесса, доступности и прозрачности образовательных услуг, ориентация на международные квалификационные требования для повышения мобильности студентов, внедрение системы признания академических достижений студентов – системы зачетных единиц (ЕСТS). Важно отметить, что они неразрывно связаны между собой, попытки реализации одного из них требуют усилий и в других направлениях.

Процесс проектирования образовательных программ должен быть переосмыслен в первую очередь. В ходе выполнения ИОП разработана концепция проектирования образовательных программ на основе компетентностной модели специалиста, системы зачетных единиц и принципа мобильности студентов. Концепция предусматривает применение комплексного подхода к разработке программ, который позволяет:

гармонично учесть потребности работодателей региона, самих выпускников, а также академического сообщества;
использовать систему зачетных единиц как инструмент, отражающий значимость тех или иных компетенций;
обеспечить возможность формирования гибких образовательных траекторий в ходе подготовки специалиста;
предусмотреть прозрачность и совместимость получаемых квалификаций с зарубежными аналогами.

Перечисленные принципы легли в основу образовательных стандартов и программ по трем инновационным направлениям: "Новые материалы и технологии", "Мехатроника и автоматизация", "Информационные технологии".

Универсальная структура компетентностной модели выпускника (компетентностная матрица), разработанная в ходе проекта, обобщает европейские подходы к структурированию (классификации) компетенций и подходы, реализованные в макете ФГОС ВПО, предлагает алгоритм формирования компетентностной модели и соответствующий инструментарий. На основе проведенного анализа выделены следующие группы компетенций: социально-личностные, общенаучные, организационно-управленческие, профессиональные и специальные. Такая структура компетенций логично совмещается с классификацией, предложенной по результатам работы проекта "Tuning" [4], т.е. с делением компетенций на общие и предметно-специализированные. Следует отметить, что "пятиуровневая" структура компетентностной модели выпускника понятна работодателям и не требует дополнительных пояснений.

Опыт, полученный в ходе разработки компетентностных моделей выпускников по инновационным образовательным программам НГТУ, показывает, что формулирование компетенций, особенно специальных, составляет для работодателей достаточно серьезную проблему. Среди общих компетенций они часто называют "умение работать в команде", "умение приобретать новые знания", "знание и готовность к использованию инновационных идей", однако такого рода формулировки, как правило, требуют серьезной доработки с участием представителей вузовской общественности. Здесь важно отметить, что общие компетенции являются в достаточной мере универсальными для разных направлений подготовки выпускников, и на этапе разработки модели целесообразно выделить и согласовать необходимый минимум компетенций, составляющих "универсальное ядро" подготовки современного специалиста. В первую очередь речь идет о социально-личностных и организационно-управленческих компетенциях, характеризующих взаимодействие человека с обществом и другими людьми, его умение планировать свою деятельность, принимать управленческие решения. Такой подход позволяет оптимизировать процесс подготовки специалиста, т.е. в условиях сокращения сроков обучения в бакалавриате обеспечить минимальный набор компетенций, необходимых для его быстрой адаптации на рынке труда, предоставляя при этом широкие возможности для самосовершенствования в ходе изучения дополнительных дисциплин. В этом случае, с одной стороны, создаются условия для формирования индивидуальных образовательных траекторий студента, с другой – появляется возможность углубления профессиональной подготовки за счет некоторой минимизации общих знаний.

Выделение "универсального ядра" актуально и для общенаучных компетенций, определяющих, по сути, фундаментальность инженерной подготовки. Это позволит сделать ее уровневой, сформулировать квалификационные характеристики бакалавра и магистра.

Специальные компетенции выпускника также не должны быть "всеобъемлющими". На практике в каждой профессии можно выделить несколько основных направлений профессиональной деятельности: производственно-технологическое, научно-исследовательское, организационно-управленческое. Студент должен иметь возможность сделать осознанный выбор соответствующих компетенций исходя из своих потребностей и психологических особенностей. Стремление "научить всему" в обязательном порядке в условиях сокращения сроков обучения в бакалавриате не даст положительного эффекта. Уже на этапе разработки образовательной программы необходимо обеспечить условия для выбора специализации, а в процессе обучения оказать студенту помощь (в том числе и психологическую) в формировании его индивидуальной траектории. Этап формулирования профессиональных и специальных компетенций при участии работодателей имеет наиболее существенное значение для четкого разграничения квалификаций бакалавра и магистра, именно здесь закладываются условия для признания бакалавра на рынке труда.

На основе перечисленных подходов при участии работодателей, студентов, выпускников, представителей кадровых служб разработаны компетентностные модели специалистов по всем трем инновационным направлениям. В настоящее время они уточняются, все компетенции оцениваются с точки зрения их значимости для будущих специалистов. Универсальные блоки социально-личностных и организационно-управленческих компетенций в дальнейшем будут использованы при разработке новых образовательных программ по всем направлениям и специальностям подготовки, реализуемым в НГТУ.

Важной составляющей концепции проектирования образовательных программ является введение системы зачетных единиц как инструмента для перезачета учебных достижений студентов. При этом простой "пересчет" часов учебного плана в кредиты путем деления на некий норматив (36 часов или любой другой) не является целесообразным. Через трудоемкость изучаемых дисциплин зачетные единицы должны отражать реальный "вес" компетенций, необходимых выпускникам после завершения обучения в университете, их востребованность работодателями. В то же время система зачетных единиц как элемент структурирования образовательного процесса должна быть понятна и студенту, и преподавателю. Для студента зачетные единицы должны обозначать тот объем знаний, который он должен добыть при требуемом качестве результата, – именно добыть, а не получить в готовом виде. Для преподавателя они должны отражать его возможности по организации образовательного процесса, в том числе возможности самому выбирать структуру учебных занятий (лекции, практики, лабораторные работы и пр.) и применять образовательные технологии, которые обеспечивают достижение поставленных целей независимо от "входного" уровня студента. Такой подход позволит оптимизировать распределение нагрузки как студентов, так и преподавателей и тем самым повысить эффективность обучения.

Комплексное применение компетентностного подхода и системы зачетных единиц при проектировании программ подготовки специалистов создает предпосылки для качественной организации учебного процесса в вузе. Так, проведенный на основе разработанной методики анализ действующего рабочего учебного плана по направлению подготовки бакалавров "Социальная работа" на предмет соответствия указанной образовательной программы ожиданиям работодателей позволил выявить и скорректировать ряд ее недостатков. В частности, оказалось, что с позиции важности для формирования компетенций "веса" некоторых дисциплин, стоящих в учебном плане в блоке "по выбору", существенно отличались. А это означает, что компетентность специалиста на выходе из образовательной программы была поставлена в зависимость от "удачности" выбора студентом той или иной дисциплины, т.е. в некотором роде имела случайный характер.

Следует отметить, что совершенствование образовательных программ с точки зрения компетентностного подхода уже заложена в макете ФГОС ВПО, где вузу предоставляется право выбора 50% содержания подготовки выпускника. Такая возможность имеется и в рамках действующих ГОС у вузов, участвующих в инновационной деятельности по переходу на систему зачетных единиц, перечень которых утвержден приказом Минобрнауки России № 215 от 29.07.2005.

Особенностью инженерного образования в отличие от других направлений (например, экономического или гуманитарного) является необходимость организации серьезной практической подготовки студентов, причем на современной лабораторной базе. Подходить к решению указанной проблемы целесообразно с разных сторон:

обновлять собственную учебно-лабораторную базу, что в настоящее время стало реальным благодаря приоритетному национальному проекту "Образование";
укреплять взаимодействие с крупными предприятиями – основными потребителями выпускников в регионе;
развивать тесное сотрудничество с академическими институтами, что позволяет не только использовать современное экспериментальное оборудование, но и привлекать к учебному процессу ведущих специалистов академических институтов, т.е. людей, для которых получение новых знаний является профессией.

Важным этапом в подготовке специалиста является итоговая аттестация. Существующая в настоящее время в России система итоговой государственной аттестации выпускников предполагает государственный экзамен и защиту выпускной квалификационной работы в Государственных аттестационных комиссиях (ГАК), председатели которых утверждаются по представлению вузов. К сожалению, эта процедура часто носит формальный характер и требует совершенствования. В качестве председателей ГАК назначаются, как правило, руководящие работники предприятий, научных организаций, профессора других вузов, т.е. формально посторонние люди, однако связанные с учебным заведением договорными отношениями. Большинство остальных членов ГАК – это преподаватели или сотрудники самого вуза. В результате оценивается (аттестуется) не готовность выпускника к профессиональной деятельности, а только его знания. Подобная ситуация приводит к недоверию работодателей (особенно за рубежом) к уровню профессиональной подготовленности выпускников, что негативно сказывается на мобильности последних на рынке труда и затрудняет взаимное признание итоговых квалификационных документов. Изменение отношения вузов к процедуре итоговой аттестации позволит повысить качество подготовки специалистов.

Таким образом, переход на двухуровневую систему подготовки специалистов по большинству направлений инженерного образования возможен без снижения качества образования, но требует коренного изменения подхода к проектированию образовательных программ, привлечения работодателей к разработке компетентностных моделей специалистов, применения современных образовательных технологий с акцентом на организацию серьезной практической подготовки студентов и новых подходов к аттестации выпускников.

Литература

См.: Пустовой Н. В., Афанасьев Ю. А., Зима Е. А. Новосибирский государственный технический университет в свете Болонского процесса: достижения и проблемы // Инженерное образование. – 2005. – № 3; Пустовой Н. В., Афанасьев Ю. А., Зима Е. А. Роль инновационных образовательных программ в реализации Болонского процесса // Сильные инженерные школы – технологический прорыв: Материалы II съезда инженеров Сибири. – Омск, 2008. – Ч. I.
Вербицкий А. А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. – М., 1999.
Зимняя И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5.
См.: Настройка образовательных структур в Европе. Вклад университетов в Болонский процесс. – ideusto.org

Введение зачетных единиц

как организационно-педагогическая проблема

(«Высшее образование в России», 2008 – №8. – С.20-28)

профессор В. Сенашенко

Российский университет дружбы народов

доцент В. Кузнецов,

профессор В. Кузнецова,

Ярославский государственный университет имени П.Г. Демидова

Проблема формирования образовательных программ высшей школы на основе зачётных единиц по-прежнему занимает значительное место в развернувшейся дискуссии о возможных путях совершенствования организации и методического обеспечения учебного процесса. Обсуждаются главным образом возможные технологические решения, как-то: внедрение системы зачётных единиц в вузах различного профиля, способы учета трудоемкости самостоятельной работы студентов при переходе на зачётные единицы, роль и место зачётных единиц в государственных образовательных стандартах нового поколения и т.д. [1]. Вместе с тем в научно-педагогической среде присутствует и «вопросительное» отношение к инновационным преобразованиям учебного процесса, инициируемым министерством. Причиной тому может быть, в частности, и некоторая скороспелость принимаемых решений. Это в полной мере относится и к планируемому фронтальному переходу высшей школы на систему зачётных единиц при конструировании основных образовательных программ на базе Федерального государственного образовательного стандарта. Действительно, позитивные результаты эксперимента, который уже в течение ряда лет проводится российскими вузами по её внедрению в учебный процесс, не представляются очевидными. Одной из причин сложившейся ситуации является незавершенность в разрешении задач, возникших ещё на предыдущих этапах реформирования высшего образования, что существенно осложнило проведение последующих организационно-методических преобразований в высшей школе.

Вплоть до середины 1990-х гг. одной из принципиальных организационных особенностей отечественной системы высшего образования был специфический подход к определению трудоемкости образовательных программ. В российской высшей школе трудоемкость образовательных программ исчислялась в аудиторных часах, тогда как в западных системах образования их трудоемкость выражалась в рабочих часах и включала все виды работ, выполнение которых необходимо при освоении той или иной образовательной программы, в том числе все так называемые контактные часы с преподавателем: лекции, семинарские (практические), лабораторные занятия, консультации, часы индивидуальных занятий под руководством преподавателя, а также все формы самостоятельной работы студента, будь то подготовка к аудиторным занятиям или написание реферата, эссе, выполнение курсовой или выпускной квалификационной работы, прохождение практики и стажировки, сдача экзаменов и зачетов и подготовка к ним.

Переход от исчисления трудоемкости образовательных программ в аудиторных часах к её исчислению в рабочих часах или часах общей трудоемкости стал, на наш взгляд, ключевым звеном в ходе внедрения зачётных единиц в учебный процесс. Подчеркнем: переход российской высшей школы к зачётным единицам происходил, по существу, в два этапа, разнесённых по времени. Вначале, при сохранении академического часа как единицы измерения трудоемкости образовательной программы, был осуществлен переход от аудиторных часов к рабочим часам или часам общей трудоемкости, а уж затем, спустя некоторое время, были введены зачётные единицы. Поэтому до сих пор многие, кто по каким-либо причинам не осознал значение предшествующего этапа, воспринимают введение зачётных единиц всего лишь как переход к более крупной единице при подсчете трудоемкости основных образовательных программ, как способ измерения трудоемкости путем использования определенного масштабного коэффициента (1:36, 1:30 или любого другого) и оценивания с их помощью трудоемкости отдельных составляющих образовательной программы – дисциплин, курсов и т.д. В итоге, упуская главное, концентрируют внимание на второстепенном (каким должен быть масштабный коэффициент, какую процедуру округления использовать в расчетах трудоемкости образовательной программы в зачётных единицах и пр.), а переход к зачётным единицам рассматривают как техническое решение. Возможно, это было бы правомерно, если бы все проблемы организации учебного процесса, возникшие в результате перехода от трудоемкости образовательных программ, выраженной в аудиторных часах, к её исчислению в часах общей трудоемкости, своевременно были разрешены. К сожалению, этого не произошло, и последовавший затем переход к зачётным единицам аккумулировал сложности как первого, так и второго этапа намеченных преобразований.

Чтобы понять смысл происходящего, остановимся на первом этапе, т.е. переходе от аудиторных часов к часам общей трудоемкости как составляющей процесса разработки образовательных программ. Здесь ключевой проблемой становится определение «состава трудоемкости», отнесение различных компонентов либо к контактной, либо к самостоятельной формам организации учебной работы студентов по освоению той или иной образовательной программы, курса или дисциплины учебного плана. Главная сложность состоит в том, что часы общей трудоемкости используются для нормирования всех видов трудозатрат по освоению образовательной программы, в том числе и самостоятельной работы студента, состав которой определяется вузами и может быть разным для однотипных образовательных программ. При этом в государственных образовательных стандартах установлено, что не меньше половины рабочего времени, требующегося студентам на освоение образовательной программы, отводится на самостоятельную работу, и поэтому её организация оказывается весьма не тривиальной проблемой, требующей обоснованных решений (тем более что в отечественном высшем образовании нормативы самостоятельной работы всё ещё находятся в стадии становления).

Между тем студенты восприняли этот норматив лишь как ресурс дополнительного свободного времени, столь нужного им при совмещении учебы и работы (как правило, вне вуза). Преподавательский же корпус в своем большинстве отреагировал на это решение как на некую формальную запись в ГОС, а не как на сигнал к необходимости разработки новой организации учебного процесса, когда самостоятельная работа студента приобретает особый вес и требует адекватных изменений в методике преподавания. Поэтому преподаватели стремились сохранить прежние объемы аудиторной нагрузки, мотивируя свои действия тем, что принятое решение создает угрозу качеству образования. Таким образом, новация, по существу, была отторгнута участниками учебного процесса. В итоге очень важный этап реструктуризации образовательных программ на основе перехода от аудиторных часов к часам общей трудоемкости прошел практически незамеченным. Более того, фактически он сопровождался потерей качества образования, ибо реальное количество времени на освоение образовательных программ сокращалось.

Полагаем, что уже на этом этапе проблема содержательного насыщения и организации самостоятельной работы студентов могла быть решена в полном объеме. Более того, можно было бы внести соответствующие изменения, регламентирующие в создавшихся условиях формы и порядок занятости как студентов, так и преподавателей, попытаться решить проблему «управляемой» самостоятельной работы студентов. При последовательном выполнении перечисленных мероприятий, предваряющих введение иной системы нормирования учебной работы, переход на зачётные единицы при исчислении трудоемкости образовательной программы в рабочих часах отчасти мог бы действительно приобрести подобие арифметического действия, демонстрируя при этом свойственные ему характеристики, обычно рассматриваемые применительно к западным системам образования.

Реализация же обоих этапов структурных преобразований одновременно, как это происходит сегодня в отечественном высшем образовании, означает в действительности радикальную ломку образовательного процесса, самого характера работы и студента и преподавателя. Ибо внедрение системы зачётных единиц в учебный процесс происходит вместе и наряду с коренными преобразованиями образовательной среды, в которой этой системе как инновационной форме организации учебного процесса предписано функционировать. Безусловно, это создает дополнительные сложности при решении стоящих перед системой высшего образования задач.

Итак, зачётная единица становится главным инструментом реструктуризации основных образовательных программ высшей школы. Она включает все виды не только аудиторных занятий, но и самостоятельной работы, а также контрольные мероприятия, выражая объем образовательных программ не в академических часах, а в часах общей трудоемкости. Зачетная единица может рассматриваться как мера «количества образования», как единица измерения трудоемкости учебных курсов и дисциплин, как средство соотнесения результатов обучения, обеспечения академической мобильности, создания новых механизмов реализации академических свобод студентов, определения их образовательного статуса, значимости различных видов занятий для освоения дисциплины, а также различных учебных дисциплин для освоения образовательной программы, как инструмент поддержания непрерывности образования, оценки стоимости обучения. Более того, структура зачётной единицы должна учитывать целый ряд других факторов, как-то: степень освоения учебного материала, отношение студента к учебе, важность и сложность учебной дисциплины и пр.

Система зачётных единиц предполагает четкое планирование всех видов учебной работы. Каждый час самостоятельной работы студента должен быть расписан: должно быть указано, чем он будет заниматься и что будет контролироваться преподавателем, то есть должен быть определен обоснованный объем учебной работы – реальное время, необходимое «типичному» студенту для выполнения всех видов его учебной деятельности. По существу, введение в настоящее время системы зачётных единиц вынуждает делать то, что надо было сделать уже на этапе перехода от аудиторных часов к часам общей трудоемкости при исчислении объема образовательных программ.

***

Нужна ли система зачётных единиц российскому высшему образованию? Может ли она в дальнейшем превратиться в инновационную образовательную технологию, ориентированную на повышение качества образования?

Одним из основных противоречий современного образования является противоречие между возросшими требованиями, предъявляемыми к выпускникам высших учебных заведений со стороны государства и общества, и снижением качества образования, его востребованности на уровне полученной в вузе профессии. Решение проблемы видится, с одной стороны, в диверсификации содержания и структуры образовательных программ, а с другой – в разработке и развитии новых образовательных технологий. Система зачётных единиц (кредитов) могла бы стать той образовательной технологией, которая бы не только способствовала развитию академической мобильности, но и выступила в качестве инструмента проектирования учебного процесса, направленного на построение индивидуальных образовательных траекторий студентов [2]. Для сохранения и развития лучших традиций отечественного высшего образования и повышения его качества важен подход, при котором во главу угла ставится не просто создание концепции и конкретного алгоритма введения системы зачётных единиц, обеспечивающей академическую мобильность студентов и выпускников российской высшей школы, а такой системы, которая ориентирована на повышение качества образования (в «процессном» и результативном аспектах). В этом случае система зачётных единиц превращается в содержательно новую образовательную технологию, служащую для достижения более значимой цели. Переход на систему кредитных единиц может быть оправдан, лишь если он ведет к повышению качества и системности образования. Поскольку критерием качества в определенной степени является государственный образовательный стандарт и Перечень направлений высшего профессионального образования как его неотъемлемая часть, то в каждой специальности и направлении должно быть выделено “ядро”' дисциплин, входящих в базовую, инвариантную компоненту образовательной программы, освоение которых в зачётных единицах единообразно оценивается во всех вузах, реализующих эту образовательную программу. При этом оценка качества освоения дисциплины как мера соответствия государственному образовательному стандарту должна быть абсолютной. Так, например, в проекте TUNING в качестве «ядра» образовательной программы бакалавриата предлагается выделять 50% от общего количества кредитов. Хотя в общем случае этот вопрос не является тривиальным и нуждается в дополнительном рассмотрении. В частности, в более ранних публикациях одного из авторов настоящей работы приводились аргументы в пользу того, что ядро образовательной программы должно составлять не менее 70% от ее общей трудоемкости.

Зачётные единицы по дисциплинам, не вошедшим в “ядро”, могут устанавливаться вузом по собственным методикам, что обеспечит им некоторую свободу и возможность учитывать свои особенности и достигать поставленных целей. Следовательно, актуализируется необходимость разработки “авторских” методик подсчета трудоемкости дисциплин в зачётных единицах, адекватных соответствующему пониманию их значимости. Заметим, что рейтинг вуза, который окончил молодой специалист, всегда учитывался при приёме на работу. С развитием рыночных отношений эта тенденция будет только усиливаться, поэтому право установления «стоимости» и структуры зачётной единицы естественно предоставить самому вузу.

По нашему мнению, для превращения системы зачётных единиц в инструмент повышения качества подсчет трудоемкости образовательных программ, отдельных дисциплин и разных видов учебной деятельности не должен быть формальным, в нем следует учитывать целый набор параметров. В качестве примера приведем одну из авторских методик подсчета трудоёмкости дисциплины и образовательной программы, в которой учитывается:

реальный объём аудиторных часов;
виды аудиторных занятий и их весовые коэффициенты, отражающие значимость и трудоёмкость дисциплины;
объём самостоятельной работы, сопровождаемый соответствующими данной дисциплине весовыми коэффициентами;
время, затрачиваемое студентом на подготовку к каждому экзамену и зачёту;
время, отводимое на практики;
трудозатраты на подготовку квалификационной работы и итоговую аттестацию.

Сначала факультет совместно с учебным управлением (учебной частью) вуза составляет рабочий план данного направления или специальности с реальным распределением часов аудиторных занятий по лекциям, практическим (семинарским) и лабораторным занятиям, устанавливает часы индивидуальной работы преподавателя со студентами; учитываются не только требования основной образовательной программы, но и возможности, а также пожелания факультета и кафедр. При этом описание трудоемкости каждой дисциплины или курса в зачётных единицах должно быть простым и наглядным.

Введем следующие обозначения: пусть индекс 1 соответствует лекциям (например, Т₁– число часов лекционных занятий), индексы 2 и 3 относятся соответственно к практическим (семинарским) и лабораторным занятиям, индекс 4 обозначает индивидуальные занятия под руководством преподавателя. После того как определены объемы часов лекций, практических занятий (семинаров), лабораторных занятий, индивидуальной работы преподавателя со студентом, то есть соответственно Т₁, Т₂, Т₃, Т₄_,начинается подбор весовых коэффициентов б_j (j=1, 2, 3, 4), указывающих на степень важности каждого из этих видов учебных занятий. Как правило, сумма произведений не должна существенно отличаться от суммарного числа аудиторных часов, выделенных на дисциплину.

Самостоятельная работа студента распределяется между видами аудиторных занятий с учетом того, что в целом она должна составлять не менее половины от суммарной трудоемкости. Пусть m_j – часы (или их доли) самостоятельной работы, которые требуются студенту при подготовке к одному часу аудиторных занятий соответствующего вида, в_j – соответственно весовые коэффициенты, отражающие важность каждого вида самостоятельной работы. Конкретные численные значения б_j и в_j определяются на основании опроса студентов, экспертных оценок и опыта преподавателей. Поскольку степень важности того или иного вида учебных занятий может не совпадать с коэффициентом важности соответствующего вида самостоятельной работы, то коэффициенты в_j могут отличаться от соответствующих коэффициентов б_j. Тогда количество зачётных единиц Z по дисциплине имеет следующий вид:

где Ѕ – количество зачётных единиц, отводимых на зачёт или экзамен.

Дробные значения округляются до целых при условии, что сумма зачётных единиц по всем элементам учебного плана за год остаётся равной 60. Полученные значения трудоёмкости дисциплины в зачётных единицах целесообразно затем обсудить на кафедре, в деканате и утвердить на совете факультета или университета.

В современных публикациях и рекомендательных документах, отражающих в основном стремление приблизиться к Европейской системе перевода и накопления кредитов – European Credit Transfer System (ECTS), подчеркивается, что не должно быть привязки зачётных единиц, получаемых обучающимся, к уровню его учебных достижений. Однако можно указать несколько приемов, позволяющих учитывать успеваемость. При этом окончательный результат по освоению, например, образовательной программы бакалавриата можно сделать колеблющимся от 240 до 245 единиц. В этом случае количество зачётных единиц будет давать информацию об уровне учебных достижений бакалавра. Достаточно подробно подсчеты трудоёмкости в зачётных единицах отдельных программ и дисциплин с учетом уровня учебных достижений представлены в [3].

При таком подходе система зачётных единиц действительно превращается в инновационную технологию, направленную на повышение качества образования. Так, зачётные единицы позволяют:

учитывать относительную значимость занятий различного вида (лекционных, семинарских, лабораторных и др.) для данной дисциплины;
определять значимость той или иной дисциплины, изучаемой студентом, и ее относительный вклад в средний балл, получаемый им по завершении определенного периода обучения;
устанавливать индивидуальный рейтинг каждого студента.

Кроме того, на основе исследования проблемы обеспечения качества образования, адекватного заявленным требованиям потребителя, можно утверждать, что система зачётных единиц может выступать как эффективный механизм количественного сопоставления требований к уровню и содержанию подготовки студентов [4]. Ее реальные и потенциальные возможности распространяются на многие аспекты организации и структуры обучения и, в частности, предполагают:

повышение оперативности и обоснованности контроля учебных достижений студента и его промежуточной аттестации;
расширение возможностей получения междисциплинарного образования;
упрощение организационного сопровождения перехода на индивидуальные формы обучения;
сокращение числа параллельно читаемых курсов для малых студенческих групп и оптимизацию численности учебных потоков;
высвобождение средств, которые могут быть использованы для повышения оплаты труда преподавателей;
расширение академической мобильности и возможностей привлечения иностранных учащихся в отечественные вузы;
создание благоприятных условий для более широкого применения в учебном процессе современных образовательных технологий.

Однако процесс введения зачётных единиц должен быть эволюционным, поэтапным и контролируемым. В противном случае возможны негативные последствия. При поспешных, недостаточно взвешенных решениях потенциальными издержками введения системы зачётных единиц могут стать: мозаичность обучения и утрата целостности отечественного образования; разрушение системы специализаций; упразднение сложившейся кафедральной структуры, прежде всего системы выпускающих кафедр; появление неэффективных форм организации научной работы студентов; трудности в организации производственных практик; проблемы занятости преподавателей и их психолого-педагогической неподготовленности к новой роли в образовательном процессе в связи с переходом с позиции лектора на позицию консультанта, внешней оценкой значимости читаемого курса, созданием нового учебно-методического сопровождения, изменением характера оплаты труда и т.д.

Важно также иметь в виду, что система зачётных единиц ориентирована главным образом на добротное, но репродуктивное освоение образовательной программы. Научность отступает на второй план и представляет предмет особой заботы. Переход на переводную систему зачётных единиц таит угрозу разрушения существующих устойчивых научно-исследовательских связей студентов с преподавателями и форм участия студентов в научно-исследовательской работе кафедр. Полномасштабное применение зачётных единиц и переход к асинхронной организации учебного процесса потребуют от студента смены психологической установки “я – обучаемый” на позицию “я – обучающийся”, ориентации на формирование индивидуальной образовательной траектории и интенсивную самостоятельную работу.

Система зачётных единиц имеет ряд потенциальных достоинств. В частности, она:

способствует упорядочению структуры, обновлению содержания образования и организационно-методического сопровождения учебного процесса;
предоставляет дополнительные возможности совершенствования структуры ГОС;
повышает гибкость и прозрачность образовательно-профессиональных программ и учебных планов и способствует выявлению междисциплинарных принципов их создания;
стимулирует развитие инновационных форм организации учебного процесса с использованием современных образовательных технологий;
актуализирует новые схемы финансирования в вузе;
предоставляет дополнительные организационно-методические возможности для построения системы непрерывного образования [5].

***

Источником повышения качества образования может выступать сопряжение системы зачётных единиц с модульной структурой программ и учебных планов. Остановимся более подробно на особенностях модульного обучения.

Традиционно образовательные программы высшей школы реализуются по семестрам, в конце каждого из которых предусмотрены зачётная и экзаменационная сессии. Такая организация учебного процесса нередко приводит к низкому качеству освоения образовательных программ, поскольку многие студенты штудируют их во время сессий, пренебрегая систематической работой в течение семестра. Небольшое количество дней, отводимых на подготовку, не позволяет студентам глубоко разобраться в материале курса. Сложившаяся организация учебного процесса давно беспокоит преподавателей высшей школы. Особую остроту эта проблема приобретает в условиях, когда высшее образование становится массовым, а уровень требований к поступающим в вузы заметно снижается. Одним из подходов к ее решению является широкое использование модульного обучения. Учебный модуль – это завершенный фрагмент учебного плана, включающий блок информации, программу действий, методическое руководство и обеспечивающий достижение поставленных целей как студентами, так и преподавателями. Обязательной составляющей учебного модуля является оценивание уровня его освоения учащимися, что дает возможность рассредоточить контрольные мероприятия в течение семестра (иногда включая даже экзамены или их части), стимулируя студентов к регулярной работе на протяжении всего периода обучения. Использование модульной системы планирования и организации учебного процесса способствует развитию навыков творческой и аналитической работы студентов, умений самостоятельно искать и обрабатывать информацию с целью конструирования новых знаний. Таким образом, учебные модули – это пространственно-временные структуры, которые в общем виде могут рассматриваться как структурные единицы содержания, регламентированного ГОС. Их временная протяженность может быть различна и составлять не более четверти трудоёмкости образовательной программы, реализуемой в течение года. Модульное обучение может с успехом применяться не только в высшей школе, но и в системе дополнительного профессионального образования, где его использование особенно целесообразно при освоении программы в распределенном во времени режиме, когда происходит прерывание обучения и возвращение к нему через определенный промежуток времени.

Тематически учебные модули могут быть монодисциплинарными и полидисциплинарными [6]. Монодисциплинарные модули соответствуют структурированию отдельного учебного курса или дисциплины в виде содержательно завершенных и методически оформленных структурных единиц, включая методическую поддержку самостоятельной работы студентов или обучающихся в системе непрерывного образования. Полидисциплинарные модули могут конструироваться в рамках дисциплинарных циклов (например, ГСЭ, ЕН, ОПД). Предпочтение той или иной структуре учебного процесса отдается в зависимости от того, какие цели ставит перед собой кафедра, факультет или образовательное учреждение. Если основной целью являются профессиональные достижения выпускников, то предпочтительнее монодисциплинарный подход. Если же основной целью учебной деятельности признается интеллектуальное и нравственное развитие личности и возможно более полная реализация её образовательного потенциала, то преимущества будет иметь полидисциплинарная модульная структура образовательной программы. Однако более конструктивным вариантом модульного построения программ является, очевидно, сочетание монодисциплинарных и полидисциплинарных учебных модулей.

Основные принципы модульного обучения хорошо известны. Это представление содержания образования в виде структуры обособленных элементов; проблемный характер изучения учебного материала, формирующий у студентов осознанную перспективу интеллектуального роста; вариативность учебных планов и ясно выраженный принцип сотрудничества обучающих и обучающихся. Последнее условие особенно важно при определении формы участия студентов в учебном процессе и роли в нем преподавателя. Модульность обучения способствует индивидуализации образовательных программ, позволяет устанавливать темп и время их освоения, своевременно выявлять пробелы в знаниях и понимании учебного материала у каждого студента.

Особенно перспективным для повышения качества учебной деятельности является комплексное использование модульной структуры учебного процесса и системы зачётных единиц. При этом зачётные единицы следует рассматривать как средство измерения не только затрат времени на освоение учебного курса, дисциплины, модуля, образовательной программы, но и «количества образования». Возникают как бы «кирпичики», из которых складываются учебный курс, дисциплина, образовательная программа, причем эти «кирпичики» должны быть содержательно увязаны между собой, с одной стороны, и достаточно завершены, с другой, с тем чтобы контрольные мероприятия, сопровождающие их освоение, носили разумный и содержательный характер. Другими словами, в образовательной практике при нормировании содержания образования появляется новая конструкция, функционально напоминающая образовательный стандарт в мини-варианте.

Однако проблема увязывания системы зачётных единиц и модульной структуры образовательных программ не является тривиальной. Сложность заключается в том, что модули, как уже отмечалось, могут иметь как монодисциплинарный, так и полидисциплинарный характер. В случае монодисциплинарного подхода к структуре учебного процесса соотношение между учебным модулем и зачётной единицей устанавливается традиционным образом, как это делается и для учебной дисциплины, хотя количество зачётных единиц в общем случае может быть различным. Однако при полидисциплинарном структурировании учебного материала вопрос о сопряжении системы зачётных единиц и модульного построения образовательных программ становится более сложным и требует отдельного рассмотрения.

Выше были рассмотрены в основном внутренние причины, объясняющие введение системы зачётных единиц в отечественное высшее образование. Однако есть и внешние обстоятельства, которые могут привести к серьезным многоплановым изменениям в организации учебного процесса. Переход к зачётным единицам является одним из ключевых направлений интеграции в общеевропейское образовательное пространство. Кроме того, происходит расширение международного сотрудничества российских вузов (обучение российских студентов за рубежом, обучение иностранных студентов в России, участие в международных образовательных программах, увеличение академической мобильности студентов, аспирантов, преподавателей).

В заключение еще раз подчеркнем, что введение системы зачётных единиц в своем развитии приведет не только к кардинальным преобразованиям в организации образовательного процесса, но и к изменению ментальности его участников. В то же время внедрение этой системы в отечественные вузы следует рассматривать прежде всего с позиций принципов фундаментальности, научности, системности и практической направленности, являющихся главными достоинствами российской высшей школы.

Так нужна ли система зачётных единиц российскому высшему образованию и может ли она в дальнейшем превратиться в инновационную образовательную технологию, ориентированную на повышение качества образования? Необходимые условия для положительного ответа эти вопросы нами представлены. Что касается достаточных условий, то уместно напомнить известные слова: «Вред или польза действия обусловливается совокупностью обстоятельств». Последние, к сожалению, складываются не всегда вовремя и не всегда к месту.

Литература

См.: Сазонов Б., Максимов Н., Караваева Е., Зачетные единицы в ГОС нового поколения // Высшее образование в России. – 2006. – № 10; Бадарч Д., Сазонов Б.А. Актуальные вопросы интернациональной гармонизации образовательных систем.– М., 2007.
См.: Сенашенко В.С. Система зачетных единиц как инструмент проектирования учебного процесса, ориентированного на построение индивидуальных образовательных траекторий // Материалы Всероссийской междисциплинарной научной конференции. – М., 2008.
Кузнецова В.А., Кузнецов В.С. Система зачетных единиц и её применение в дополнительном профессиональном образовании в вузе // Материалы межвузовской научно-методической конференции «Проблемы введения системы зачётных единиц в вузе». – М., 2005; Кузнецова В.А. О методике подсчёта трудоёмкости образовательно-профессиональных программ в зачётных единицах // Материалы к Всероссийскому совещанию "Проблемы введения системы зачётных единиц в высшем профессиональном образовании" (23 апреля 2003 г.). – М., 2003; Кузнецова В.А., Кузнецов В.С., Сенашенко В.С. Система зачётных единиц и возможные варианты её применения // Проблемы высшего технического образования: Опыт внедрения системы зачётных единиц в учебный процесс». – 2004. – № 2(27).
См.: Сенашенко В.С. Применение зачетных единиц российской высшей школой: тенденции и проблемы // ХII Академические чтения "Образование и наука: актуальные проблемы и перспективы развития университетского образования в Евразийском регионе". – Астана, 2006.
См.: Сенашенко В.С., Жалнина Н.В. Проблемы качества высшего образования и система зачетных единиц // Высшее образование в России. – 2004. – № 5.
См.: Сенашенко В.С. О соотношении зачетных единиц и модульной структуры учебного процесса // Материалы конференции КС и УМО вузов в области инновационных междисциплинарных образовательных программ. Бюллетень № 6. – СПб., 2005.

Blog

Н. Э. Баумана Высшее профессиональное образование синтез теории и практики Сборник статей