Geum.ru

Когнитивное развитие и семантическая типология вопросо-ответных единств: данные речевого онтогенеза

Вид материалаДокументы
Подобный материал:
КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ И СЕМАНТИЧЕСКАЯ ТИПОЛОГИЯ

ВОПРОСО-ОТВЕТНЫХ ЕДИНСТВ: ДАННЫЕ РЕЧЕВОГО ОНТОГЕНЕЗА

(на материале русского языка)*

В.В. Казаковская


Институт лингвистических исследований РАН, Санкт-Петербург

kazakovskaya@pochtamt.ru, viktoria@mailbox.alkor.ru


* Работа выполнена в рамках грантов Президента Российской Федерации по поддержке ведущих научных школ НШ–1510.2003.6 «Петербургская школа функциональной грамматики» и РГНФ 03-04-00-386а «Семантические категории и их выражение в детской речи (на материале русского языка)».


Проблема когнитивного онтогенеза, предполагающего анализ путей, по которым интеллектуальные способности и знания о мире изменяются по мере развития ребенка, первоначально рассматривалась в русле философских теорий, далее стала центральным объектом психологических изысканий – психологии речи и когнитивной психологии. Современный этап исследований в этой области теснейшим образом соприкасается с когнитивной лингвистикой (см. когнитивно-дискурсивная парадигма), чему способствует понимание языка как «когнитивного процесса, протекающего в актах коммуникации», и, соответственно, рассмотрение языковых фактов «на пересечении когниции и коммуникации» (Е.С. Кубрякова), – и, вне всякого сомнения, с онтолингвистикой. Лингвисты, традиционно занимающиеся антропоцентрическими исследованиями структуры языка и выявлением его универсальных, базовых свойств, как и онтолингвисты, исследующие процессы формирования коммуникативной компетенции, становятся активными участниками дискуссий о том, как влияют на развитие последней поступающая извне информация и генетические факторы, оказываясь тем самым вовлеченными в обсуждение одной из крупнейших проблем, поставленной на рубеже веков, – проблемы соотнесения языка и нейроанатомии мозга (Т.В. Черниговская).

Данные детской речи все чаще привлекаются для верификации гипотез, касающихся вопросов мозгового обеспечения высших когнитивных функций; природы языковой способности; возникновения, факторов и условий развития интеллекта, выдвигаемых сторонниками модулярного и коннекционистского подходов, с одной стороны, и выявления объяснительной силы теорий, описывающих функционирование собственно лингвистических феноменов, – с другой. Иными словами, столь пристальный взгляд в сторону онтолингвистики не только подчеркивает ее возрастающую востребованность, но и в известном смысле обязывает к углублению и дифференциации исследований в этой области. Так, скажем, постулат о первичности когнитивного развития ребенка по отношению к языковому является основным положением исследований, опирающихся на принцип конструктивизма в онтолингвистике (Д. Слобин, Дж. Брунер, С.Н. Цейтлин), однако междисциплинарные исследования, подтверждающие этот тезис (в частности на материале русского языка), практически отсутствуют.

Действительно, ребенок «самостоятельно строит грамматику родного языка». Это происходит на фоне процесса переработки поступающей речевой информации (input), в первую очередь, речи взрослого, подсознательная речеповеденческая тактика которого способствует осуществлению внеязыковой и языковой категоризации действительности, составляющей некоторую основу когнитивного опыта ребенка. Когнитивное развитие опосредовано социальным взаимодействием, в которое включается ребенок с момента своего появления на свет. В отечественной психолингвистике этот тезис опирается на положения о коммуникативном сотрудничестве «взрослый – ребенок», значимости социального влияния на когнитивное развитие (Л.С. Выготский) – при подчеркивании роли взрослого в интериоризации внешней деятельности ребенка, всех психических процессов (А.Н. Леонтьев); истоки же этого положения мы находим в первых оригинальных русских работах по детской речи, принадлежавших перу представителей Казанской лингвистической школы (В.А. Богородицкий, А.В. Александров, В.И. Благовещенский). Однако именно языковые формы и средства этого коммуникативного взаимодействия, протекающего не иначе, как в диалоге, являются наименее изученной областью российской онтолингвистики, в отличие от системно-языковых закономерностей освоения ребенком языка. Особый интерес представляет здесь исследование механизмов, средств и способов, при помощи которых осуществляется категоризация – вычленение отдельных компонентов действительности и ее структурирование (Ж. Пиаже, J.H. Flavell). К их числу следует отнести, на наш взгляд, «лингводидактический» аспект диалога «взрослый – ребенок», обусловленный, главным образом, особой ролью вопросов взрослого в процессе становления коммуникативной компетенции ребенка. Имеется в виду значимость вопросов для освоения понятийных (семантических) категорий и средств из языкового выражения; «размораживания» валентностей предиката в процессе развертывания синтагматической цепи высказывания (С.Д. Кацнельсон, А.Н. Гвоздев, M. Томаsellо, В.Д. Соловьев); формирования начальных синтаксем (Г.А. Золотова); освоения диалогической техники (В.В. Казаковская).

Целью доклада является обсуждение результатов коррелятивного анализа семантической типологии вопросо-ответных единств «взрослый – ребенок» и когнитивного развития ребенка, отражающегося в его речевой (в широком смысле) продукции. Рассмотрение ответных реплик ребенка является принципиальным в рамках данного исследования, т.к. дает возможность адекватно интерпретировать степень осознанности и, соответственно, доступности когнитивной семантики и подлинной иллокутивной силы обращенной к ребенку инициативной реплики.

В этой связи анализируются диалогические единства, функционирующие на стадии сенсомоторного интеллекта и начальном периоде доконцептуальной стадии (см. теорию генезиса познания Ж. Пиаже), соответствующие – согласно периодизации речевого развития А.Н. Гвоздева – довербальному этапу, этапу голофраз (специфических однословных высказываний), а также этапам дву- и трехсловных высказываний. Ранний возраст представляет значительный интерес, поскольку он позволяет: (а) выявить и изучить базовые формы, детерминанты и механизмы социального взаимодействия (природу социализации) и вместе с тем рассмотреть ранние этапы становления грамматики диалога (диалогический компонент коммуникативной компетенции); (б) проследить начальные стадии становления базовых для любой картины мира концептов – места, объекта / субъекта, действия (системно-структурный компонент коммуникативной компетенции); (в) описать ранние проявления знаний об элементарных типах ментальных состояний – волеизъявлении, уверенности, восприятии и т.п., связанных непосредственно с процессом становления модели ментальности (theory of mind).

Семантический критерий классификации вопросо-ответных единств представляется здесь наиболее значимым, поскольку семантика является своего рода стержнем, пронизывающим все «уровни» иерархической организации языковой системы. Показательно также, что поиски правил, описывающих собственно лингвистические феномены, и поиски генетических основ коммуникативной компетенции базируются именно на анализе этой уникальной характеристики языка – его структурной специфичности. Основой для семантической дифференциации вопросно-ответных единств послужило диктумно-модусное устройство семантической структуры высказывания (Ш. Балли, Н.Д. Арутюнова). Полагаем, что семантические функции вопросов взрослого в некотором смысле распределены: так, вопросы, обращенные к диктуму или его фрагменту, актуализируют в сознании ребенка пропозицию либо ее элемент, принадлежащие так называемому объективному миру. Эти вопросы способствуют категоризации внеязыковых реалий, начальному формированию концептов, «размораживанию» предикатных актантов. Примечательно, что самый порядок появления этих вопросов в инпуте не зависит от типологических особенностей осваиваемого ребенком языка: он отражает набор доступных когнитивному уровню ребенка концептов (иными словами, обусловлен степенью сложности концепта) и относится к языковым универсалиям (Д. Слобин). Особенности речи матери согласуются с уровнем когнитивного развития ребенка.

Вопросы, обращенные к модусу исходной реплики и апеллирующие к ментальному, эмоциональному и волюнтивному статусу собеседника, направлены на развитие способности ребенка рефлексировать по поводу собственных ментальных состояний, развивают его интроспекции, формируют представления о точке зрения и помогают идентифицировать эти ментальные состояния (см. проблема авторства); иными словами, способствуют становлению «модели ментальности», имеющей особое значение в психическом развитии человека. Именно в диалоге осознается сущность оппозиции Я – Другой. Модусные вопросы взрослого оказываются довольно значимыми, ибо способствуют преодолению центрации мышления (и, соответственно, речи) ребенка, традиционно относимой к числу особенностей, ограничивающих его ментальные операции. Любопытно, что современные экспериментальные исследования свидетельствуют о том, что большинство младенцев не является тотально эгоцентричным (а именно в этом был убежден Ж. Пиаже), и отмечают очень раннюю организацию ментального опыта. Это подтверждается данными речевого онтогенеза: дети второго года жизни используют простейшие маркеры ментального модуса – эгоцентрические модусные рамки – для выражения уверенности / неуверенности в сообщаемом (В.В. Казаковская). Самые ранние варианты модусных вопросов взрослого «отягощены» лингводидактической, метаязыковой функцией. Особую роль играют вопросы, управляющие ходом диалогического взаимодействия (построением дискурса): развивают и поддерживают его, способствуют устранению или предупреждению коммуникативных неудач и сбоев, т.е. «отвечают» за становление диалогического компонента коммуникативной компетенции и развивают собственно коммуникативные навыки, опираясь при этом на соответствующие когнитивные способности ребенка, необходимые для его адекватного партнерского поведения в диалоге (Е.И. Исенина, C. Trevarthen).

Мы полагаем, что результаты данного исследования в некотором смысле заполняют обнаруженные лакуны междисциплинарного свойства и могут быть сведены к следующим положениям. (1) Основные тенденции в развитии семантической типологии вопросо-ответных единств соотносятся с направлениями развития интеллекта ребенка. Так, ранние диктумные вопросы о месте, субъекте/объекте и действии, способствующие появлению первых ментальных структур и репрезентирующие базовые понятийные категории языковой картины мира (концепты базового уровня, по Лакоффу), могут быть исчерпывающе описаны при опоре на принятую в когнитивной психологии концепцию постоянства объекта и сенситивность младенцев к характеристикам движения (Е.А. Сергиенко) и положения когнитивной лингвистики о фундаментальных структурах пространственных репрезентаций (R. Jackendoff) и развитии концептуальных структур – базисных образ-схем (G. Lakoff). (2) Существование протосинтаксем в репликах ребенка детерминировано синкретизмом его мышления, изменением концептов физического мира и процессом когнитивного расщепления (Н.И. Чуприкова) первоначально неделимых сущностей (синкретов, в терминологии С.Д. Кацнельсона), свойственных младенческому и раннему возрасту, с одной стороны, и поиском новых языковых форм (Д. Слобин) – с другой. (3) Функционирование модусных вопросов и модусных маркеров в диалогических репликах обусловлено развитием нового поля интеллекта ребенка раннего возраста («области внутреннего»), характеризующегося ростом инвариантности детских представлений о действительности. (4) Когнитивными основаниями, способствующими переходу от диалога в «мире вещей и с помощью вещей» к диалогу «в мире слов и с помощью слов» являются, в частности, довольно раннее развитие понимания ребенком субъектности и интенциональности (A. Meltzoff; B.M. Repocholi, A. Gopnik), а также знания о целенаправленности действий других людей. (5) Идея реципрокности может быть адекватно интерпретирована с учетом лингвистических особенностей диалогического дискурса «взрослый – ребенок».