Geum.ru

Ю. В. Кузнецов Орловский государственный университет стереотипы взаимного восприятия россии и США по материалам учебник

Вид материалаУчебник
Подобный материал:

Ю.В.Кузнецов

Орловский государственный университет




СТЕРЕОТИПЫ ВЗАИМНОГО ВОСПРИЯТИЯ РОССИИ И США


(ПО МАТЕРИАЛАМ УЧЕБНИКОВ ИСТОРИИ)


Проблема взаимного восприятия разных стран и народов (в данном случае Америки и России) всё больше интересует историков и обществоведов. Почему? Причин много. Выделим одну, возможно, наиболее важную. Дело в том, что мы, россияне и американцы, что ни говори, относимся к разным культурам и цивилизациям. Нет, конечно, при желании можно провести сколь угодно много параллелей в истории наших двух стран, найти общие черты и даже порассуждать об опредёленной близости наших народов. Но всё-таки мы разные и остаемся таковыми даже в условиях современной глобализации. Очень часто мы не можем достичь адекватного понимания друг друга. Тем не менее стремиться к этому необходимо. Вот почему и интересно, и важно посмотреть, какие же стереотипы лежат в основе взаимного восприятия нас и американцев.

Прежде давайте договоримся по поводу термина «стереотип». Нередко это слово употребляется нами как синоним предвзятого, устаревшего представления. Вот здесь и надо внести уточнение. Стереотип – это вовсе не обязательно то, что содержит негативный смысл или оттенок. Это не всегда ложное восприятие. От стереотипов никуда не денешься, они всегда будут частью человеческого знания. Стереотип – это обладающий устойчивостью, как правило, эмоционально окрашенный, привычный, стандартизированный образ какого-либо объекта или явления, например, как в данном случае, другой страны или народа.

Наша задача – выяснить, какой образ двух стран создают учебники и учебные пособия по истории, выходившие в России и США в последнее десятилетие. Безусловно, учебная литература – не самое эффективное средство формирования социальных или этнических стереотипов. Средства массовой информации, особенно телевидение, играют в этом деле куда более значимую роль. И всё же учебники выполняют свою, особую функцию. У них свой контингент читателей, причём самый перспективный – речь идет о школьниках. Представления и образы, которые формируются в школьном возрасте на основе учебника, обладают большой устойчивостью и даже спустя много лет служат своеобразной призмой, через которую воспринимается новая информация о предмете. Наконец, наше обращение к учебникам истории в рамках поставленной проблемы объясняется ещё и тем, что они выполняют большую граждановедческую функцию. Через определенные знания о прошлом, которые мы передаём школьникам, мы формируем юных граждан. В понимании этого мы совершенно сходимся с нашими американскими коллегами.1 Впрочем, здесь стоит добавить: не только национальная история вооружает учащихся гражданскими знаниями, этому же служит и всемирная история.

О России и её истории американские школьники в основном получают информацию на уроках и соответственно из учебников всемирной истории, которая изучается, как правило, в 9-10 классах. Возьмем в качестве примера учебник, вышедший в 1997 году в крупном издательстве «ПрентисХолл». Его авторы – писательница и историк Элизабет Эллис и профессор истории Энтони Эслер.2 Учебник обладает массой достоинств, среди которых концептуальность, иллюстративность, доходчивость. Непосредственно России в нём посвящено 33 страницы – больше, чем многим другим странам, но меньше, чем Англии (37 стр.), Франции (42 стр.) или Китаю (44 стр.). Образ нашей страны, содержащийся в этом учебнике, предстанет перед нами во всей наглядности, если мы просто изложим авторскую концепцию русской истории, обращая внимание на терминологию, используемую для характеристики России.

Важнейшим событием Древнерусской истории называется принятие христианства из Византии. Утверждается, что византийское наследие оказало воздействие на все последующее развитие Руси и России. Причём, речь идет не только о культурных последствиях принятия восточного христианства. Более значимыми элементами византийского наследия стали: 1) установление тесной связи церкви и государства, при главенстве последнего; превращение православной церкви в опору государственной власти; 2) зарождение традиции автократического правления (здесь и далее выделено мной – Ю.К.).

Второй акт русской истории в изложении американского учебника – период монгольского завоевания. Именно тогда получила дальнейшее развитие традиция автократического правления. Доказывается, что последствиями зависимости Руси от Орды стали: централизация власти в русских княжествах, изоляция Руси от Западной Европы, закрепощение крестьян, развитие торговли. Заметим, что не всё в этом перечне бесспорно и корректно с научно-исторической точки зрения, например, возникновение крепостничества или расцвет торговли в период ордынского ига. К такого же рода утверждениям относится и то, что именно с XIII века русская женщина стала полностью зависимой в семье от мужчины, и что даже в некоторых случаях муж мог продать жену в рабство. Такие пассажи, содержащиеся в учебнике, заслуживают специального обсуждения, но наша задача сейчас иная – проследить содержащуюся в нём концепцию русской истории. Поэтому мы идём дальше.

Следующая страница русской истории в американском учебнике всемирной истории – эпоха Ивана III (Великого) и Ивана Грозного. Эти монархи хорошо усвоили восточные уроки автократии. Оказывается, именно при них закладываются основы российского абсолютизма в его крайнем выражении. Не будем и здесь отвлекаться на спор о научной корректности применения этого термина к XV-XVI векам. Заметим другое. Наверное, русские страницы всемирной истории дают возможность американскому учителю хорошо отработать с учащимися такие понятия как «автократия», «абсолютизм», «террор». Видимо, обучение демократическим ценностям достигается здесь методом «от противного».

Эпоха Петра и Екатерины характеризуется как попытка модернизации и европеизации России. Как буквально говорится, «Петр Великий стал перестраивать Россию своими большими и мозолистыми руками». Но, оказывается, убедить русских встать на путь модернизации, было трудным делом. Отсюда – еще большее усиление власти монарха, насилие и жестокость по отношению к своему народу. Кстати, почему-то со временем Петра авторы связывают окончательное утверждение крепостничества в России. Другая черта рассматриваемой эпохи – усиление территориальной экспансии России, в результате которой русские дошли до Тихого океана, Аляски и даже до Калифорнии.

К XIX веку Россия превратилась в огромную, многонациональную империю, вызывавшую удивление и опасение европейцев. Понятно, что опасение соседей порождали самодержавный характер власти в России и её экспансия. В то же время подчеркивается, что Россия была отсталой страной. Русские цари понимали необходимость реформ, но боялись утратить при этом свою абсолютную власть, а также не желали ущемить интересы дворян. Колебания и нерешительность в политике реформ приводили к еще большему отставанию России от Запада.

Основными чертами внутренней политики России XIX века, как следует из учебника, являлись репрессии, цензура, русификация, антисемитизм, разгул тайной полиции. Сообщается, что 150 тысяч россиян при Николае I были сосланы в Сибирь, тысячи людей были помещены в сумасшедшие дома. Этот материал сопровождается цитатой из Марка Твена: «В России, если схватят мужчину, женщину или ребёнка, у которого есть сколько-нибудь ума, образования или характера, то этого человека прямиком отправляют в Сибирь. Это восхитительно! Это понижает общий уровень русского интеллекта и образования до уровня царского». Что ж, здесь, как видим, есть и межпредметные связи. Хорошо и то, что авторы учебника не забывают сообщить школьникам, что Марк Твен – американский писатель-юморист.

Интересно, что в 30-х годах XIX столетия в американском школьном учебнике истории о Николае I и николаевской России говорилось почти то же самое и в тех же терминах. Например: «Нет закона, который был бы выше его воли… Он не только деспот в своей стране, он внушает ужас всей Европе… Николай должен постоянно сражаться с кем-нибудь, вот и сейчас он воюет со своими азиатскими подданными… Крестьяне являются подданными своих хозяев, которые смотрят на них как на животных, созданных для услужения им».3 Спрашивается, а что здесь неверно? Формально всё правильно, всё так. Но ведь именно в эту эпоху в России были Пушкин, Гоголь, Лермонтов, Белинский, Станкевич, Некрасов, Добролюбов. Герцен, Огарёв… Были «Современник» и «Колокол». Существовала гуманистическая и демократическая русская мысль! Почему же за полтора столетия в американских учебниках изображение николаевской России практически не изменилось? Всё дело именно в стереотипах. Перед нами яркий образец одного из них. Надо не забывать, что учебник истории – это не научное исследование. У авторов учебника другая задача – показать развитие различных стран и народов в контексте мировой истории. Отсюда – неизбежная схематизация. Применительно к рассматриваемому примеру это означает, что, если в данную схему включить материал о свободолюбивой русской общественной мысли, то удобная, ясная и чёткая схема просто-напросто нарушится. Однако вернёмся к авторской концепции.

Разумеется, в учебнике имеется материал об освобождении крестьян и других реформах Александра II. Но подается он в чрезмерно сжатой форме, да и к тому же не без фактических ошибок. Содержание военной реформы, например, согласно авторам, состояло в уменьшении срока службы с 25 до 15 лет. Эпоха Александра III иллюстрируется при помощи терминов «реакция», «русификация», «преследования», «погромы». Из всей рассмотренной главы учебника Эллис и Эслера выделены и вынесены в вокабуляр для запоминания такие термины, как «земство», «беженцы» и «погром». Получается, что это специфически российские понятия.

Россия начала XX века характеризуется как по-прежнему отсталая страна, где господствовали помещики, духовенство и коррумпированная бюрократия. Крестьянство жило в нищете. Средний класс был немногочисленным, так же как и рабочий класс. Из всех исторических персонажей этой эпохи больше всех повезло Григорию Распутину. Ему отведено почти две страницы. Понятно, экзотика. Иначе это не объяснишь.

Дальше – кровавые революции, гражданская война, голод, насилие. Справедливости ради заметим, что российские революции, включая большевистскую, рассматриваются как закономерные.

Как же освещается советский период истории? Прежде всего, показывается преемственность большевистского режима с царским. Общее для них – террор, опора на армию, тайную полицию, подавление индивидуальной свободы и свободы целых народов. Вот только на смену православию пришла новая государственная ортодоксия – марксизм-ленинизм. Сталинская внутренняя и внешняя политика вызывала подозрение и опасение на Западе. Это, между прочим, не позволило западным демократиям сблизиться с СССР перед лицом угрозы фашизма.

Вместе с тем, в учебнике отмечаются прогрессивные социальные изменения, произошедшие после 1917 года – успехи образования, здравоохранения, равноправие женщин. Рассказывается и о противоречивых последствиях индустриализации и коллективизации. Делается вывод о том, что марксовым идеям народовластия не суждено было осуществиться в Советской России. Власть перешла к новой элите. Ее составляли партийная верхушка, крупные хозяйственные руководители, военачальники, а также некоторые учёные, художники и писатели.

Авторы учебника уделяют внимание особенностям советской экономики. На доступных и понятных для школьников примерах демонстрируется неэффективность командной экономики в сравнении с рыночной моделью. Скажем, обувь, одежда, телевизоры и другие товары советского производства всегда уступали по качеству западным аналогам. Редкостью для советских людей были стиральные машины, автомобили и… замороженные продукты. Людям приходилось стоять в длинных очередях в магазинах. Нарастали социально-экономические проблемы. Советские лидеры – Хрущёв, затем Брежнев – были не в состоянии с ними справиться.

Финал советской истории описывается следующим образом. Михаил Горбачёв попытался спасти «коммунистическую советскую власть», обновив её посредством гласности, перестройки и демократических реформ. Но его шаги оказались неудачными, что ускорило разрушение советской империи.

Состояние современной России характеризуется несколькими штрихами: коррупция, власть олигархов, преступность. Лишь немногие российские граждане смогли добиться экономического успеха. Но положение удачливых русских бизнесменов незавидно. Они испытывают на себе ненависть, злобу и обиду со стороны бедных сограждан, а кроме этого на них постоянно нападают безжалостные преступные банды. Беда России в том, что она никогда в своей истории не имела демократического опыта. Поэтому будущее России остается неясным. Угрозой для зарождающейся российской демократии называются коммунисты и националисты. В одном из заданий учащимся предлагается подумать, что произойдет с Россией, если они вернутся к власти?

Теперь, когда авторская концепция российской истории в основном изложена, становится совершенно очевидным и образ России, создаваемый учебником. Однозначно негативный, мрачный образ. А для полноты картины еще несколько иллюстраций. Наполеона в 1812 году из России изгнали, оказывается, мороз и голод. При этом о патриотизме русского народа, о Кутузове, о партизанской войне – ни слова. Ничего не говорится о столыпинской аграрной реформе. П.А. Столыпин характеризуется только как «вешатель». Не забыто и выражение «столыпинский галстук». Не нашлось места в учебнике даже упоминанию о героизме советских людей в годы второй мировой войны. Лишь о стойкости защитников блокадного Ленинграда сказано вскользь. Почти совсем забытой оказалась русская культура. Из её деятелей упомянуты лишь Пушкин, Шолохов, Евтушенко и Эйзенштейн.

В некоторых случаях авторам явно изменяет так называемая политкорректность. Взять, например, такое оригинальное с методической точки зрения задание. Учащимся предлагается изготовить игральные карты, изобразить на них русских царей и присвоить им масть в зависимости от того, был ли царь консерватором или реформатором. Или такое задание: найти в местной газете некролог, посмотреть, как он пишется, затем самим написать некролог, посвящённый СССР.

Общая концепция данного учебника всемирной истории состоит в том, что важнейшей мировой тенденцией является взаимодействие и сближение культур и цивилизаций. Здесь поневоле возникает вопрос: как Россия может вступить в это взаимодействий, что она может дать миру, кроме опыта автократии и тоталитаризма. Читаешь страницы учебника, посвящённые России, и на ум приходят слова Чаадаева из его «Философического письма» о том, что «мы составляем пробел в порядке разумного существования». Вспоминается и высказывание Солженицына о том, что на Западе существует тенденциозное обобщение русской истории, где все сводится к «извечному русскому рабству», к некоей «азиатской традиции».

Конечно, было бы совершенно несправедливо уличать авторов во враждебном, предвзятом или неуважительном отношении к России, в сознательном искажении фактов. Здесь этого нет. Но в тоже время нет и стремления понять культурные и духовные ценности русского народа.

Россия в данном учебнике освещается с позиций дихотомного подхода, при котором наша страна противопоставляется Западу, деспотия – демократии. Узость и скудость подобного подхода очевидна, это признаётся и некоторыми нашими американскими коллегами. Как, например, можно в рамках дихотомного подхода объяснить парадоксальный расцвет русской культуры и, в частности, общественной мысли в годы реакции? А разве состояние современной России можно отразить дилеммой: либо демократия, либо коммунизм?

Аналогичный подход к освещению российской истории характерен и для других американских учебников всемирной истории, выходивших в последние годы. Разница лишь в большей или меньшей степени противопоставления России и Запада.

Обратимся к учебнику «Всемирная история. Люди и нации»4, изданному в ряде штатов в 2000 году. В нём мы встречаем приблизительно тот же набор терминологии и те же натяжки, что и в уже рассмотренном учебнике. Разница в нюансах. Заметно, например, более уважительное отношение к русской культуре. Учащимся предлагается интересное исследовательское задание: посетить в своем городе греческую или русскую православную церковь, а также римско-католическую церковь, после этого написать отчёт об увиденных типах изобразительного искусства, архитектуры, декоративно-прикладного ремесла, найти сходства и различия современного облика церквей и описания древних храмов. В учебнике встречаются и такие задания: сравнить «Русскую Правду» и кодекс Юстиниана, подготовить доклад о Санкт-Петербурге. Конечно, при хорошей реализации это будет способствовать расширению представлений о России, а может быть и пробуждению интереса к её истории и культуре. Киевская Русь названа авторами процветающим государством. Проводятся аналогии между «свободолюбивыми русскими казаками» и пионерами американского Запада. Делаются интересные наблюдения, показывающие, что российская внешняя политика не была однозначно реакционной: самодержавная Россия способствовала освобождению балканских народов от османского ига, в то время как демократическая Великобритания стремилась сохранить статус-кво на Балканах. Несколько более содержательно освещается советский период истории, в частности, дается неплохой анализ противоречий горбачёвской «перестройки». Но, несмотря на эти плюсы, всё же образ России и в этом учебнике создаётся схожий с тем, который мы уже видели.

Авторы акцентируют внимание на своеобразии России, её непохожести на остальные страны Европы (о чём, разумеется, мы спорить не станем). При этом проскальзывает мысль о том, что исторически обусловленная подозрительность славян по отношению к народам Запада проникла так глубоко, что не исчезла и в настоящее время.

Есть и нечто общее, что сближает два рассмотренных нами американских учебника. Это вывод, который, правда, не озвучен, не сформулирован прямо, но к которому приходишь после прочтения глав, посвященных России – все беды и злоключения нашей страны происходят оттого, что она не пошла в свое время по западному и либеральному пути развития.

В отдельную группу учебников и пособий можно выделить те издания, где авторы стремятся дать сжатый, максимально корректный, нейтральный, фактографичный экскурс в русскую историю.5 В силу этих свойств какого–либо эмоционально окрашенного образа России (а именно такой образ и принято называть стереотипом) они не формируют.

Среди анализируемой литературы нам встретилось методическое пособие, подготовленное Робертом Коулом и Джанет Вэйлант.6 Книга содержит разработки уроков и учебные материалы по российской и советской истории. Мы обнаруживаем здесь разнообразие тем: «Суд над Сталиным», «Граница в американской и русской мысли», «География России и новых независимых государств» и другие. Для анализа предлагаются различные произведения русской классики и советской литературы. В пособии содержатся многочисленные отрывки из работ политиков, философов, писателей, общественных деятелей России и США. Авторам пособия известны Н.Гоголь, Л.Толстой, Ф.Достоевский, И.Киреевский, Н.Данилевский, Ф.Тютчев, А.Чехов, А.Блок, Б.Пастернак, И.Ильф и Е.Петров, Ф.Дзержинский, А.Солженицын, А.Амальрик и многие другие российские деятели, что само по себе показательно. Цитируется даже песня рок-группы «Алиса». Налицо очевидная попытка составителей книги преодолеть односторонние подходы к истории России, показать богатство русской культуры. Материалы этого издания не только выходят за рамки привычных стереотипов русской истории, существующих в США, но и стимулируют у учащихся самостоятельное мышление, дают возможность для сопоставления и поиска. В ряду рассматриваемых книг данное пособие, конечно, исключение. Обратим внимание на дату его издания. Оно выходило дважды – в 1990 и 1993 годах, то есть в то время, когда интерес к России в США был довольно значительным. Возможно ли в настоящее время в Соединённых Штатах подобное издание? Сомнительно. Вряд ли какой-либо учебный курс по истории России может привлечь сейчас большое число американских учащихся старших классов. Интерес к России в течение последнего десятилетия снижается.

Обратимся теперь к российским учебникам. Это хорошо известные учебники новой истории для 7 и 8 классов под редакцией А.Я.Юдовской, а также учебники новейшей истории для 9 и 11 классов, написанные О.С.Сороко-Цюпой совместно с другими авторами. Нами проанализированы учебники, издававшиеся в 1997-2002 годах.

В общей сложности в школьных учебниках новой и новейшей истории Соединённым Штатам посвящено 48 страниц. Это в два раза больше, чем Китаю, но в полтора раза меньше, чем Англии и в два раза меньше, чем Франции. Наши учебники, как видно, европоцентричны. Отметим сразу, что в отечественных учебниках история США освещается довольно информативно и всесторонне. Всесторонность достигается за счет того, что рассматривается и социально-экономическое развитие США, и политическая история, и культура. Такой подход был традиционным для советской исторической школы, и сейчас нет смысла от него отказываться.

Знакомство с историей США у наших школьников начинается в 7 классе с темы «Война за независимость. Образование США». Изучив эту тему, школьники должны усвоить, что в США в конце XVIII века установилась буржуазно-демократическая республика, и это было большим шагом вперёд по пути развития прогресса, демократии и складывания правового государства. Раздел учебника, посвящённый США, завершается выводом: война за независимость уничтожила все препятствия в развитии промышленности и торговли, открыла простор свободной конкуренции, инициативе, активности, предприимчивости в экономической жизни.

Надо отдать должное авторам учебника, так как в рамках этой темы учащиеся получают возможность узнать не только о политических событиях, о Декларации независимости и Конституции США, но также о жизни и быте колонистов в Америке, об отношениях их с индейцами, о мировоззрении пуритан. Делается попытка сформулировать признаки и черты зарождающейся в XVIII веке американской нации. На примере Б.Франклина подчеркиваются такие пуританские (по сути буржуазные) качества, как трудолюбие и бережливость. При этом трактовка понятия «нация» дается в привычном марксистском ключе: основами американской нации стали общность территории, экономических и хозяйственных интересов колоний, языка и религии. Строго говоря, указанные признаки нации применительно к колониальному периоду Америки не совсем точны. Ведь не все колонии были пуританскими, да и между различными пуританскими течениями существовала непримиримость. О каких общих хозяйственных интересах можно говорить, сравнивая южные колонии и колонии Новой Англии? Другими словами, учащимся дается привычная для марксистской социологии схема формирования нации, при этом некоторые факты в эту схему не вписываются. Возникает вопрос: стоит ли ломать эту схему и знакомить учащихся с западными трактовками происхождения американской нации, которые тоже не идеальны. Может быть, и вовсе не следует вносить путаницу в головы наших семиклассников? Стоит подумать.

Безусловно, без опредёленной схематизации не обходится ни один учебник. Вот и в данном случае слишком упрощённо показано административное устройство колоний до войны за независимость. Говорится, что английский король лично назначал губернаторов большинства колоний, что в их руках была сосредоточена вся судебная, исполнительная и высшая законодательная власть. Но если в действительности так обстояло дело, то почему же тогда колонисты сочли акты английского парламента и правительства 60-х–начала 70-х годов XVIII века «нестерпимыми», покушавшимися на их права и свободу? А если колонистам были известны эти понятия, то может, и в реальной общественно-политической жизни у них были права и свободы? Конечно, были. Не было бы опредёленной свободы и самоуправления в колониях, не было бы и войны за независимость. Именно покушение на эти права и привело к конфликту с Англией. Если при изучении ранней истории США не усвоить это, то трудно будет понять происхождение американской демократии, ведь некоторые элементы её возникают еще в колониальную эпоху.

Изучая вторую часть новой истории (1800-1918 гг.), учащиеся знакомятся с понятием «американский путь развития капитализма». Авторы учебника для 8 класса наделяют его таким содержанием: быстрый путь развития капитализма в промышленности и сельском хозяйстве, где активно применялись наёмный труд и техника, путь, обеспеченный господством демократических порядков в обществе, наличием прав и свобод у значительной части населения, создававший условия для широкой личной инициативы. Как видно, отечественным учебникам присущи такие черты, как теоретизация, стремление к крупным обобщениям.

Для отечественной историографии всегда было характерно особое внимание ко второй американской революции – гражданской войне 1861-1865 гг. Эта проблема рассматривалась как ключевая в истории Соединённых Штатов XIX века. Разумеется, гражданская война нашла отражение и в рассматриваемом учебнике, но там она является лишь одним из разделов параграфа «США в XIX веке». Это объяснимо. В марксистской историографии главным образом изучались революционные моменты в жизни общества, цивилизационный же подход к истории акцентирует внимание на иных сюжетах. В данном случае это расширение территории США, освоение Запада, иммиграция, положение фермеров, плантаторов, рабов, демократические реформы Э.Джексона, прогресс технической мысли и техники, особенности промышленного переворота, превращение Америки в ведущую индустриальную державу и другие. Всё это прекрасно, поскольку данный материал значительно раздвигает границы представлений об изучаемой стране. Положительно и то, что учащиеся, изучая всеобщую историю, знакомятся не только с американскими президентами, но и с общественными деятелями, писателями, учёными (всего в отечественных учебниках упоминается около 60 персоналий из истории США, почти в два раза больше, чем российских деятелей истории в американских учебниках). И все же, думается, что причины гражданской войны можно и нужно было бы сформулировать более чётко и внятно (хотя бы так, как это делалось в советских учебниках), да и саму гражданскую войну, и реконструкцию Юга требовалось бы изложить несколько глубже и подробнее.

Изучая тему «США в конце XIX – начале XX вв.», восьмиклассники знакомятся с весьма разнообразным материалом, свидетельствующим о противоречиях капиталистического развития этой страны. Речь идет о быстром расслоении фермерства, о господстве трестов и финансовой олигархии, о коррупции государственного аппарата, о создании резерваций для индейцев, о расовой сегрегации, о рабочем движении, а также о других важных явлениях и событиях. В данном параграфе есть и такой любопытный раздел: «Истоки трудолюбия». О чем же здесь говорится? Прежде всего, о развитии общего и технического образования в США, что способствовало росту производительности труда. Факт, конечно, важный, но вряд ли он помогает понять истоки трудолюбия американцев. А вот ссылка на пуританскую мораль и на знаменитый американский принцип «помоги себе сам» лучше объясняет дело. Приводится и такой аргумент: «… в США не имелось средневековых феодальных каст и ничто не сковывало личную инициативу человека». Мысль, видимо, правильная, но вот формулировка оставляет желать лучшего. Какие касты? Зачем сбивать школьников с толку, используя термины не в их прямом смысле? Не правильнее было бы сказать, что в Америке, в отличие от Европы, не было сословного строя и жестких границ между разными социальными слоями?

Материал по истории США завершается в учебнике следующими выводами: «К началу XX века в США бурными темпами развиваются экономика и новые технологии. Страна вступила в стадию «организованного капитализма». Ни в одной европейской стране монополии не были так могущественны, как в США.

В этой президентской республике возникают движения протеста среди фермеров, рабочих, мелкой и средней буржуазии против всевластья трестов и коррупции государственного аппарата. В области внешней политики интересы США выходят за пределы американского континента». Между прочим, не все наиболее существенные тенденции и явления в жизни Америк отражены в этом обобщении. Здесь нет упоминания о либеральных реформах «прогрессивной эры» 1900-1914 гг., хотя в тексте параграфа этот материал изложен довольно хорошо.

А теперь пора особо поговорить о слабых и спорных местах в наших учебниках новой истории. Встречаются, например, фактические ошибки и всякого рода упущения. Так, в учебнике для 7 класса под гравюрой, изображающей бостонскую бойню 1770 года, помещена подпись: «Бостонское чаепитие 1773 г.». Правда, в новом издании учебника эту оплошность исправили. Но вот в учебнике для 8 класса не заметили ошибочного утверждения о том, что Северная Каролина была отторгнута от Мексики. Или другой пример. Сообщается, что в XIX веке в состав союза вошли Небраска и Дакота. Но ведь в состав США в тот период вошли не только они, а 24 новых штата. Есть небольшая фактическая неточность в разделе о роли иммиграции в экономическом росте США. Это относится к фразе о том, что иммигранты из Восточной и Юго-Восточной Европы, прибывавшие в Америку в конце XIX–начале XX вв., обладали хорошей профессией и квалификацией. Это противоречит данным исследований. Если, например, взять российскую иммиграцию в Америку, то в ней преобладала «пролетарская масса», неквалифицированные работники. Даже мастеровые люди – сапожники, портные – в американских условиях машинного производства тоже становились чернорабочими.7

Почему мы с таким пристрастием выискиваем ошибки и неточности в наших учебниках? Неужели подобных огрехов нет в американских учебниках? Есть, сколько угодно. Но дело вот в чём. Прежняя советская историческая школа, хоть и была лишена концептуальной свободы, зато отличалась стремлением к фактографической точности. Хотелось бы сохранить эту традицию. Для отечественных учебников и сейчас, как видим, характерна информативность, научность. Раз так, то и спрос с наших авторов больше. Поэтому, пусть простится нам наша пристрастность. Это то, что называется конструктивной критикой.

Мы уже отмечали, что в тексте учебника встречаются некорректные формулировки. Вот еще несколько примеров. В разделе, посвященном гражданской войне в США, говорится: «Два закона, принятые Авраамом Линкольном в ходе войны, имели решающее значение для победы северян». Здесь имеются в виду закон о гомстедах и прокламация об отмене рабства. В чем некорректность? Во-первых, законы (в данном случае гомстед акт) принимает всё-таки конгресс, а президент их подписывает. Во-вторых, ради исторической точности следовало бы сказать, что президентская прокламация об освобождении рабов отменяла рабство не повсеместно в США, а только в мятежных штатах. Об этом, кстати, свидетельствует документ, приведенный в конце параграфа.

В другом месте читаем: «В начале XX века у политиков США усилился интерес к событиям в Европе. Но там эта далёкая страна еще не имела влияния. США пока оставались «на обочине» мировой истории». Мысль, в общем-то, понятна, но про «обочину мировой истории» сказано зря. Эта фраза искажает саму авторскую мысль и противоречит содержанию материала параграфа, свидетельствующему о превращении США в ведущую индустриальную державу.

Российские учебники (в том числе и учебник для 7 класса) написаны более сложным, наукообразным языком, нежели американские учебники всемирной истории для 9-10 классов. Может быть, наши дети настолько более развиты? Нет сомнения в том, что нашим авторам надо учиться редуцировать материал, то есть делать его более доступным, сохраняя при этом научность. Как тут не вспомнить замечательные слова писателя Курта Вонегута: «Если учёный не в состоянии объяснить пятилетнему ребенку суть своего открытия, то он не учёный, а шарлатан». К недостаткам стоит отнести и нарушение хронологической последовательности в изложении событий. Ну, зачем, например, осветив канун гражданской войны, восстание Джона Брауна, возвращаться ко времени Эндрю Джексона? Непонятная логика.

Некоторые вопросы и задания в учебнике новой истории способны поставить в тупик. Например, встречаем такой почти философский вопрос: «Каковы, на ваш взгляд, истоки расизма и аболиционизма?». Хотелось бы узнать ответ на такой вопрос. Следом за этим учащимся предлагается задание: дать характеристику двухпартийной политической системы в США. Но ведь чтобы справиться с этим заданием, надо обладать какими-то знаниями, опираться на какой-то материал, А что имеется в учебнике по этому вопросу? Почти ничего кроме упоминания о создании Демократической и Республиканской партий.

Теперь перейдём к учебникам новейшей истории для 9 и 11 классов, написанных О.С. Сороко-Цюпой с соавторами. Как в них подаётся история США XX века? Прежде стоит отметить специфику данных учебников, В них страноведческий подход не является преобладающим. Событийная история здесь уступает место теоретическому материалу. Конкретные исторические факты излагаются весьма скупо. Главным образом, рассматриваются тенденции мирового развития XX столетия, а материал из истории различных стран служит для примеров и иллюстраций этих тенденций. Так, американским примерам находится место при характеристике второй промышленно-технологической революции, урбанизации, расширении экономических и социальных функций государства, постиндустриального общества и других явлений.

Учебники новейшей истории возвращают учащихся к истории США начала XX века. Не будем по этому поводу поднимать проблему преемственности школьных учебников и программ истории. Беды в данном случае нет. Ну и что с того, что этот материал уже изучался в курсе новой истории? Повторение не помешает. К тому же в учебнике новейшей истории содержатся некоторые новые исторические оценки данного периода в истории Соединённых Штатов. Новизна, к примеру, заключается в оригинальном объяснении причин бурного экономического роста США. Главным фактором динамичного развития страны называется отсутствие традиций всевластия чиновников и жесткой регламентации экономической и общественной жизни, характерной для многих европейских стран. Далее авторы продолжают эту мысль, доказывая, что в Америке сформировалась традиция причастности населения к общественной и экономической жизни. Утверждается, что главную роль в этом сыграло гражданское общество, то есть совокупность формирующихся исключительно снизу независимых от власти организаций и сообществ людей, которые обеспечивают для граждан возможность реализации частных и общих интересов. Сказано довольно емко и точно. Опытный учитель, думается, непременно разовьёт и воплотит в интересное обсуждение с классом мысль о том, что реальное гражданское общество является фактором успешного экономического развития.

Далее в учебнике рассматривается «эра процветания» (1920-е годы). Это десятилетие в истории США характеризуется при помощи таких понятий и фраз: дегуманизация труда, развитие массовой культуры, рост консерватизма и воинственного индивидуализма, расовая дискриминация, вакханалия наживы и биржевые спекуляции, коррупция ряда членов конгресса и правительства, гангстерские синдикаты, социальные контрасты. Учащихся, таким образом, подводят к выводу о том, что «великая депрессия», начавшаяся в 1929 году, была как раз порождением «эры просперити». «Новый курс» Ф.Рузвельта, изложенный сжато, хотя и ёмко, определяется как начальный этап социально ориентированного развития современного капитализма.

На этом, надо сказать, и заканчивается более или менее комплексное освещение американской истории. Дальше в наших учебниках – лишь отдельные фрагменты политической истории США после второй мировой войны и до рубежа XX- XXI веков. Именно фрагменты. Материал сводится в основном к сжатой справке о государстве в целом, о президентах и их политических курсах. При этом кто-то из американских президентов послевоенного периода удостоился в учебнике страницы, кто-то – абзаца, а кому-то вообще не повезло. Это, несомненно, неправильный подход. Неправильный – потому, что почти напрочь забыта история общества, людей. Исключением, правда, является такой сюжет, как борьба за гражданские права, движения протеста 60-х годов. Об этом кратко упоминается.

Современный этап развития США рассматривается с политологической и экономической точки зрения. Авторы окончательно переходят на сухой, наукообразный язык изложения, больше подходящий для научной периодики, чем для учебника. Итоги развития Соединённых Штатов к концу XX столетия сформулированы следующим образом: «В 1990-е гг. в США удалось создать эффективный механизм экономического и научно-технического развития и социального обеспечения. В основном преодолевается дилемма, решаемая экономистами и политиками весь XX в.: государство или рынок? Найдено сочетание социальных функций государства и контролируемой частной инициативы и рынка в условиях перехода к информационному обществу…». Авторы утверждают, что приход к власти республиканцев в 2000 г. был закономерен. Это объясняется тем, что проблемы инфляции, безработицы, бедности, бюджетного дефицита были в той или иной степени решены в 90-е гг. и перестали быть основной темой политической борьбы. Теперь для США главная задача – улучшение качества жизни людей и обеспечение конкурентоспособности американской экономики в условиях глобализации. Поэтому вновь актуальными стали требования снижения налогов и дерегулирования, что в большей степени соответствует идеологии и программе республиканской партии.

Не будем оспаривать эти выводы. Они соответствуют точке зрения ряда исследователей-американистов. Впрочем, в научной литературе встречаются и другие оценки и прогнозы. Тем не менее хочется спросить, а разве современное американское общество не знает никаких проблем? Но прежде важно узнать, а что же представляет собой сейчас американское общество? К сожалению, в учебнике об этом мы не найдем ничего.

Все же при всех недостатках наших учебников они содержат больше разносторонней информации о США, чем американские о России. Личные наблюдения также показывают, что, как правило, наши школьники гораздо больше знают об истории, политике, культуре США, чем американские школьники о России. Эти наблюдения полностью подтвердили американские учителя, проводившие исследование в школах города Орла.

Какой же образ США формируют современные российские учебники? Этот вопрос может остаться без ответа. Как ни странно, при всей информативности отечественных учебников, чёткий образ Америки не вырисовывается, он остается размытым (особенно это относится к США XX века). Думается, что такая ситуация не случайна. Содержательность, информативность, разносторонность, являясь сильными сторонами отечественных учебников, как раз и препятствуют формированию схематичных представлений (читай – стереотипов). С историей США наши учащиеся знакомятся в курсе всеобщей истории с 7 по 11 класс. Значит, о компактности и емкости материала говорить не приходится. Велика вероятность того, что ранняя история США к 11 классу будет забыта. Учебники новой истории и истории XX века написаны разными авторами, а это означает разные взгляды, подходы, концепции и методики. Все это тоже не способствует созданию устойчивых и привычных представлений об Америке. Наши учебники отличаются большей научностью, теоретичностью. Особенно это относится к учебникам новейшей истории, где исторический рассказ почти полностью вытеснен крупными обобщениями, макроанализом, а текст насыщен категориями из области политологии и экономики. Наукообразный, сухой текст не создает запоминающийся образ страны и народа, а значит, и устойчивых, эмоционально окрашенных представлений.

Таким образом, наш анализ американских и российских учебников истории оказался несимметричным в силу специфики самих учебников. Но дело не только в них. Образ Америки в сознании русского человека всегда был динамичным, подвижным. Это было характерно и для XIX века, когда русская общественность стала более пристально интересоваться заокеанской демократией8, это свойственно и для настоящего времени. Почему так – это уже другой вопрос, требующий отдельного исследования. Исключением является лишь период холодной войны, когда официальной идеологией насаждался однозначный образ врага. В постсоветский период образ Америки-врага поблек и пошатнулся, а новый образ так и не создан. Может быть, правильнее будет сказать – ещё не создан.

  1. См. напр.: Gary B. Nash, Charlotte Crabtree, Ross E. Dunn, History on Trial. Culture Wars and the Teaching of the Past . N.Y., Alfred A. Knoph, 1997, p.IX.
  2. World History Connections to Today / By Elizabeth Gayner Ellis and Anthony Esler. Prentice Hall, Upper Saddle River, New Jersey, etc., 1997.
  3. Цит. по: Курилло И.И. Американская дипломатия 1840-х гг. о российской империи // США–Канада: экономика, политика, культура. 2003. № 3. С.79.
  4. World History. People and Nations / Sue Miller, Executive Editor and others. Austin, N.Y., etc. Halt, Rinehart and Winston, 2000.
  5. Global Insights: People and Cultures / By Mounir A. Farah and others. Glencoe: Macmillan / McGrow Hill, 1994; World Cultures and Geography / By Sarah W. Bednars and others. Exanston, Ill., McDougal Littel Inc., 2003.
  6. Activities for Teaching Russian and Soviet Studies in the High School / Ed. By Robert A. Cole and Janet G. Vaillant. Boulder, Colorado, 1990 (updated 1993).
  7. См.: Нитобург Э.Л. У истоков русской диаспоры в Америке // США: Экономика, политика, идеология. 1996. № 7. С. 93.
  8. Примером может служить отношение русских революционных демократов к США – см.: Гросул В.Я. Российская политическая эмиграция в США // Новая и новейшая история. 1994. № 2.