Защита состоится 14 октября 2008 г в 12 часов на заседании диссертационного совета д 212. 162

Вид материала

Подобный материал:

1 2

«Структура духовно-нравственного базиса системы педагогической деятельности» обосновывается структура системы педагогической деятельности с духовно-нравственных позиций, определяется духовно-нравственный базис системы педагогической деятельности с модульной структурой.

Духовно-нравственный базис педагогической деятельности представлен как основа её осуществления в пространстве и времени, акцентированная на формирование личности с ценностными для общества знаниями, умениями и установками. Такая постановка проблемы обеспечивает предметное разграничение подходов к педагогической деятельности в целом и духовно-нравственному базису педагогической деятельности, так как результатом педагогической деятельности является получение и усвоение индивидом общих и профессиональных знаний, умений и навыков. Духовно-нравственная сторона педагогической деятельности способствует формированию зрелой личности и ее творческому самовыражению в системе «личность – социум - общество».

Отмечается, что структура как внутренняя форма системы, представляющей собой способ взаимосвязи, взаимодействия образующих ее компонентов, выступает базовым понятием системы. Понятие “структура” рассматривается автором как необходимая связь между компонентами педагогической деятельности. Специфика структуры зависит, прежде всего, от природы компонентов системы. Компоненты в философском понимании – это те структурные единицы, взаимодействие которых обеспечивает присущие системе качественные особенности.

Система педагогической деятельности представлена через базовые духовно-нравственные модули, которые характеризуют её структурный духовно-нравственный базис: 1) духовно-нравственный модуль образования; 2) духовно-нравственный модуль обучения; 3) духовно-нравственный модуль воспитания. Показано, что принцип модульности предполагает цельность и завершенность, полноту и логичность построения элементов педагогической деятельности. Критерии содержания модулей характеризуются диагностичностью целей, организацией познавательной деятельности и перспективным использованием ее результатов, значимостью контролируемых характеристик и открытостью диагностики.

Духовно-нравственное наполнение содержания модулей ведет к совершенствованию всей образовательной системы.

Модульная система педагогической деятельности, ориентируясь на развитие личности, предполагает в начале каждого цикла деятельности обязательность мотивационного этапа, взаимосвязанные они обеспечивают переход от знаний к умениям и установкам. С помощью модулей можно спроектировать ту или иную область знаний, умений, установок, способностей любого участника педагогической системы, какими они должны быть с точки зрения искомого результата. Это дает знание о том, что должно быть сформировано, позволяет квалифицировать имеющуюся педагогическую систему и осуществлять сознательный поиск путей ее совершенствования.

В параграфе уточняются категории: «образование», «обучение» и «воспитание». Образование представляется как движение к истине, которое предстаёт в виде закономерного процесса перехода от одного качественного состояния к другому. Анализ инновационных процессов в образовании позволяет подойти к пониманию того, что ценностно-смысловой ориентир преобразования заключается в поиске путей полноценного развития человека. Делается вывод, что духовно-нравственная составляющая образования является обязательным компонентом системы педагогической деятельности. Образование трактуется как результат усвоения человеком опыта поколений в виде духовно-нравственной системы знаний и установок в отличие от классического понимания образования, основанного на передаче и усвоении знаний. Духовно-нравственная составляющая педагогической деятельности способствует созданию в обучении особых условий совместной деятельности педагога и обучаемого, основанных на доверительности, свободе самовыражения и творческого потенциала личностей, как педагогов, так и учеников.

Системная целостность психики человека обусловлена строением её духовно-нравственных и духовно-практических основ, которые психика должна обеспечивать своим целенаправленным руководством. Образование, обучение и воспитание формируют познавательный и ценностный “механизмы” психики. Природа педагогической деятельности с ее структурой возводит в ранг организационного принципа требование духовно-нравственной преемственности, последовательности и систематичности, направленное на закрепление ранее усвоенных знаний, умений и установок, их последовательное развитие и совершенствование.

Базисные модули педагогической деятельности тесно связаны между собой. Они интегрируют в себе обучение, воспитание и образование, которые рассматриваются в диссертационном исследовании как средства развития личности. Последняя компонента – образование сочетает в себе характеристики, присущие другим компонентам педагогической деятельности.

Структура системы педагогической деятельности, как бы она не была представлена, проявляется через духовно-нравственную деятельность людей с необходимостью. Исходя из этой необходимости, проявляется целостность педагогической деятельности и структура духовно-нравственного базиса. Духовные основы предполагают интеграционный подход, так как рациональные действия наполняются нравственными параметрами. Ощущения, восприятия, представления здесь тесно взаимодействуют с понятиями, суждениями, умозаключениями и фокусируются в концепте: знания + умения + установки. Такой подход предполагает предметную научность в характеристике педагогической деятельности с точки зрения ее духовно-нравственного базиса, который модульно структурирован.

Глава 2. «Функциональный анализ структурных модулей духовно-нравственного базиса системы педагогической деятельности» состоит из трёх параграфов, представлена анализом взаимосвязи структурных и функциональных компонентов системы педагогической деятельности, которая обеспечивает их целостность и интегративность.

В первом параграфе «Духовно-нравственное функционирование модуля образования» анализируется специфика функционирования модуля образования, и выявляются его духовно-нравственные критерии.

Доминирование образования и знания в постиндустриальном мире заставляет размышлять о функциональной стороне образования и ценностных духовно-нравственных ориентирах в системе его организации. Провозглашение приоритета духовно-нравственных ценностей влечет за собой кардинальные изменения всей идеологии образования. Любая система образования должна не только ориентироваться на эти ценности, но и иметь их в качестве источника своей педагогической деятельности как системы соподчинений. Характеристики идеального типа личности находят свое выражение в ценностных духовно-нравственных ориентациях образования как ведущего института социализации личности, в переходе от парадигмы информационно-передающего обучения к личностно-ориентированному, в котором ведущим критерием является культуротворческая и мировоззренческая социализация личности.

Личностно-ориентированный подход, в отличие от частных эмпирических методов, выступает в качестве интегрирующего метода, охватывающего не только реальность как статичную данность, но и пространство возможного, должного, идеального, в перспективе которых должно происходить формирование и осмысление ценностей и идеалов, содержания, методологии и методик образования.

Анализируются различные концепции образования, где особое внимание уделяется концепции гуманитаризации образования. Внедрение идей гуманитаризации и гуманизации образования предполагает освоение духовного, нравственно-ценностного опыта предшествующих поколений на всех этапах системы непрерывного образования. Фундаментом гуманитаризации является создание гуманитарной среды в образовании.

Образование как процесс основано на свободном духовно-нравственном сотрудничестве обучающего и обучающегося. Позиция учащихся в образовательном процессе характеризуется одновременно позициями субъекта и объекта, которые чередуются и накладываются друг на друга. Влияние гуманитарной среды как компонента социализации личности идет через образование, которому объективно присущи воспитательные функции, поэтому другими компонентами ее структуры являются принципы, ценности, технологии – духовные составляющие гуманитарной среды. Гуманизация и гуманитаризация образования, таким образом, являются основными функциональными составляющими педагогической деятельности. Они оптимизируют взаимодействие личности и социума, способствовуют приобщению её к гуманитарной культуре. Так, культура отношения, культура интеллектуальной деятельности и культура саморегуляции образуют внутренний, интеллектуально-нравственно-волевой, ценностно-смысловой пласт общей культуры человека.

Содержание инновационных образовательных процессов является отражением важнейших измерений бытия человека и его деятельности в природе, социуме и культуре, включает экзистенционально-герменевтическое аспекты духовного уровня человека.

В качестве основного источника духовности и нравственности людей рассматривается культура как ценностная программа деятельности и развития человека. Анализ культуроцентристской концепции образования позволяет автору принять во внимание конструирование культурно-образовательного пространства, которое благодаря педагогическим усилиям переходило бы в другое измерение – в духовный мир личности.

В диссертационном исследовании феномен мировоззрения рассматривается как важнейший компонент духовно-нравственных основ культуры общества и личности. Он обусловливает гармоничное освоение окружающей действительности людьми в процессах познавательной деятельности и социальных взаимодействий, в условиях профессионального образования и труда, в индивидуальной практике человека и включает такие компоненты мировоззрения, как взгляды и убеждения, цели и установки деятельности, принципы поведения и смысл отношений субъекта в обществе. Они выступают основой для творчески активной, духовно-нравственной жизненной позиции личности, раскрывающейся в её познавательной, коммуникативной и деятельностной практике.

Культура общества и мировоззренческая культура как показатель социализации личности в духовно-нравственном процессе образования выступают взаимосвязанными феноменами. Культура общества выступает той базисной социокультурной, духовно-ценностной и культурно-образовательной средой, которая, во-первых, непосредственно формирует мировоззрение личности. Во-вторых, культура обеспечивает целостность функционирования персонального мировоззрения в качестве способа духовно-практического освоения человеком мира. В-третьих, она создает реальные условия для мировоззренческого развития личности в системе образования в обществе.

Показывается, что становление ценностного мира личности в образовательном процессе имеет целостный характер и осуществляется на протяжении всей жизни. Оно не происходит обособленно от обучения. В обучении и через обучение личность формирует значительную часть своего мировоззрения, утверждается в одних ценностях и разубеждается в других, процесс осмысления опирается на уровень логичности мышления личности, на степень его последовательности, системности и т.п. Становление ценностного мира личности, ее нравственного мира предполагает теснейшую связь с её умственным и практическим развитием. Подчеркивается, что высокий уровень развития гуманитарной культуры личности означает также усиление интегративных связей, способствующих развитию внутренней гармонии личности, и общей сопряженности между ценностным и интеллектуальным компонентами.

Целостный подход применительно к системе образования позволяет автору сформулировать духовные основы образования, составляющие систему ценностей и идеалов. Таким образом, главной задачей и целью образовательного процесса становится выработка у обучаемого системы ценностей как качественного начала в противовес количественному набору разного рода знаний и умений. Такой подход к педагогическому процессу является калокагативным по своей сути, он несет в себе нравственное и эстетическое начала и утверждение в качестве детерминации морально-нравственного выбора в своем внутреннем основании в снятом виде понимание внутреннего мира Другого (других объектов) и Целого (духа).

Динамика личности как процесс ее становления представляет собой изменение во времени свойств и качеств субъекта, которое и составляет онтогенетическое развитие человека. Исходя из этого, ценностная деятельность личности выступает детерминантой содержания образования, а образование в свою очередь является важнейшим условием социализации личности. На это указывает сложная интегративная (когнитивно-эмоциональная, ценностно-мотивационная, регулятивная) природа результатов образования. Следовательно, духовно-нравственная функциональная сущность образования означает проявление нового качества, не присущего каждой составляющей его в отдельности. Таким образом, духовно-нравственное функционирование модуля образования имеет направленность на развитие тех свойств личности, которые нужны и ей и обществу для включения в социально ценную деятельность. Такой подход предполагает, прежде всего, многомерность и единство образования, одновременное и равновесное духовно-нравственное функционирование трех его компонент: обучения, воспитания, творческого развития личности в их взаимосвязи и взаимообусловленности.

Во втором параграфе «Духовно-нравственное функционирование модуля обучения» выявляется специфика функционирования модуля обучения и выявляются его духовно-нравственные критерии.

Пониманию методологических основ процесса обучения способствует соотнесение учения как деятельности ученика, представляющего собой специфический вид практического познания объективного мира, и познания ученого. В диалектике развития познания выражена взаимосвязь процессов, элементов внутри единого целого. Сущность диалектики познания состоит в его противоречивости. Поэтому процесс обучения как специфический процесс практического познания надо рассматривать в его противоречивости – как процесс постоянного движения и развития.

Процесс обучения — это целевое духовно-нравственное взаимодействие преподавателя и учащихся, в ходе которого решаются задачи практического приобретения умений и общего развития обучаемых. Процесс обучения — часть целостного педагогического процесса, в который входит также и воспитательный процесс. Кроме практических умений, в процессе обучения учащиеся овладевают общеучебными умениями, которые имеют отношение ко всем дисциплинам. Одновременно, процесс обучения реализует и воспитательную функцию, формируя у учащихся мировоззрение, нравственные, трудовые, эстетические, этические представления, взгляды, убеждения, способы соответствующего поведения и деятельности в обществе, систему идеалов, отношений, потребностей, физическую культуру, т. е. совокупность качеств личности, характерных для человека современной эпохи.

Воспитательная функция органически вытекает из самого содержания и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общений педагога с обучаемыми. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности, поскольку формирование качеств личности невозможно без усвоения ею определенных нравственных и других понятий, требований, норм. Это закономерно предполагает обучающий аспект воспитания. Суть воспитывающей функции обучения состоит в том, что она придает этому объективно возможному процессу определенную целенаправленность и общественную значимость.

Таким образом, завершенность элементов модуля обучения проявляется в единстве (автором подчеркивается, что речь идет о единстве, а не о параллельном независимом их осуществлении) обучающей и воспитательной функций, которая проявляется в том, что методы обучения выступают в роли отдельных элементов методов воспитания, а сами методы воспитания - в роли методов стимулирования практического учения.

Обучение является разновидностью человеческой деятельности, которая носит двусторонний характер, оно обязательно предполагает взаимодействие преподавателя и обучаемых (одного или коллектива), протекающее в определенных условиях (учебно-материальных, практических, морально-психологических и эстетических). В процессе обучения происходит не просто воздействие педагога на студента, а именно их взаимодействие, реализуется единство обучающих и личностных влияний педагога, внутреннего отражения, преломления этих влияний студентом, возникновение самостоятельных усилий студента по овладению умениями и определенными нравственными установками. Умение строить диалог в соответствии с дидактическими целями учебного занятия – показатель уровня профессионализма педагога. Приобщение обучающихся к принципиально неформализуемой «культуре Мастера» (М.М. Бахтин) - глубинная духовно-нравственная основа сотворчества в процессе обучения.

Современная дидактика ищет пути расширения развивающего влияния обучения. Особенностью функции развития является то, что она не существует самостоятельно, а является следствием единства образовательной, обучающей и воспитательной функций, но интенсивность, разносторонность широта и углубленность развития зависят от того, как будут реализовываться духовно-нравственные позиции всей педагогической деятельности. В этом смысле дидактика опирается на ее социально-философские основания.

Проблема, которая в настоящее время решается в ходе педагогической деятельности заключается в том, чтобы попытаться перейти от функционального обучения к развивающему. Для этого необходима личностная направленность обучения, которая осуществляется путем межличностного творческого общения. Развивающее обучение предполагает иной тип педагогической деятельности отличный от деятельности педагога в системе функционального обучения. Она построена на общении индивидов, совместном решении задач, педагогическом творчестве и компетентности. И равно в той степени, в какой педагог открывает для себя эту сферу педагогической деятельности, он, как ее субъект, становится задающим звеном в этом духовно-нравственном процессе.

Полноценное интеллектуальное, социальное и духовно-нравственное развитие личности предстает как результат реализуемых в единстве образовательной и воспитывающей функций, а вся система педагогической деятельности в целом приобретает развивающий целеполагающий характер.

Таким образом, модуль обучения в этой системе имеет предметную духовно-нравственную направленность на человека как личность, как персону общественного процесса, которая реализуется только в постоянном взаимодействии обучающих и обучающихся, образуя многочисленные межличностные отношения.

В третьем параграфе «Воспитание как интегративная духовно-нравственная функция педагогической деятельности» сформулирована интегративная идея функционирования модуля воспитания, и выявляются его духовно-нравственные критерии.

Процесс социализации личности и воспитание тесно связаны, они включают в себя как целенаправленные меры, так и стихийные. Можно сказать, что воспитание содержит больше целенаправленных мер, социализация - больше стихийных. Социализация и воспитание включают в себя освоение нравственных норм. Но социализация направлена, прежде всего, на развитие духовного здоровья общества, а воспитание - на развитие духовности в личности. На пересечении областей социализации и воспитания находится процесс индивидуализации личности, когда, приобщаясь к различным сферам жизни общества, личность вместе с тем приобретает и все большую самостоятельность, относительную автономность. Здесь происходит интернализация культуры, обучение ролям.

Духовно-нравственную интегративность модуля воспитания обеспечивает педагогика сотрудничества, в основе которой лежит идея равенства, партнерства и взаимного уважения друг к другу участников воспитательного процесса. Принципы педагогики сотрудничества ориентируют на необходимость такой организации воспитания, которая состоит в неизменном уважительном отношении к личности воспитуемого как полноценного и равноправного партнера любой современной деятельности. Положения такой науки как философская антропология детерминируют развитие различных направлений нетрадиционного знания о человеке (психоанализ, феноменология, герменевтика, синергетика, биоэнергетика), в рамках которых формируется новое понимание физической и духовной структуры, как всего мироздания, так и человека в нем. Поэтому методологическим принципом построения современного педагогического знания можно считать принцип антропологической ориентации воспитания.

Таким образом, среди гуманистических тенденций функционирования и развития воспитания в целостном гуманистическом процессе можно выделить главную – ориентацию на развитие личности. Это дает нам основание определить феномен воспитания как преобразующую деятельность педагогов воспитателей, направленную на изменение сознания, мировоззрения, психологии, ценностных ориентаций, знаний и способов деятельности личности, способствующую ее качественному приросту и совершенствованию.

При разработке концепции воспитания и создания модели воспитательной системы высшая школа должна рассматриваться как единая образовательная система, а процесс воспитания – как ведущий, доминирующий, тесно связанный с процессами образования и обучения. Осуществляя свою основную функцию, высшая школа тем самым вносит свой вклад в функционирование других институтов общества, в воспроизводство его социально-профессиональной структуры.

Интегративной особенностью воспитания является объединение методов для определения общего эффекта модульности. Системный, личностный и деятельностный подходы связаны с таким методологическим подходом как полисубъектный (диалогический). Полисубъектный подход основан на вере в позитивный потенциал человека, его неограниченные творческие возможности развития и самосовершенствования, которые развиваются только в процессе взаимоотношений с другими людьми, построенных по типу диалога. Развертывание воспитательного процесса в рамках диалога является необходимым условием духовно-нравственного развития личности, поскольку такое развитие совершается во внутреннем пространстве личности.

По отношению к процессу воспитания содержание воспитания - это внутренняя основа его функционирования и развития. Каждый элемент выполняет определенные взаимообусловленные и взаимодополняющие функции. Именно они определяют специфику воспитательных задач, которые ставит педагог в реальных ситуациях педагогического взаимодействия с воспитанниками. Вопрос о внутреннем наполнении элементов содержания воспитания связан с постановкой частных и конкретных целей воспитания, т.е. формирование гражданской (патриотической, общественной, политической, правовой, интернациональной), нравственной, деловой, эстетической позиций личности и определяет направления воспитательной работы: гражданское, нравственное, трудовое, эстетическое воспитание.

В определении цели воспитания главенствующую роль приобретает выбор системы ценностей. Общество как организатор воспитания заинтересовано в том, чтобы люди в своем поведении ориентировались на доминирующую в нем систему ценностей. Социальные ценности, преломляясь через призму индивидуальной жизнедеятельности, входят в психологическую структуру личности в форме личностных ценностей. Цель воспитания как проект личности, основываясь на принципе персонализации, можно рассматривать в виде ценностного отношения воспитанника к действительности - "позиции личности", что можно, в свою очередь, принять за общую цель воспитания. Структура целей воспитания имеет иерархический характер: важна не только их совокупность, но и соподчиненность.

Таким образом, воспитание, являясь целостной педагогической системой, выступает интегративной духовно-нравственной функцией педагогической деятельности. Духовно-нравственный модуль воспитания имеет гуманистическую направленность и проявляет себя в других структурных духовно-нравственных модулях образования и обучения. Благодаря новому подходу к системе воспитания, в нем аккумулируются гуманистические мировоззренческие позиции общества по отношению к личности и своему будущему. Концептуальная философская идея функционирования воспитания заключается в том, что достижение социальной гармонии и социального мира возможно педагогическими средствами путем внесения в социальную жизнь педагогически оправданных ценностей как специфических социальных явлений и как определенных проявлений общественных отношений и нормативно-оценочной стороны общественного сознания.

Функциональный анализ структурных модулей духовно-нравственного базиса педагогической деятельности показывает, что каждый модуль (образование, обучение, воспитание) включает компоненты, организуемые в систему педагогической деятельности. Образование позволяет придать педагогической деятельности индивидуально-неповторимый характер. Обучение конкретизирует педагогическую деятельность в организационных формах личностно-ориентированного обучения в преломлении целей, методов, средств и результатов в предметно-интенциональные личностные структуры.

В третьей главе «Праксиологическое проявление духовно-нравственного базиса системы педагогической деятельности» исследуется духовно-нравственный базис системы педагогической деятельности в контексте социализации личности. Модули образования, обучения, воспитания и социализация в значительной мере пересекаются, это позволяет определить праксиологическое проявление духовно-нравственного базиса системы педагогической деятельности, имеющее личностную направленность.

В первом параграфе «Личность как духовно-нравственное отражение практической направленности системы педагогической деятельности» представлены критерии самореализации личности. Социально-философский анализ позволяет выделить существенно различающиеся традиции в истолковании категории «личности» – в зависимости от парадигмального контекста ее употребления: «личность и общество», «личность и деятельность», «личность и общение», «личность и педагогика», «личность и творчество», «личность и искусство» и т.д.

Праксиология сталкивается с проблемой совмещения этих традиций для выяснения социального измерения личности при её анализе в процессе педагогической деятельности. В парадигмальном контексте социальное измерение личности, на основании которого становится понятным дискурс социализации, имеет духовно-праксиологический оттенок самобытности личности. Она понимается как способ самоутверждения человека в бытии по некоему «индивидуальному закону», объединяющему противоречивые характеристики личностной жизни (абстрактность и конкретность, индивидуальность и тотальность, субъективность и субстанциальность, уникальность и универсальность). Личность в социальной философии – это, прежде всего человек, наделенный социальными качествами, то есть такими качествами, которые он приобрел при практическом взаимодействии с обществом. Качества могут быть поняты как свойства чего-то субстанциального, но и как знаки релятивного бытия.

В диссертационном исследовании акцент делается на ценностном подходе к пониманию культуры личности как сущностной характеристике человека, сложившийся в философии образования, где центральный компонент гуманитарной культуры личности – ценностный компонент внутреннего мира человека, т.е. его духовность. Духовность является фундаментально-основополагающим качеством человека. Духовность человека есть своего рода управляющая подсистема всей человеческой жизнедеятельности, ее высший ценностно-смысловой императив. Духовно-нравственное начало не просто и не только детерминирует человеческую деятельность, оно буквально пронизывает, пропитывает ее всю. Духовность выступает и как импульс, внутренняя модель, и как своеобразная квинтэссенция творческой деятельности. Следовательно, человек является творцом потому, что он духовное существо. В этой главной своей ипостаси личность созидает свою праксиологию.

Праксиологический аспект духовности служит механизмом, который позволяет преобразовать совокупность внешних влияний в собственно развивающие изменения, в новообразования личности как продукты развития. Это обусловливает особую важность реализации деятельностного подхода как стратегии гуманизации технологий и воспитания. Признавая личность и развитие её сущностных сил в качестве ведущей ценности, гуманистическая педагогика в своих теоретических построениях и технологических разработках опирается на её аксиологические характеристики.

Генезис духовности тесно связан с социальной практикой. Таким образом, духовность, творческий труд и педагогическая деятельность в постоянной передаче опыта имеют общие праксиологические основания. Следовательно, личность имеет общественно программируемые условия для развития: историко-генетические – социально опосредованную трудом духовность и идеальный план сознания и организационно-деятельностные – рационально обобщаемые условия педагогической деятельности, которая осуществляется через духовно-нравственные модули образования, обучения и воспитания.

Анализируется этап дотрудовой социализации личности, который включает педагогический процесс в школе, техникуме, вузе, Именно этот период становления личности важен с точки зрения характеристики духовно-нравственных основ системы педагогической деятельности, поскольку он осуществляется через духовно-нравственные модули образования, обучения и воспитания. Отмечается, что педагогическая деятельность как процесс относится к микрофакторам социализации, в которой фокусируются макро- и мезофакторы, что подчеркивает актуальность и значимость духовно-нравственных основ педагогической деятельности в контексте социализации подрастающего поколения. В процессе социализации педагогическая деятельность выступает гуманитарной средой, в которой складывается социальная структура личности в совокупности знаний, умений и установок. Через механизм социализации происходит постоянное взаимодействие элементов системы "человек-общество (социальная среда)", которая на каждом новом этапе социализации порождает новое качество, новый результат, в свою очередь определяющий соотношение внутренних и внешних элементов системы.

В стратегии «диалогического образования» фиксируются диалогические отношения между учителем и учеником, в которых идеальность соотносится с предметно-интенциональным объективированием субъективных условий. Поэтому встает вопрос о совершенно новых формах социальной коммуникации, приближенных к праксиологии и оказывающих значительное влияние на состояние духовно-нравственного базиса педагогической деятельности. Субъективное условие социализации вырастает в коммуникативное действие, которое выполняет троякую функцию: осуществляет символическое конструирование и воспроизводство знаний и ценностей (культурный аспект); устанавливает легитимные порядки (социальный аспект); формирует субъекты (субъективно-личностный аспект). Посредством конвенциональных, разделяемых с другими значений, моделей, используемых для упорядочения собственного практического опыта, человек приобретает общую когнитивную ориентацию – интерсубъективность. Институализировавшаяся в конвенционную модель педагогическая деятельность получает статус структуры, воспроизводящей смыслы человеческого бытия, закрепляя за собой приоритетное право на воспроизводство, накопление и расширение знания.

Процессы и результаты социализации имеют внутренне противоречивый характер, в значительной степени это зависит от типа воспитания. Во всех современных подходах к воспитанию педагог выступает как активное начало наряду с обучаемым. Главная праксиологическая задача конструирования различных моделей воспитательных систем состоит в интериоризации личностью общечеловеческих ценностей, что требует учета диалектического единства когнитивного и чувственного, рационального и практического, социального и индивидуального в личности. Очевидно, что только гуманистическое воспитание имеет в качестве внутреннего условия собственную нравственную работу воспитуемого.

Праксиологический аспект духовно-нравственного отражения воспитуемым педагогических усилий дополняется внутренним осознанием происходящих в учебной деятельности событий. Своеобразие учебной деятельности заключается в том, что в процессе ее осуществления учащийся усваивает теоретические знания, содержанием которых выступают происхождение, становление и развитие какого-либо предмета, что находит свое выражение в соответствующем понятии (или ценности). Духовно-нравственное развитие личности в контексте духовно-нравственного модуля обучения предполагает «культурную работу» обучаемого совместно с педагогом, в которой он продуцирует свои собственные тексты по нормам определенной культуры (математики, музыки, истории, философии и т.д.). Только совершая культурную работу, обучающийся может видеть процесс своего собственного развития. Осознание собственной культурной динамики дает человеку меру позитивного отношения к самому себе.

Культура рассматривается как социальная доминанта педагогической деятельности, интегрирующая ее. В качестве интегратора выступает личность педагога в разнообразии его интересов, ценностных ориентаций, предпочтений, осознанных мотивов их выбора, способностью к эмоциональному отклику на общение с различными культурами. Педагог может ввести в реальность культуры, только его деятельность способна сделать культурную установку сознательной и отрефлектированной, что не всегда доступно семье. Как семья, так и школа должны выполнять общую праксиологическую задачу: создать среду для объективирования наилучших условий социализации для человека.

Важнейшим фактором социализации является развивающая среда, которая может быть спроектирована, хорошо организована и даже построена. Гуманитарная среда ориентирована на создание таких условий в школе или в вузе, при которых содержание, структура и методы обучения и воспитания в совокупности отражали бы процессы, происходящие на уровне культуры в целом. Эти условия предполагают использование исторического опыта, богатых духовных и общекультурных традиций, достижений мировой науки и техники. Система социализации личности молодого специалиста включает ее взаимодействие в ходе образования, обучения и воспитания с гуманитарной средой учебного заведения.

Континуальность процесса образования как раз состоит в том, что сама среда закрепляет и передает в традициях, ценностях, нормах, правилах, атрибутах, идеалах, знаниях предрасположенность человека к определенным качествам. Сущностный смысл социализации раскрывается на пересечении таких ее процессов, как адаптация, интеграция, индивидуализация, идентификация, персонализация, саморазвитие и самореализация. Диалектическое их единство обеспечивает оптимальное развитие личности на протяжении всей жизни человека во взаимодействии с окружающей средой.

В социальном опыте человечества существует три блока ценностей, которые могут быть обозначены на языке психологии, педагогики, праксиологии и философии, это – знания, умения и установки, значит, и вся система социализации может быть построена с учетом этих трех процессов педагогической деятельности: 1) передача знаний – образование; 2) передача умений – обучение; 3) передача установок – воспитание.

Эти ценности формируются на пересечении духовной сферы личности и общества в пространстве духовно-нравственного базиса педагогической деятельности, который проявляется через структурные духовно-нравственные модули: духовно-нравственный модуль образования, духовно-нравственный модуль обучения, духовно-нравственный модуль воспитания.

Система педагогической деятельности мотивируется с одной стороны, реалиями жизни, а с другой – объективируется в культуре, выступая её проводником. Самость и социумность – две стороны самосозидания и поиск меры соотнесённости между ними характеризует личность с позиции целостности и всесторонности представлений о своем «Я».

Духовно-нравственный базис педагогической деятельности – это духовно-нравственный ресурс, включенный в инстинкт самосохранения человеческого в человеке, его выживания. Этот ресурс имеет состав: 1) гуманитарная среда – практика действий по накоплению и развитию определенных знаний, умений и установок (освоение технологий обучения, способов деятельности, форм и способов общения, норм поведения, систем ценностей и пр.), закрепленных в смыслах, символах, образах жизни образовательного социума; 2) рефлексивное осмысление, тем самым личность выступает как духовно-нравственное отражение практической направленности системы педагогической деятельности; 3) социализация, которая должна иметь возможности потенциального рефлексивного осмысления своих действий.

Таким образом, организуя и нацеливая человека на возможные способы самореализации система педагогической деятельности является для него устойчивым (стабилизирующим) фактором его существования. Тем самым личность и проявляет себя как объект духовно-нравственного отражения практической направленности системы педагогической деятельности.

Во втором параграфе «Средовые единицы закрепления духовно-нравственных основ педагогической деятельности» обозначена возможность технологизации духовно-нравственных основ педагогической деятельности через средовые единицы: школы и вузы. Благодаря технологичности педагогическая деятельность обретает рационально организованный уровень в совокупности признаков. Она становится управляемой, корректируемой (приспособленной к реорганизации), результативной, диагностируемой, целостной и системной в условиях гуманитарной среды.

Такая рационализация соотносится с принципом модульности. Она объективирует субъективные условия личности, помещенной в педагогическую деятельность тем, что мотивирует на коррекцию своих отношений к миру, диалог, дает шанс услышать другого и быть услышанным. Модули образования, обучения и воспитания представляют собой целостный, логически завершенный теоретический конструкт, включающий совокупность инновационных процедур (психолого-педагогических, организационно-методических, социально-экономических, духовно-нравственных), соблюдение которых гарантирует достижение диагностично заданного результата.

При наличии сходства понятий педагогической технологии и модуля педагогической деятельности, которое заключается в том, что и педагогическая технология и модуль педагогической деятельности включают исследование с общими целями: выявить принципы, а так же разработать приемы оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов повышающих эффективность, отмечается, что педагогическая технология не имеет обязательного наполнения духовно-нравственными параметрами. Модули педагогической деятельности опираются на духовно-нравственный базис, так как достижение технологической конкретности возможно при логической завершенности теоретического инновационного конструкта. Принцип модульности требует организации внешних и внутренних действий, направленных на последовательное осуществление принципов индивидуальности, целостности и единства типа, в их объективной взаимосвязи, где всецело проявляется личность педагога. В этом состоит и отличие принципа модульности от методик преподавания и воспитательной работы.

В рамках исследования духовно-нравственных основ педагогической деятельности принципиальное значение имеет различение способов образования, обучения и воспитания, т.е. передачи знаний, умений и установок, что соответственно должно отражаться и в педагогических технологиях. Тогда целеопределение выступает как процесс модульного проектирования управления по формированию и развитию целостной личности воспитуемого и обучаемого на основе социального заказа, а содержание управления, образования, обучения, воспитания составляет информационную основу, т.е. целостную модульную программу. Организация исполнения связана с реализацией модульных учебно-воспитательных планов, программ и собственных педагогических решений через коммуникации в управлении образованием, обучением и воспитанием всех участников педагогического процесса.

Праксиологический аспект гуманитарной среды состоит в разработке метатехнологии социализации, в границах которой человек принимал бы социальные нормы не стихийно, а осознанно. На уровне отраслевой технологии этот процесс усвоения пронизывал бы все области занятости «становящегося ума». Макротехнология гарантировала бы условия, в которых субъект реализовал бы свое бытие и «разрабатывал» собственную стратегию своего настоящего и будущего. В этом случае модульно-локальные технологии служат дисциплинированию педагогической деятельности, проявляющемуся на всех стадиях педагогического процесса. Гуманитарная среда обладает большой степенью сложности. Наиболее значимой является ее соотнесение с образовательной средой школы и вуза, поскольку последняя имеет несколько уровней их организации – от федерального, регионального до основного своего первоэлемента – образовательной среды конкретного учебного заведения, класса, группы. Включение значимых для человека знаний, умений и установок, использование комфортных, принимаемых учащимися технологий обучения по существу задает гуманитарную направленность образовательной среде. Методологической основой при проектировании целостной профессионально-образовательной среды выступает совокупность общенаучных (системный, синергетический) и педагогических (средовый, культурологический, гуманизации, аксиологический, акмеологический, личностно-деятельностный) подходов, что является необходимым инструментарием, обеспечивающим создание среды и опосредованного управления процессом индивидуально-личностного и профессионального становления студентов и школьников.

Среда вообще, и профессионально-образовательная в частности, как социокультурный феномен рассматривается в отношении к человеку, что и позволяет наиболее полно функционировать всем духовно-нравственным модулям духовно-нравственного базиса педагогической деятельности. Важнейшим механизмом создания профессионально-образовательной среды является со-бытие учащихся и педагогов, т.е. их совместная деятельность. Таким образом, выделяются профессионально-деятельностный и управленческий аспекты в формировании среды образовательного учреждения, а так же ее духовно-нравственная доминанта.

Технологизация педагогической деятельности ведет к такому праксиологическому аспекту как опосредованное влияние на формирующуюся личность через средовые единицы (школы и вузы). Если в школе процессы социализации более приближены к естественной природной среде (учащиеся во многом зависят от своих биологических особенностей), то в вузе действуют в большем объеме процессы институализации, познания и преобразования мира интеллигибельными средствами. Здесь личностные потребности осознаются как цели по овладению с помощью необходимых форм и методов определенным содержанием и позволяют организовать процесс. Знания преподавателя так же имеют тенденцию перестройки в мотив студента, но на иных условиях. В вузе формирование мотивации студента происходит благодаря установкам на системную деятельность, которая включает рефлексивное осмысление и позиционирование не только к изучаемому материалу, но и к педагогу, кафедре, администрации вуза.

Таким образом, школы и вузы являются средовыми единицами, где создаются условия для закономерного перехода учебной деятельности в творческую самодеятельность. Функциональное назначение системы модулей педагогической деятельности состоит в структуризации всех видов пространств образовательной среды, в основе которых заложен духовно-нравственный базис. Все модули связаны между собой латентными связями саморазвития педагогической деятельности. Связь модулей педагогической деятельности состоит в управлении процессами социализации учащихся.

В заключении делаются общие выводы и намечаются перспективы дальнейших исследований

Педагогическая деятельность опирается на духовно-нравственный базис в единстве модулей воспитания, образования и обучения.

Духовно-нравственный базис, состоящий из модулей (образования, обучения и воспитания) порождает новые формы социально-философских связей. При доминировании одной из форм этих связей (воспитательной или образовательной) духовно-нравственный базис делает их соподчиненными, но не исчезающими. Они коррелируют все другие формы связи (воспитательную и обучающую, образовывающую и обучающую и т.д.). При таком подходе педагогическая деятельность технологизируется и становится основой проектирования педагогических систем любой другой сферы деятельности (медицины, спорта, художественной и т.д.) согласно учению Л. А. Зеленова.

Публикации, в которых отражены основные положения диссертации:

Публикации в журналах, входящих в список ВАК:

1. Варгина, Е.А. Структура духовно-нравственного базиса педагогической деятельности / Е.А. Варгина // Вестн. Нижегор. ун-та им. Н.И. Лобачевского: Серия Социальные науки. – 2007. - № 3(8).– С. 162-168.

Публикации в других изданиях:

2. Варгина, Е.А. Инновационная роль письменных источников в преподавании гуманитарных дисциплин студентам психологического факультета / Е.А. Варгина // Наука и образование: Тенденции и перспективы их развития: тез. докл. Всерос. науч.-метод. конф. 24-26 апреля 2003 г. – Тверь: ТФ МГЭИ, 2003. – Ч. 2. – С. 93-95.

3. Варгина, Е.А. Инновационный подход к преподаванию гуманитарных дисциплин в вузе / Е.А. Варгина // Актуальные вопросы развития образования и производства: тез. докл. IV Всерос. науч.-практ. конф. 29-30 мая 2003 г. – Н.Новгород: ВГИПА, 2003. – С. 69.

4. Варгина, Е.А. Непредсказуемость как фактор педагогической деятельности в вузе / Е.А. Варгина // Человек и общество в нестандартных ситуациях: Сб. научн. тр. межвуз. науч.-практ. конф. 25–26 ноября 2003 г. – Н. Новгород: НФ МГЭИ, 2003. – С. 40-46.

5. Варгина, Е.А. Некоторые аспекты гуманистической модели воспитания / Е.А. Варгина // Человек и общество: перспективы XXI века: Сб. науч. тр. по материалам IV межвуз. межрегион. науч.-практ. конф. 26–27 ноября 2004 г. – Н. Новгород: НФ МГЭИ, 2004. – Ч. 2. – С. 8–13.

6. Варгина, Е.А. Диалог как предпосылка выявления духовно-нравственных закономерностей педагогической деятельности / Е.А. Варгина // История. Философия. Культурология. Педагогика: сб. тр. аспирантов и магистрантов. – Н.Новгород: Изд-во ННГАСУ, 2005.- С.19-23.

7. Варгина, Е.А. Философско-методологические проблемы образования в эпоху постмодернизма / Е.А. Варгина // Человек и общество в противоречиях и согласии: Сб. ст. по материалам межвуз. науч.-практ. конф. 26 ноября 2005 г. – Н. Новгород: Изд-во О.В. Гладкова, 2005. – Ч. 2. - С. 147–152.

8. Варгина, Е.А. Проблема становления культуроцентристской парадигмы в образовании / Е.А. Варгина // История. Философия. Культурология. Педагогика: сб. тр. аспирантов и магистрантов. – Н.Новгород: Изд-во ННГАСУ, 2006. - С. 28-31.

9. Варгина, Е.А. Философский принцип деятельности как основание для развития различных педагогических систем / Е.А. Варгина // Человек и общество в противоречиях и согласии: Сб. ст. по материалам межвуз. науч.-практ. конф. 23 ноября 2006 г. – Н. Новгород: Изд. О.В. Гладкова, 2006. – С. 35-40.

10. Варгина, Е.А. Духовная парадигма образования / Е.А. Варгина // Социально-гуманитарные науки: сб. тр. аспирантов и магистрантов. – Н.Новгород: Изд-во ННГАСУ, 2007.- С.26-30.

11. Варгина, Е.А. Целостный подход как интегрирующий метод инновационных образовательных процессов / Е.А. Варгина // Высшее образование: международный, федеральный и региональный аспекты: сб. ст. по материалам междунар. науч.-практ. конф. 24-25 мая 2007 г. – М.: МГЭИ, 2007. – С. 166-170.

12. Варгина, Е.А. Духовно-нравственное функционирование модуля образования / Е.А. Варгина // Человек и общество в противоречиях и согласии: Сб. ст. по материалам межвуз. науч.-практ. конф. 22 ноября 2007 г. / НФ МГЭИ. – Н. Новгород: Изд-во О.В. Гладкова, 2007. – С. 60-71.

13. Варгина, Е.А. Личность как духовно-нравственное отражение практической направленности системы педагогической деятельности / Е.А. Варгина // Социально-гуманитарные науки: сб. тр. аспирантов и магистрантов. – Н.Новгород: Изд-во ННГАСУ, 2008.- С. 21-25.

Blog

Защита состоится 14 октября 2008 г в 12 часов на заседании диссертационного совета д 212. 162