Geum.ru

Собрание сочинений москва "педагогика" Л. С. Выготский собрание сочинений в шести томах

Вид материалаДокументы

Содержание


Л. с. выготский
Л. с. выготский
История развития высших психических функции
Подобный материал:
1   ...   29   30   31   32   33   34   35   36   ...   42
Глава пятнадцатая

Заключение. Дальнейшие пути исследования. Развитие личности и мировоззрения ребенка

Наше исследование шло все время аналитическим путем. Мы пытались выделить и проследить линию культурного развития отдельных психических функций, отдельных форм поведения, с одной стороны, связанных с овладением внешними средствами (речь, арифметика, письмо), с другой—с внутренними изменени¬ями памяти, внимания, отвлеченного мышления, образованием понятий.

Глава о воле помогла нам вскрыть тот общий корень, из которого произрастают все эти формы поведения. Но за анализом непременно должен следовать синтез. Так как ход изложения никогда не совпадает прямо с ходом исследования, то и мы ранее дали общие теоретические положения, к которым привело нас исследование отдельных функций и которые мы рассмотрели в трех главах. В их задачу входило выяснение анализа, структуры и генезиса культурного поведения.

В синтетической части мы .пытались собрать общие выводы, которые история культурного развития позволила сделать в отношении воспитания и методики школьного обучения. Затем мы пытались выяснить проблему культурного возраста, связанную с диагнозом культурного развития и с методом его измерения.

Наконец, мы приходим к последней задаче, которой посвящена настоящая глава и которая состоит в том, чтобы попытаться представить схему или картину целостного культурного развития ребенка, рассмотреть культурное развитие ребенка как целое в его возрастных изменениях. Следует отметить, что синтетическая глава может быть при настоящем состоянии нашего знания и нашего исследования написана лишь вчерне. Излагая культурное развитие каждой отдельной функции, мы опирались на фактиче¬ский материал, на отдельные исследования и наблюдения. Сейчас мы приходим к тому, чтобы наметить дальнейшие пути исследова¬ния. Только длительное накопление первичного фактического материала, затем эмпирических и теоретических обобщений, "вскрытие частичных закономерностей и подведение их под все более и более широкие законы могут привести к полному решению нашей задачи.

Как уже сказано, в настоящее время наши исследования не дают для этого достаточного основания. Однако уже и теперь мы можем попытаться наметить схему культурного развития в целом и осветить в возрастном разрезе важнейшие пункты той перспек¬тивы, которая открывается в связи с изложенными раньше фактами. Мы делаем это, во-первых, потому, что только взятые в перспективе факты могут быть поняты до конца и оценены во

314


,jm их значении. Во-вторых, потому, что без завершающего, Заднтетического, хотя бы и схематического охвата многие факты Заказываются лишенными единства, разрозненными и немало теряют в научной выразительности.

Попытка синтетически охватить культурное развитие должна .исходить из следующих основных положений.

Первое: по содержанию процесс культурного развития может быть охарактеризован как развитие личности и мировоззрения ребенка. Последние понятия являются недостаточно определен¬ными и точными научными терминами. В науку о ребенке они вносятся почти впервые. Может быть, в ходе дальнейшего исследования от них придется или отказаться вовсе, или заменить их другими .понятиями, однако даже если они останутся в том приблизительном значении, которое мы сейчас пытаемся им придать, их содержание должно уточниться, определиться и строго отграничиться от сходных понятий. Пока мы вводим их для предварительной ориентировки как общие понятия, охватыва¬ющие две важнейшие стороны культурного развития ребенка.

Личность в'данном понимании имеет более узкий смысл, чем в обычном словоупотреблении. Мы не причисляем сюда всех признаков индивидуальности, отличающих ее от ряда. других индивидуальностей, составляющих ее своеобразие или относящих ее к тому или иному определенному типу. Мы склонны поставить знак равенства между личностью ребенка и его культурным развитием. Личность, таким_образрм, есть понятие-сопиальное, она охватывает надприр6дное,'истовическое в_человеке- Она не Врожденна, но "возникает в результате культурного развития, поэтому «личность» есть понятие историческое. Она охватывает единство поведения, которое отличается признаком овладения (см. главу о воле). В этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций, и в этом плане вводимое нами понятие совпадает с тем, которое в области психопатологии устанавливает Кречмер.

Под мировоззрением мы также не склонны понимать какие-либо логические, продуманные, оформленные в осознанную си¬стему взгляды на мир и его важнейшие части. Мы склонны употребить это слово тоже в синтетическом смысле, соответству¬ющем личности в плане субъективном. Мировоззрение—то, что характеризует поведение человека в целом, культурное отношение ребенка к внешнему миру. В этом смысле у животного нет мировоззрения, и в этом же смысле его нет у ребенка в момент рождения. В первые годы жизни, иногда вплоть до поры полового созревания, мировоззрение в собственном смысле слова у ребенка отсутствует. Часто это скорее миродействие, чем мировоззрение. Таким образом, мы вкладываем в термин «мировоззрение» чисто объективное значение того способа отношения к миру, который

есть у ребенка.

Нам остается еще сделать две оговорки: во-первых, ход нашего исследования отличается от изучения хода естественного


- Л. С. ВЫГОТСКИЙ

развития. Естественное развитие совершается не как развитие и изменение отдельных частей, в результате которого образуется суммарное изменение целого. Скорее, наоборот, ни одна функция из рассмотренных выше, будь то речь или память, не развивается сколько-нибудь самостоятельно и независимо от других; в процес¬се тесного взаимодействия развиваются, всемерно продвигая и поддерживая друг друга, все стороны психической жизни. Лич¬ность развивается как целое, и только условно, только в целях научного анализа мы можем абстрагировать ту или иную сторону ее развития. Это ясно уже из сказанного выше. Сам характер культурного развития, в отличие от естественного, обусловливает то, что ни память, ни внимание, взятые как таковые и предостав¬ленные сами себе, на каком бы уровне естественного развития они ни находились, не могут перейти в процессы общего культурного поведения. Только тогда, когда личность овладевает той или иной формой поведения, она поднимает их на высшую ступень.

Таким образом, как и в области органического развития, целое, по выражению Аристотеля, было раньше своих частей, сами эти части и их действие, т. е. органы и функции, изменяются в зависимости от изменения целого. Точно так же самый малейший шаг в области культурного развития какой-нибудь функции уже предполагает развитие личности хотя бы в самых зачаточных формах. Сущность культурного развития, как мы видели, заключается в том, что человек овладевает процессами собственного поведения, но необходимой предпосылкой для овла¬дения является образование личности, и поэтому развитие той или иной функции всегда производно от развития личности в целом и обусловлено им.

Если встать на эту точку зрения, то мы увидим, что в нашем исследовании о развитии личности и мировоззрения мы накопили значительный материал, который нужно собрать воедино и пред¬ставить как целое. Если верно, как мы сказали выше, что развитие каждой отдельной функции есть производное от разви¬тия личности в целом, следовательно, прослеживая развитие каждой отдельной функции, мы прослеживали этим самьм и развитие личности. Личность как бы незримо присутствовала и участвовала в процессе овладения своими реакциями, которых мы касались выше.

Второе и более важное: у нас не было ни одной главы, которая множеством нитей не перерастала бы в следующие главы. Если посмотреть на работу в целом, как говорят, с высоты птичьего полета, перед нами предстали бы очень сложные и спутанные нити, связывающие и переплетающие все главы между собой. Так, речь—это главное средство развития личности—приводит нас к основной форме мнемотехнической памяти, она же стано¬вится ясной только в свете указательной функции знаков внима¬ния. Слово является прямым орудием образования понятий. Речь предстает как основное средство мышления, она же связана с развитием жеста, рисунка, игры и письма. Внимание также дает

316


яастоящую основу, без которой было бы неясно развитие •понятий, и мы никогда, не принялись бы излагать историю личности и мировоззрения ребенка, если бы эти многократно переплетающиеся нити не были намечены уже во всем предше¬ствующем изложении.

Третье: при современном состоянии нашего знания нам недо¬стает в высшей степени важных пунктов для разрешения постав¬ленной задачи. Так, мы ничего не могли сказать о важнейшем связующем звене между органической жизнью и жизнью лично¬сти, звене, которое лежит в культурном развитии человеческих эмоций и влечений. Возникновение социальных и культурных потребностей мы могли проследить только условно и кратко в учении о развитии мотивов.

Перейдем к возрастному рассмотрению культурного развития а целом.

Новорожденный, вероятно, самое примитивное существо, ка¬ким только может быть человек. Ни народ, стоящий на низком уровне развития, ни идиоты, почти не поддающиеся культурному развитию, ни глухонемые дети, ни ребенок старшего возраста, не говоря уже о взрослом человеке, в своих органических функциях никогда не достигают той стадии чистой натуральности, которая характеризует новорожденного. Новорожденный—естественное существо в полном и точном смысле этого слова. Поэтому в первый период жизни ребенка легче всего наблюдать натуральные формы реакций. Если здесь проявляются некоторые первичные формы культурного поведения, то они пока еще носят полуорга-яический характер и связаны с единичной реакцией ребенка на человеческий голос, на появление взрослого и других маленьких

детей.

В этот период наиболее значительным, с точки зрения куль¬турного развития, важнейшим переломным моментом является момент, когда ребенок овладевает первыми орудиями. Как показа¬ли систематические наблюдения и эксперименты, этот вид нату¬рального, не зависимого от слов мышления, о котором мы говорили выше, наблюдается у детей в 9 месяцев. Именно тогда создаются первые сложные механические сенсомоторные связи.

Предварительные намерения сделать нечто при помощи како¬го-нибудь предмета наблюдались уже у 6-месячного ребенка. В 9 месяцев сложные связи выступают более отчетливо. Так, когда падает игрушка, которую ребенок не может достать рукой, младенец после тщетных попыток бросает вслед за ней другую игрушку. Отметим, что так же в случаях неудачи поступали обезьяны Келера и ребенок старшего возраста, отчаявшийся достать мяч, лежащий за решеткой.

Но уже ребенок 10 месяцев очень часто поднимает упавшую погремушку за привязанную к ней веревочку,—операция, kotoj рая, как показали опыты Келера, невозможна для взрослой собаки. Ребенок схватывает уже определенные механические связи. Эту пору инструментального мышления («Werkzeugden-

317

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

ken») Бюлер предложил назвать шимпанзеподобным возрастом. В 10 месяцев наблюдалось, как ребенок притягивал взрослого за висящий коаец его пояса или передвигал недоступный для руки предмет с вомощыо другого предмета. Совершенно правильно говорят исследователи, что с возникновением употребления ору¬дия для ребенка наступает совершенно новый период: Принципи¬альная перемена, происходящая с ребенком, следующая: в 10 месяцев ребенок уже достает предмет при помощи веревочки и на этом уровне мышления, независимо от речи, остается до 1 года жизни.

Итак, перед нами ребенок, поведение которого развернулось до всем трем ступеням: инстинктов, условных рефлексов и простейших форм мышления. Факт наличия натурального мышле¬ния у ребенка до 1 года является капитальным приобретением современной экспериментальной психологии. Он показывает, что генетические корни мышления, и речи не совпадают и что нет ничего более поучительного, чем проследить месяц за месяцем, как развиваются реакции, мышление и лепет ребенка. Но забу¬дем, что перед нами натуральные корни мышления и речи. Прослеживая то и другое по месяцам, мы видим, что никакой прямой зависимости между одним и другим у ребенка нет. Решающее значение перехода к орудиям заключается еще и в том, что этот момент составляет переломный пункт в развитии основных форм приспособления ребенка к внешним условиям среды.

Г. Дженнинге указывает, что реакции организма представляют собой не просто неупорядоченное множество, но систему, обус¬ловленную организацией данного существа. Амеба, говорит он, не может плавать, как инфузория, а последняя не обладает органами для полета. И человек имеет систему актов, которая ограничивает формы его поведения; но человек расширяет радиус своих действий, в отличие от других существ, при, помощи орудий. Решающую роль играет разум человека, из его органов решающее значение для осуществления этого имеют рука, глаз и'ухо. Радиус их деятельности безграничен благодаря применению орудий. Естественный инвентарь этой системы действий возможен для человеческого ребенка начиная с возраста раннего употребления орудий.

Заметим, что и здесь, как нам представляется, исследователи недостаточно учитывали натуральный характер поведения ребен¬ка. Вслед за Г. Дришем107 они пытались свести поведение к элементарным единицам, считая таковыми не простейшие рефлек¬сы, которые в чистом, изолированном виде проявляются у новорожденного ребенка так же редко, как и у взрослого, но действия, критерии которых, согласно Дришу, заключаются в том, что они определяются индивидуальным опытом живого существа. Поэтому в определение действия исследователи вносят реальную или кажущуюся целенаправленность поведения.

Как говорят эти исследователи, действие есть поведение,

318


денное к определенному успеху, все равно, является ли емление сознательным или бессознательньм, и независимо от го, какого рода успех имеется в виду. Эта точка зрения, как и кая телеологическая позиция, представляется нам ложной в [ смысле, что для выражения известного объективного факта ; отношения, именно функционального отношения, применяется сущности субъективно и генетически термин «пеленаправлен-сть», относящийся к более ранним этапам. Вместе с этим ряется граница для определения действительных первичных ненаправленных действий, когда они появляются впервые у бенка.. Как мышление, так и речь ребенка в эту пору проявля-гся в натуральной форме. Речь еще совершенно не служит Замеренным или сознательно поставленньм целям, а выступает ""ак простая активность ребенка, проявляющаяся в лепете, криках

других выразительных звуках. Но тот же самый решительный „бворот, который в области действия ребенка происходит в Йяомент употребления орудий, происходит в области речи тогда, |когда ребенок впервые начинает завязывать простейшие-социаль-Йвые реакции на основе речевых. Социальные реакции, отсутству-1жяпие в первые месяцы жизни, начинаются с крика, возбуждаемо¬го криком другого ребенка, переходят во взгляд на взрослого К 'Человека, улыбку успокоения после разговора, крик, когда взрос-ЯЫЙ оставляет ребенка, и затем схватывание взрослого и рассматри-L вание другого маленького ребенка.

Только в 6 месяцев у ребенка впервые появляется реакция, вызывающая внимание взрослого через лепет, ответ лепетом на ~ слова взрослого, протягивание к нему рук и т. д. Только в 9 месяцев появляется возбуждение внимания взрослого посредством движения, притягивания взрослого за платье, чтобы возбудить в нем внимание. В 10 месяцев ребенок уже показывает взрослому предметы, а в 11 младенец уже способен к организованной игре, деятельности, возбуждению внимания другого ребенка посред¬ством лепета и т. д. Лепет чрезвычайно рано начинает выполнять элементарную функцию привлечения внимания, но эти средства еще примитивны и по существу не отличаются от тех, которые мы встречаем у животных.

Итак, приобретение речью социальных функций (обращение внимания) и выход за пределы естественной органологии через употребление орудия—вот два важнейших момента, подготавли¬вающих в первые годы жизни важнейшие изменения, которые лягут в основу дальнейшего культурного развития.

Если бы мы хотели поставить в связь общие факторы с тем, Что нам .известно о культурном развитии отдельных функций, мы должны были бы сказать, что вся эта пора является переходной от натуральной к'культурной жизни ребенка. Каждое действие ребенка в это время носит еще смешанный животно-человеческий, природно-исторический, примитивно-культурный или органически-личностный характер. Мы условно обозначили переходную ста¬дию в развитии ребенка как стадию магическую. Действительно,

319

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

согласно исследованию Пиаже108, выдвинувшего наиболее строй¬ную и глубокую теорию первого года жизни, мировоззрение ребенка, находящегося на этой ступени развития, может быть лучше всего определено как магическое.

Ж. Пиаже исходит из той простейшей формы поведения ребенка, которая является наиболее характерной для первого года жизни и которую Дж. Болдуин назвал цепной реакцией. Она лежит в основе моторного опыта младенца и является отправной точкой для всего приспособления ребенка этого возраста. Руки ребенка производят случайное движение, и если от него получает¬ся какой-нибудь интересный результат, младенец повторяет дви¬жение без конца. Так он научается сосать большой палец, хватать предметы, стучать по столу и т. п. Цепная реакция есть использо¬вание случая.

Моторное приспособление продолжается в памяти. Как изве¬стно, память у маленьких детей начиная с конца первого года необычна. Пиаже пришлось наблюдать, что ребенок применяет один и тот же прием цепной реакции для того, чтобы воздейство¬вать на окружающий мир. Ребенок в 8 месяцев, наблюдаемый исследователем, то поднимается, то падает всем телом, что¬бы привести в движение вещи, которые он видит вдали. Мла¬денец немного старше жмурит глаза, разглядывая шнурок от лампы, чтобы засветилась сама лампа. Ребенок еще не разли¬чает тех изменений, которые происходят вследствие его соб¬ственных реакций, и тех, которые производятся независимо от него.

Гипотеза Пиаже, по его словам, состоит в том, что все движения, производимые младенцем в окружающей среде, и все движения, последовательно совпадающие с его усилиями, будут восприниматься одинаково до тех пор, пока сопротивляемость предметов или людей не приведет ребенка к разделению в мире нескольких действительных центров, проще говоря, к выделению своего «я» и других предметов.

Нам представляется в высшей степени правильной мысль Пиаже, что у новорожденного отсутствует Даже самое примитив¬ное наличие «я»—личности и мировоззрения,—т. е. отношения к внешнему миру и другим. То и другое для него, следовательно, нераздельно, и он одинаково осуществляет цепную реакцию тогда, когда движет своими руками, чтобы создавать звук, и тогда, когда жмурится на лампу, чтобы она зажглась. Если приписывать ребенку врожденное сознание своего «я», говорит Пиаже, тогда совсем непонятно ни то, почему он начинает подражать другим, ни то, почему он производит такие странные движения, чтобы воздействовать на внешний мир. Еще проще можно сказать, что у ребенка замыкается обыкновенный услов¬ный рефлекс на внешние действия, случайно совпадающие с какой-нибудь его реакцией. Но если, говорит Пиаже, некоторые хотят ограничить всю психологию условными рефлексами, то надо задать вопрос: на что указывает то обстоятельство, что

320

ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИИ


1®вбенок для воздействия на вещи и на себя употребляет одни и те lice приемы?

. Нам это представляется наиболее ясным доказательством Итого, что у ребенка действительно еще не произошло формирова-|две личности и она еще совершенно слита с его мировоззрением, ЛЕроявляющимся в его действиях. Пиаже справедливо называет йдерасчлененную стадию личности и мировоззрения парадоксаль-

•ным состоянием солипсизма (не в смысле философской установ-КЯ, но для обозначения того факта, что ребенок, с одной стороны, находится весь во власти внешних вещей, с другой—внешние 1ещи в его поведении нисколько не отличаются для него от Процессов, происходящих в его собственном теле).

Если мы вспомним сказанное нами об отдельных функциях, мы увидим везде эту переходную, или магическую, фазу, которая характеризуется нерасчлененностью личного и внешнего объек¬тивного мира. Необычайная натуральная память ребенка, когда он вриобретает важнейшие сведения о качествах и состоянии вне-'вивего мира, натуральное вызревание одной доминанты за другой, первый этап формирования понятий, который, как правильно говорит Пиаже, заключается в распределении всех воздейству¬ющих на ребенка предметов по схемам пяти основных органов восприятий,—вот характерные черты этой стадии.

Остановимся на двух важнейших примерах, характеризующих

• ее. Первый—это память. При необычайной силе детской памяти впечатления первого года жизни никогда не сохраняются и не удерживаются в продолжение последующей жизни ребенка. Зага¬дочный факт, почему мы ничего не помним о первом и вообще о самых ранних годах нашей жизни, не получивший еще должного объяснения в психологии, конечно, не может быть сведен просто к- тому, что это было очень давно. В психологии последнего времени мы имеем два основных объяснения этого факта. Одно предложено Фрейдом, другое—Уотсоном. Фрейд полагает, что воспоминания раннего детства вытесняются из сознания, потому что они относятся к совершенно другой организации поведения ребенка, чем вся последующая его жизнь. Уотсон отождествляет бессознательное Фрейда с неречевым поведением и объясняет этот факт тем, что ранние впечатления накоплены без участия речи. Память же для Уотсона—результат вербальной стороны доведения.

Объяснение Уотсона представляется нам в высшей степени правильным. Из вего можяо сделать вывод, что первый год жизни в развитии ребенка является как бы доисторической эпохой, о которой • мы ничего не помним, как мы ничего не помним о доисторической эпохе человечества, не оставившей письменности. Наша речь и есть, таким образом, как бы своеобразная письмен¬ность нашего прошлого. Во всяком случае тот основной факт, что мы ничего не помним о первом годе нашей жизни, вместе с другим фактом, именно памятью о прошлом как основой сознания нашей личности, позволяет сказать: первый год жизни в изве-