Iv специфика взаимоотношений в группе умственно одаренных детей

Вид материала

Документы

Содержание Деловые отношения

Подобный материал:

• Программы обучения глубоко умственно отсталых детей составитель-нии дефектологии апн, 1419.85kb.
• Лекция: «Личностные особенности одаренных детей», 235.1kb.
• Vii. Принципы выявления одаренных детей в гимназии 10 VIII, 437.17kb.
• 2 Особенности ощущений и восприятия умственно отсталых детей, 26.41kb.
• Принципы и методы выявления одаренных детей, 75.53kb.
• Проблемы одарённых детей, 1196.16kb.
• Воспитание и обучение одаренных детей, 267.86kb.
• Гу «Бикинский детский дом-интернат для умственно-отсталых детей» проводит запрос котировок, 172.99kb.
• О. В. Соловьева проблема подготовки умственно отсталых детей-сирот к самостоятельному, 78.7kb.
• Российская благотворительность в зеркале сми, 1430.43kb.

Глава IV

СПЕЦИФИКА ВЗАИМООТНОШЕНИЙ В ГРУППЕ УМСТВЕННО ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ

Постановка проблемы необходимости дифференцированного подхода к обучению одаренных детей, позволяющего максимально развить их творческий и умственный потенциал, предполагает в том числе решение вопроса об оптимизации данного процесса. Неотъемлемым условием этого является успешное общение детей и установление между ними эмоционально благополучных взаимоотношений.

Влияние, которое начинают оказывать ровесники на развитие ребенка-дошкольника, в том числе и с высоким уровнем развития способностей, определяется в первую очередь тем, что в дошкольном возрасте ведущей деятельностью становится ролевая игра, полноценное осуществление которой невозможно без взаимодействия нескольких детей. К этому возрасту у детей возникает достаточно выраженная и устойчивая потребность в общении со сверстниками (М.И. Лисина, Л.Н. Галигузова, 1980; Развитие общения дошкольников..., 1989, и др.), развивается потребность в признании с их стороны (В.С. Мухина, 1980; Т.Н. Счастная, 1983). В старшем дошкольном возрасте наряду с наиболее значимыми взрослыми для ребенка становится референтной и группа сверстников (В.В. Абраменкова, Н.А. Пастернак, 1990).

В практике организации дифференцированного обучения можно выделить три направления: факультативные (дополнительные) занятия с одаренными детьми по более углубленной программе; предоставление таким детям возможности ускоренного прохождения школьной программы; создание специальных классов (школ), обучающихся по специально разработанным программам. При этом многие исследователи, занимающиеся проблемой одаренных детей, отмечают значительные трудности, которые могут возникать в сфере общения и взаимоотношений между детьми с высоким уровнем развития способностей и их сверстниками при работе по первым двум направлениям.

Так, по мнению ряда авторов (Одаренные дети..., 1991; L. Hollingworth, 1942; J. Whitmore, 1980, и др.), некоторые особенности поведения и личности одаренного ребенка могут привести к непониманию их сверстниками, конфликтности их взаимоотношений, вплоть до изоляции ребенка со стороны детей, имеющих обычный уровень развития способностей. Среди таких причин называются: неумение слушать собеседника; стремление командовать; брать на себя роль организаторов совместных игр; тенденция демонстрировать собственные знания (которая во многом закрепляется взрослыми); стремление монополизировать внимание взрослого; нетерпимость по отношению к менее успешным детям; неконформность (склонность отвергать нормативные требования, особенно если они не отвечают интересам ребенка или кажутся ему бессмысленными); привычка поправлять других и т. п. Л. Холлингуорт указывает еще на одну причину возможной изоляции одаренных детей - в силу высокого умственного развития им могут быть не интересны игры ровесников. Ряд исследователей считает, что в основе многих особенностей поведения одаренных детей, нарушающих их отношения с людьми, лежит неравномерность психического развития. Она проявляется в том, что высокое развитие интеллектуальных способностей не сопровождается параллельным высоким эмоциональным и социальным развитием таких детей (Одаренные дети..., 1991; S.Kirk, 1972; M.Kitano, D.Korby, 1986; The Psychology of Gifted Children ..., 1985, и др.).

Сталкиваясь с трудностями во взаимоотношениях со сверстниками и не понимая их причин, умственно одаренные дети часто стремятся к дружбе со взрослыми или со старшими детьми. Но и в общении с последними у них могут возникать трудности. Правда, причина на этот раз в другом - в том, что старшие дети опережают их в физическом развитии, в силу чего одаренным детям трудно стать лидерами в таком обществе (L. Hollingworth, 1942). Переживание же по поводу того, что они не могут сделать что-то, как старшие дети, у которых лучше развиты двигательные навыки, может привести к ощущению одаренными детьми собственной неадекватности и формированию у них низкой самооценки, так как они очень критичны к своим достижениям (Одаренные дети..., 1991; J. Whitmore, 1980). Н.С. Лейтес (Н.С. Лейтес, 1984) описывает также случаи, когда при обучении экстерном одаренные дети оказывались в эмоциональной изоляции в группе старших детей из-за возрастных различий в личностном развитии.

Одаренные дети в большей степени, чем их сверстники с обычным уровнем развития, подвержены негативному влиянию неблагополучия в сфере взаимодействия и взаимоотношений из-за их повышенной чувствительности к социальной действительности (Одаренные дети..., 1991; Ив. Керковски, 1990; К. Тэкэкс, 1991, и др.). Поэтому различные нарушения в общении с людьми могут существенно сказаться на их представлениях о себе и своих возможностях, тогда как важнейшим условием реализации их потенциала является наличие у таких детей позитивной Я-концепции (K. Cotter, 1967; B. Fine, 1967; D. Sisk, 1976, и др.).

Необходимо отметить, что существуют и противоположные данные относительно особенностей социального взаимодействия и развития одаренных детей. Они свидетельствуют о том, что ребенок с высоким уровнем развития познавательных способностей проявляет себя как инициативный лидер, которого другие дети предпочитают выбирать в качестве партнера по играм и занятиям; что его отличает легкость вступления в контакт, уверенность в себе, и другие дети часто обращаются к нему за советом (W. Abraham, 1976; B. Clark, 1979; J. Gallagher, 1975). К. Абромс указывает, что высокое познавательное и речевое развитие одаренных детей способствует более раннему появлению у них социализированных форм проявления агрессии, а также что просоциальное поведение (альтруизм) связано с высоким уровнем умственного развития (Одаренные дети..., 1991; The Psychology of Gifted Children ..., 1985). Основываясь на результатах своих исследований, проведенных на младших школьниках, некоторые авторы вообще ставят под сомнение существование проблемы нарушений психосоциальной адаптации одаренных детей (E. Muller, 1992; D. Rost, T. Czechlik, 1990). При этом Э. Мюллер подчеркивает, что благополучное личностное развитие таких детей во многом зависит от самой ситуации учебной деятельности.

Таким образом, независимо от того, каких взглядов придерживается тот или иной исследователь относительно особенностей социального развития одаренных детей, они отмечают особую важность установления благоприятного психологического климата при их обучении.

На вопрос о том, насколько благополучно складывается общение детей в группе детского сада или в классе, позволяет ответить анализ групповых взаимоотношений, проводимый с помощью специально разработанных социометрических методик (И.П. Волков, 1970; Я.Л. Коломинский, 1976; Т.А. Репина, 1988). Такой анализ основывается на выявлении существующих в группе главным образом эмоциональных предпочтений. В зависимости от степени предпочитаемости дети имеют различное положение (статус) в системе взаимоотношений (статусной структуре группы). В настоящее время в статусной структуре группы большинство авторов выделяют 4 основные категории (подгруппы). Для их обозначения порой применяются несколько отличные термины. Представляется справедливым замечание Я.Л. Коломинского о том, что такие названия статусных категорий, как «звезды», «изолированные» и т. д., содержат «готовый психологический приговор», который может не находить подтверждения в реальном взаимодействии ребенка с членами группы (Я.Л. Коломинский. 1969). Поэтому многие отечественные исследователи проблемы групповых взаимоотношений применяют простое цифровое обозначение статусных групп. Положение детей, входящих в I и II подгруппы, рассматривается как благоприятное, а в III и IV - как неблагоприятное и свидетельствующее о наличии различных трудностей или конфликтов в общении с членами группы. На положение ребенка в структуре групповых взаимоотношений влияют многие факторы. В первую очередь оно зависит от его успешности в игровой деятельности, умения организовать игру, обогатить ее сюжет и содержание (Л.В. Артемова, 1970; Я.Л. Коломинский, 1976; В.С. Мухина, 1975; А.А. Рояк, 1975, и др.). Оно обусловлено также и личностными качествами ребенка, которые обеспечивают успешность, эмоционально благоприятный фон совместной деятельности: общительностью, инициативностью, доброжелательностью, уступчивостью и справедливостью при распределении ролей и игрушек и т. п. (Л.В.Артемова, 1970; Е.И. Кульчицкая, 1970; И.М. Поспехов, 1973; Т.А.Репина, 1988, и др.). На избирательные отношения дошкольников оказывает влияние и то, насколько полно они удовлетворяют потребность друг друга в общении - в доброжелательном внимании, признании своего равенства или даже превосходства, а в более старших возрастах и потребность в согласовании мнений (Р.А. Смирнова, 1981; Р.К. Терещук, 1989). На предпочитаемости ребенка другими может сказываться его внешний вид: привлекательность (красота), аккуратность, чистоплотность (Л.Я. Коломинский, 1976; В.С. Мухина, 1975; И.М. Поспехов, 1973).

Таким образом, если ребенок во взаимодействии с другими детьми демонстрирует указанные качества, то можно с большой степенью уверенности предположить, что ровесники будут относиться к нему с симпатией, вступать с ним в дружеские отношения, предпочитать его в качестве партнера по играм и т. п. То есть его статус в группе будет весьма высок и взаимоотношения с ее членами будут отличаться эмоциональным благополучием.

Обеспечивает ли высокий уровень развития познавательных способностей (взятый в относительной независимости от успешности совместной игровой деятельности и личностных особенностей) такое же благоприятное положение в группе? На этот вопрос исследования детских групповых взаимоотношений, как и результаты наблюдений за особенностями взаимодействия и общения одаренных детей, не дают однозначного ответа. Так, в работе Т.В. Сенько было установлено, что дети старшего дошкольного возраста с высокой и средней успешностью в индивидуальной познавательной деятельности, как правило, имеют благоприятное положение в группе - входят в категории «звезды» или «предпочитаемые» (т. е. в I и II статусные подгруппы). Однако отмечается и тот факт, что дети с высокой успешностью иногда попадали и в категорию «изолированные» (IV статусная подгруппа) (Т.В. Сенько, 1984).

В исследованиях, проведенных на детях школьного возраста, также не было получено схожих результатов. Одни из них свидетельствуют о том, что ученики с высокими показателями умственного развития и школьной успеваемости пользовались большей популярностью у своих сверстников, но если их коэффициент умственного развития (IG) значительно превышал средний показатель по группе, то наблюдалась тенденция снижения их социометрического статуса. Другие результаты указывают на то, что одаренные ученики по своей популярности не отличаются от менее способных детей. Есть данные и о том, что школьники с высокими показателями умственного развития имели высокое положение в статусной структуре группы, а с высокими показателями творческой одаренности - низкое (Е.Л. Яковлева, Н.А. Акимова, 1991; B. Grossman, J. Wrighter, 1948; M.N. Kitano, D.E. Korby, 1986; L. Hollingworth, 1942, и др.).

Таким образом, зависимость положения ребенка в группе от его интеллектуального развития не носит непосредственного, безусловного характера. Более того, такие эмоциональные отношения человека, как любовь, симпатия к другим людям, относительно независимы от фактора их интеллектуального развития (Л.Я. Гозман, 1987). Основываясь на анализе данных по проблеме отношений детей к своим более интеллектуально развитым сверстникам, можно говорить о том, что конечно же оно зависит и от особенностей личности и поведения последних, но во многом определяется целями, задачами совместной деятельности, ее успешностью, ценностными ориентациями группы (нелишне отметить в этой связи то важное влияние взрослых, которое они оказывают на содержание данных факторов). Поэтому в каких-то группах (или у отдельных ее членов) одаренные дети будут и пользоваться симпатией, а в других - нет.

А какие взаимоотношения одаренные дети устанавливают между собой? Какова их специфика при совместном воспитании таких детей, когда они объединены в группу достаточно однородную не только по показателям умственного развития, но и по характеру их мотивации, некоторым личностным особенностям, обусловленным высоким развитием? Насколько такие взаимоотношения благоприятны для их эмоционального самочувствия? Эти вопросы до настоящего времени остаются практически неизученными.

Групповые взаимоотношения - это сложная система различных взаимопроникающих и взаимовлияющих видов отношений человека к человеку. Наиболее часто в ней выделяют межличностные (отношения симпатии, антипатии, безразличия), деловые (отношения к другому как к партнеру по совместной деятельности) и оценочные (при которых другой человек рассматривается как носитель определенных одобряемых или порицаемых нравственных, моральных качеств) отношения. И хотя в дошкольном детстве они практически слиты и выступают преимущественно как межличностные отношения, исследование групповых взаимоотношений не может быть полным без учета всех других видов отношений (например, Т.А. Репина, 1988). Поэтому в нашей работе, проводимой в рамках комплексного исследования проблемы дошкольной умственной одаренности, мы предприняли попытку изучить специфику взаимоотношений в группе одаренных детей старшего дошкольного возраста через анализ указанных отношений. Кроме того, нас интересовал вопрос о влиянии высокого уровня развития познавательных способностей на осознание ребенком отношений к нему других детей. При изучении данных вопросов применялись следующие методики.

Методика «Два дома» была направлена на выявление межличностных отношений детей и структуры взаимоотношений в группе. При ее предъявлении дети должны были сделать положительный или отрицательный выбор в отношении всех членов группы («поселить» их с собой или отдельно). После того как дети делали такой выбор, их просили обосновать его. В зависимости от знака эмоционального отношения и от того, вспоминал ли ребенок конкретного члена группы сам или только после упоминания его экспериментатором, выборы оценивались определенным баллом. При обработке полученных таким образом результатов вычислялись индексы социометрического статуса каждого члена группы (на основании которых выявлялась структура взаимоотношений и положение детей в этой структуре) и коэффициент взаимности (показатель взаимности социометрических выборов), который ряд авторов, например Я.Л. Коломинский (1984), Т.А. Репина (1988), А.М. Счастная (1985), рассматривает как один из важнейших показателей благополучного характера взаимоотношений.

С помощью методики «Два дома» выявлялась и степень осознания детьми отношений к ним других членов группы. В этом случае ребенка просили сделать предположение (и обосновать его) о том, куда его «поселит» тот или иной член группы (имена детей назывались самим экспериментатором).

Методика «Два дома» несколько отличается от традиционно используемых в социометрических исследованиях методик, где количество выборов, которые может сделать ребенок, ограничивается (как правило, тремя). Поэтому с тем, чтобы иметь возможность сравнить результаты исследования с имеющимися в литературе данными о взаимоотношениях детей старшего дошкольного возраста в обычной группе детского сада, дополнительно использовалась и методика Т.А. Репиной «Секрет». В ней ребенку предлагается «по секрету» положить 3 открытки в шкафчики тем детям группы, которым он хочет их подарить (более подробно см.: Т.А. Репину, 1988).

На выявление оценочных отношений была направлена методика «Лестница», в которой детям предлагалось проранжировать всех членов группы, в том числе и себя, по критерию «хороший - плохой». И здесь после выполнения задания детей просили обосновать свое решение.

Выявление осознания детьми оценочных отношений к ним членов группы с помощью методики «Лестница» проводилось аналогично случаю использования с этими целями методики «Два дома».

Деловые отношения в дошкольном возрасте в первую очередь выступают в общении детей по поводу организации и поддержания совместной игровой деятельности и проявляются преимущественно в структуре игрового взаимодействия (Т.А. Репина, 1988). Для исследования такой структуры применяются различные актометрические методики, в основе которых лежат стандартизированные схемы наблюдений за реальным взаимодействием членов группы и количественная фиксация результатов такого наблюдения (частоты и продолжительности общения детей).

Организовать наблюдение такого рода в группе детей с высоким уровнем развития познавательных способностей было затруднительно: во-первых, из-за малочисленности группы наблюдающий оказывался всегда на виду у детей; а во-вторых, дети живо реагировали на взрослого, ведущего записи (просто наблюдающий человек не вызывал у них такой реакции), - они постоянно подходили к нему, спрашивали, что он делает, начинали «демонстрировать» свою игру и т. п. Поэтому наши наблюдения (результаты фиксировались после их проведения) за игровым взаимодействием детей с целью выявить их деловые отношения были сфокусированы не столько на его количественных, сколько на качественных показателях: частоте обращений детей друг к другу с предложением организовать совместную игру; характере планирующих указаний, распоряжений, просьб, поручений детей; форме распределения функций совместной деятельности (индивидуальные решения, решения за другого, постановка общей проблемы, обобщенный способ решения) (Т.А. Антонова, 1983; Я.Л. Коломинский, Б.П. Жизневский, 1986).

Наблюдения за игровым взаимодействием были дополнены наблюдениями за поведением детей на занятиях, так как форма их проведения в группе умственно одаренных детей часто стимулировала поиск совместного решения, организацию совместной познавательной деятельности, а поэтому в нем также должны были проявляться существующие в группе деловые отношения.

В исследовании были использованы также методики «Игровая комната» и «Рисунок человека». В «Игровой комнате» ребенку задавалась воображаемая ситуация, когда он мог свободно выбирать тематику игр, партнеров по игре и осуществлять распределение ролей между ними. Кроме того, взрослым создавалась условная ситуация конфликта, а ребенок должен был предложить свои способы ее разрешения. Данная методика позволяет в первую очередь оценить степень сформированности игровых навыков, выявить превалирующие тенденции в разрешении игровых конфликтов (более подробно с ней можно ознакомиться в книге «Психолог в детском дошкольном учреждении», 1996). «Рисунок человека» использовался для определения выраженности потребности в общении. Наряду с «Рисунком человека» детям предлагались и такие проективные методики, позволяющие выявить в общих чертах направленность ребенка, наиболее характерные для него тенденции взаимодействия с людьми и некоторые другие особенности личностного развития, как КАТ (Детский апперцептивный тест), «Несуществующее животное», «Три желания», «Шапка-невидимка». При предъявлении методики «Три желания» ребенка просили как назвать свои желания, так и сделать предположения о желаниях друзей. Это позволяло составить общие представления не только о его личностной направленности (для выявления которой данная методика традиционно и используется), но и о том, может ли он в своих представлениях о других людях (в данном случае - о сверстниках) учитывать их индивидуальность или он идентифицирует (отождествляет) их со своей индивидуальностью. В методике «Шапка-невидимка» ребенку предлагалось представить, что волшебник подарил ему «шапку-невидимку». Далее его спрашивали, что он будет с ней делать дома, в детском саду, на улице (во дворе). Данная методика позволяет в первую очередь наметить те области (семья, общение со сверстниками или, более конкретно, с членами группы), с которыми у ребенка могут быть связаны негативные эмоциональные переживания. Применение всех вышеуказанных методик позволило в дополнение к наблюдениям за игровым взаимодействием уточнить характер и сформированность индивидуально-психологических качеств ребенка, существенно влияющих на отношение к нему других детей.

Исследование проводилось в двух группах: в группе детей с высоким уровнем развития познавательных способностей и в группе обычного детского сада (в ней не проводились только наблюдения за игровым взаимодействием). Группы были приблизительно равны по количеству посещающих их детей.

В целом проведенное сравнительное исследование позволяет говорить о том, что в группе детей с высоким уровнем развития познавательных способностей старшего дошкольного возраста в условиях совместного воспитания и обучения складываются взаимоотношения, отличные от взаимоотношений в группе обычного детского сада.

Наиболее ярко специфика взаимоотношений умственно одаренных детей выступает на уровне межличностных и деловых отношений.

Исследование межличностных отношений показало, что в структуре групповых взаимоотношений одаренных детей отсутствовали крайние статусные подгруппы (I и II), т. е. в ней не было детей, эмоционально изолированных от группы, но и не было и «эмоциональных лидеров». Отсутствие в структуре групповых взаимоотношений умственно одаренных детей IV статусной подгруппы свидетельствует об эмоционально благоприятном характере общения и отношений таких детей. Но насколько это благополучие специфично для детей с высоким уровнем развития познавательных способностей, ведь ряд исследователей отмечает, что небольшое количество детей в группе обусловливает преобладание в ней позитивных отношений?

Ответ на этот вопрос дает сравнение представленности статусных категорий в группах старших дошкольников и анализ взаимности социометрических выборов.


Таблица

Количество детей в статусных категориях групп детей старшего дошкольного возраста (в %)

Группа	Статусные категории
	I	II	III	IV	I+II	III+IV
Одаренных детей (м-ка «Два дома»)	0	72.7	27.7	0	72.7	27.3
Одаренных детей (м-ка «Секрет»)	0	63.6	36.4	0	63.6	36.4
Обычного дет. сада (м-ка «Два дома»)	14.2	42.9	42.9	0	57.1	42.9
Обычного дет. сада (м-ка «Секрет»)	14.2	35.8	28.6	21.4	50.0	50.0
По данным Т.А. Репиной	8.0	36.0	35.0	21.0	44.0	56.0
По данным Т.В. Сенько	18.0	29.0	45.0	8.0	47.0	53.0

Данные о количественном составе статусных категорий группы одаренных детей и группы обычного детского сада, полученные с помощью методик «Два дома» и «Секрет», в сравнении с данными Т.А. Репиной (1988) и Т.В. Сенько (1984), приведены в таблице .

Как видно из таблицы, независимо от использованной методики исследования в группе одаренных детей, по сравнению с группами их сверстников, большее число ее членов занимает благоприятное положение в структуре групповых взаимоотношений.

Обращает на себя внимание и тот факт, что в группе одаренных детей при использовании методики «Секрет» сохранилось отсутствие IV статусной категории, что может быть рассмотрено как дополнительное свидетельство более выраженного характера благополучия их взаимоотношений.

Анализ взаимности социометрических выборов (когда положительный выбор ребенка какого-нибудь члена группы совпадает с выбором его последним) показал, что взаимных эмоционально-положительных предпочтений в группе одаренных детей было больше и они отличались значительной интенсивностью. Указанная особенность взаимоотношений одаренных детей проступала и при сравнении с данными других авторов по показателям взаимности социометрических выборов. Так, например, Т.А.Репина указывает, что в группах старших дошкольников взаимные выборы встречаются в среднем в 28% случаев. Схожий показатель - 33% - был получен и нами в группе обычного детского сада (с использованием методики «Секрет»), тогда как в группе детей с высоким уровнем развития 61 % всех сделанных выборов был взаимным.

Таким образом, можно говорить о том, что благополучно складывающиеся взаимоотношения в группе умственно одаренных детей имеют свою специфику. Она характеризуется тем, что большая часть членов этой группы занимает в структуре взаимоотношений благоприятное положение, и тем, что ее дети объединены друг с другом более интенсивными эмоционально-положительными привязанностями.

Конечно, такие благополучные групповые взаимоотношения были в некоторой степени специфичны именно для наблюдаемого нами коллектива одаренных детей, психологический климат в котором не мог не зависеть и от конкретных личностных особенностей детей, и от конкретной ситуации воспитания. Тем не менее, с нашей* точки зрения, они проливают свет и на общие тенденции общения и взаимоотношений одаренных детей - их стремление к более тесным, эмоционально насыщенным дружеским контактам, их доброжелательность по отношению к друг другу.

Такой вывод подтверждает и анализ объяснений детьми своих предпочтений. Он показал, что большинство детей с высоким уровнем развития давали обобщенные обоснования, называя в качестве причин положительных выборов дружеские симпатии («мы дружим», «он самый лучший друг», «потому, что я его(ее) люблю» и т. п.). У детей же из группы обычного детского сада чаще встречались ситуативно обусловленные объяснения выборов («он(она) со мной сегодня играл(а)», «не мешал спать», «он сегодня подарил мне вкладыш», «дал карандаш», «мы сегодня с ней бегали» и т. п.). Более того, некоторые дети из этой группы вообще не смогли объяснить причин своего положительного отношения к тем или иным ребятам.

Особенности взаимоотношений одаренных детей проявлялись и в отсутствии в социометрической структуре I статусной категории, что, например, по данным Т.А.Репиной, в старших группах встречается крайне редко. Тот факт, что ни один ребенок в группе детей с высоким уровнем развития не занимал лидирующего положения, связан с некоторыми общими личностными тенденциями таких детей (подробнее они будут рассмотрены ниже).

Благоприятно складывающиеся межличностные отношения не исчерпывают специфики взаимоотношений в группе одаренных детей. Уже говорилось выше, что она определяется и особенностями деловых отношений. Как показали наблюдения за взаимодействием детей с высоким уровнем развития познавательных способностей, в целом такие отношения имели выраженный конкурентный характер. Однако проявления соперничества между детьми на разных этапах взаимодействия были различны. Так, в ходе наблюдений не было выявлено сколь-нибудь четко оформленных изолированных, конкурирующих между собой игровых объединений. Также у детей не наблюдалось стремления играть в одиночку. Как правило, в свободное от занятий время они стремились организовать совместную игру, вовлекая в нее большинство или всех членов группы. Более того, практически каждый ребенок мог стать инициатором игры, чье предложение «поиграть» поддерживалось группой. Но уже на первоначальных этапах совместной игры деловые отношения детей начинали приобретать характер соперничества. Каждый ребенок (или небольшая группка) пытался настоять на том, чтобы остальные играли именно в его игру (разыгрывали предложенный им сюжет), не предпринимая попыток договориться - предложения других либо вообще игнорировались, либо в преобразованном виде выдавались за свои. В ходе игры дети могли видоизменять свои роли, придавая им большую привлекательность, изменять на другие, не согласовывая с играющими свои желания и намерения. То есть в их игровом общении и взаимодействии превалировала такая форма распределения функций совместной деятельности, как индивидуальные решения.

Например, мальчики организовали игру в «защитников замка». Когда игра уже началась, в группу входит Денис. Он некоторое время наблюдает за играющими, потом подходит к Мише, который был «рыцарем, нападающим на замок», и говорит: «Я буду с тобой», на что последний соглашается, пенис: «Только я буду рыцарем на коне. Где моя лошадь?» После этого мальчики успешно разворачивают предписанные ролями игровые действия. Вскоре Денис говорит: «Нет, я буду страшным драконом!» В ответ в «замке» поднимается «паника»: «Дракон, к нам летит дракон!» Миша немедленно реагирует : «Ты не можешь быть драконом. Я нападаю на замок». Денис: «А мне надоело, хочу быть драконом». После этого игра продолжается , но Миша уже становится в ней защитником замка (опять же решение об изменении роли он принял сам).

И при возникновении игровых конфликтов одаренные дети, как правило, не стремились к конструктивным деловым отношениям. Если кто-нибудь из них видел (или считал), что предложенный другим ребенком сюжет игры более интересен и поддерживается большинством, или находил свою роль малоинтересной (а изменить ее, как это было описано выше, не представлялось возможным), то в таких случаях большинство детей пытались воздействовать на партнеров в скрытой форме, а не в прямом обсуждении конфликта. Например, «обиженный» мог предложить нескольким детям (как правило, своим друзьям) поиграть в другую игру (при этом они или «вклинивались» в общую игру, или разрушали ее) либо в ходе уже самой игры настаивать на различных вариантах игровых сюжетов, пока кто-нибудь не заинтересуется и не поддержит его. Однако, если конфликт все-таки не разрешался через скрытые формы воздействия, одаренные дети могли прибегнуть и к способам прямого воздействия на партнеров. Как и у их сверстников, чаще всего это были «аргументы» и «словесные воздействия» (Я.Л. Коломинский, Б.П. Жизневский, 1990).

В связи с затронутой темой игровых конфликтов не безынтересно остановиться чуть подробнее на рассмотрении их особенностей в группе одаренных детей. По данным Я.Л. Коломинского и Б.П. Жизневского (1990), в старшем дошкольном возрасте наиболее часто возникают конфликты по поводу правильности игровых действий (26% всех конфликтов), из-за ролей (24%) и из-за игрушек, как атрибутов роли (21%), крайне редко (3%) - «по поводу выбора общей темы игры». В группе же одаренных детей конфликты происходили в основном по поводу сюжета игры и из-за ролей. Причем содержание и специфику конфликтной ситуации в этой группе определяло главным образом соперничество детей. Так, например, если в обычной группе детского сада конфликт из-за ролей сводится к стремлению исполнять привлекательную и нежеланию исполнять непривлекательную роль, то у одаренных детей он определялся их стремлением к тому, чтобы роль другого не была самой привлекательной.

Суммируя результаты наблюдений за игровым взаимодействием одаренных детей, можно говорить о том, что нарушения деловых отношений в группе были связаны не столько с притязаниями детей на лидирующее положение при общении, на руководство игрой, сколько со стремлением выразить себя через игру. По всей видимости, нарушения деловых отношений, обусловленные стремлением проявить себя, воспринимались детьми как норма и не оказывали существенного негативного влияния на их межличностные отношения. Более того, наиболее высокий статус в группе имели именно те дети, у которых это стремление было выражено в большей степени.

Конкурентность деловых отношений одаренных детей проявлялась и на занятиях. Даже в ситуации, когда перед ними специально ставилась задача организовать совместную познавательную деятельность, дети не обсуждали свои мнения, а высказывали их непосредственно взрослому, демонстрируя свои знания. При этом дети были очень внимательны к ответам других и в некоторых случаях, как и при игровом взаимодействии, могли выдавать их в несколько измененном виде за свои собственные. Например, на занятиях по литературе, когда было предложено совместно сочинить сказку, каждый ребенок, даже не предприняв попытки наладить групповое обсуждение, сразу стал предлагать свой вариант. При этом они активно стремились к тому, чтобы все выслушали именно его, перебивали друг друга («послушайте меня», «а у меня интереснее», «да нет, вот какую сказку можно рассказывать» и т. п.). Если детям предлагалось организовать совместную продуктивную деятельность, они также, как правило, не планировали совместные действия. В этих случаях большинство из них прибегали к такой форме распределения функций совместной деятельности, как решение за другого. Например, на занятиях по рисованию, когда детям предложили нарисовать общую картину, они подходили друг к другу, настоятельно предлагая нарисовать то, что считали нужным (вплоть до выбора красок), критикуя или высказывая одобрение тому, что делали другие дети. Даже когда их разбивали на пары, как, например, на занятиях по аппликации, детям было трудно наладить и согласовать совместные действия. Показательным является высказывание одной девочки, которая после окончания работы сказала: «Очень хорошая картинка, только трудно» - и уточнила: «Трудно договориться».

В завершение рассмотрения особенностей деловых отношений в группе одаренных детей отметим, что их нарушения в зависимости от ситуации имели различные последствия. На занятиях, где доминировало стремление детей продемонстрировать свои способности взрослому и/или другим детям, такие нарушения приводили либо к отказу от организации совместной деятельности, либо к ее разрушению на первоначальных этапах. В ситуации игровой деятельности, где доминировало стремление детей играть вместе, неконструктивность деловых отношений не нарушала совместной деятельности, однако существенно сказывалась на структуре ролевого взаимодействия детей - они не выстраивали или не сохраняли на протяжении всей игры иерархию ролей (предполагаемую практически всеми сюжетно-ролевыми играми). Разыгрывание одинаковых по значению и привлекательности ролей было своеобразным «способом» разрешения такого противоречивого сочетания: стремления к самовыражению и доброжелательного отношения (в определенных границах) к попыткам других выразить себя, которое описывалось выше.

Таким образом, особенности межличностных и деловых отношений одаренных детей определяли и специфику их игрового взаимодействия, которая проявлялась как в плане реальных отношений (А.П.Усова, 1976) по поводу игры (в первую очередь в сочетании стремления к общегрупповой игре и доброжелательного фона взаимодействия и общения с конкурентными стремлениями к самовыражению), так и в плане сюжетно-ролевых отношений (нарушение структуры таких отношений).

Оценочные отношения в группе одаренных детей с высоким уровнем развития познавательных способностей не имели столь выраженных отличий в сравнении с группой обычного детского сада. Как и их сверстники, одаренные дети оценивали товарищей или делали предположения о том, как их оценивают последние, исходя из своих симпатий или антипатий. Однако в рамках этой общей тенденции у них явно проступала склонность к осознанию своих оценочных отношений, что не наблюдалось у детей с обычным уровнем развития. Первые, оценивая ровесников, не просто давали им положительную, отрицательную или нейтральную оценку, но и дифференцировали ее. Например, чаще всего дети из обычного детского сада «ставили» своих друзей на одну и ту же высокую ступеньку, «потому что мы дружим». Одаренные дети в таких случаях обычно ставили друзей на разные ступеньки (в пределах области положительных оценок), потому что «мы дружим, но не так, как с ...», «он меня, конечно, иногда тюк-тюк, но он хороший, мы дружим», «он веселый, но иногда дерется», « хорошо играет, но завистливая», «мы с ним дружим, но мне не нравится, когда он сердится» и т. п. В отличие от сверстников, одаренные дети также дифференцировали и отрицательные оценки: «он менее балованный, чем ... », «она не такая плакса, как ...» и т. п. Наряду с этим необходимо отметить, что в группе детей с высоким уровнем развития познавательных способностей давалось больше положительных оценок, чем в группе сверстников.

Исследование оценочных отношений одаренных детей подтверждает приведенные ранее факты о их доброжелательности по отношению к товарищам и тенденции к осознанию взаимоотношений с ними.

Специфика взаимоотношений детей с высоким уровнем развития во многом определялась их личностными особенностями. Результаты выполнения детьми проективных методик позволяют говорить о выраженной у них тенденции к демонстративности. У большинства детей она была связана со стремлением реализовать себя в деятельности. У тех же немногих детей, у которых имел место негативный социальный опыт (полученный как в общении с близкими людьми, так и со сверстниками), препятствующий такой реализации, демонстративность проявлялась в плане воображения (фантазиях) либо в негативных формах поведения - капризах, плаче, уходе с занятий, выходе из игры и т. п., но крайне редко - в форме прямой агрессии (драке). С другой стороны, для многих одаренных детей, в том числе и тех, у кого можно было предположить некоторое неблагополучие в социальных контактах, была характерна выраженная потребность в общении, в основном в общении со взрослыми, но и сверстники представляли для них значение и ценность. При этом у детей наблюдалась тенденция к избирательному общению, к установлению тесных, эмоционально положительных отношений, что сочеталось с проекциями относительно доброжелательных форм личностного взаимодействия и отношения к другим людям.

Вместе с тем анализ результатов методики «Три желания» (той ее части, в которой детей просили сделать предположение о желаниях друзей) позволяет предположить, что для большинства одаренных детей характерна идентификация сверстников с собой. Например, мальчик предполагает, что его друг захочет попросить машинку, потому что он также хочет машинку; девочка говорит о желании подруги дружить с ней, так как сама этого хочет, и т. п. Подобное отношение к другим («они такие же, как и я») можно наблюдать и в результатах методики «Игровая комната». Например, на вопрос о том, что они будут делать, когда друзья откажутся играть, дети отвечали: «Я думаю, они согласятся, это интересная игра» и т. п. Отождествление же других с собой рассматривается как основа доминирующей личностной позиции во взаимодействии (Т.В. Сенько, 1992).

Нам представляется, что именно сочетание названных личностных качеств - выраженной потребности в общении, доброжелательного отношения к другим - с демонстративностью и доминирующей позицией определяет специфику социального взаимодействия у детей с высоким уровнем развития познавательных способностей.

Таким образом, можно сказать, что взаимодействие (в том числе и общение) со сверстниками имеет для детей с высоким уровнем развития познавательных способностей двоякое значение: с одной стороны, безусловное, связанное с их потребностью в общении, с другой стороны, как условие, Без которого невозможна реализация их демонстративных тенденций. Именно от того, насколько гармонично в индивидуально-психологических особенностях ребенка сочетались отчасти противополсхжные качества - доброжелательный стиль личностного взаимодействия и стремление реализовать себя в ярких, интересных, творческих формах, а следовательно, насколько полно он удовлетворял эти же потребности других детей, во многом зависело его положение в структуре взаимоотношений группы одаренных детей.

Особенности мотивационно-потребностной сферы одаренных детей, определяемые сочетанием» потребности в общении, положительного отношения к другим, с одной стороны, и потребности реализовать себя (в том числе через общение и совместную деятельность), стремления доминировать, с другой стороны, накладывают существенный отпечаток на специфику взаимодействия и взаимоотношений таких детей.

В целом проведенная работа по выявлению специфики взаимоотношений одаренных детей между собой позволяет уточнить данные авторов о том, что трудности, возникающие у таких детей в социальной сфере, определяются диспропорцией в их умственном и социальном развитии. Представляется, что по отношению к одаренным детям можно говорить не столько об «отставании» в социальном развитии (по сравнению с высоким познавательным развитием), сколько о том, что, оставаясь в рамках общепсихологических возрастных закономерностей, такое развитие в данном случае имеет специфику.

В заключение коротко остановимся на нашем опыте по налаживанию деловых отношений в группе детей с высоким уровнем развития познавательных способностей. Данное направление в работе было выбрано потому, что выявленные особенности игрового взаимодействия детей приводили к нарушению структуры их сюжетно-ролевых отношений, из-за чего происходило смены игровых позиций. По мнению Д.Б. Эльконина (Д.Б. Эльконин, 1978), смена игровых позиций, предоставляющая детям возможность последовательно от игры к игре разыгрывать разные по значимости и содержанию роли, является важнейшим условием «эмоциональной децентрации», столь важной для развития, и не только личностного, каждого ребенка.

Воздействие на деловые отношения детей осуществлялось через развитие у них умения проводить анализ воображаемой ситуации (задаваемой словесно) игрового взаимодействия. Исходя из исследований Р.И. Говоровой (Развитие познавательных способностей, 1986), показавших положительное влияние использования наглядных моделей на развитие игровой деятельности и игрового взаимодействия детей, средством такого анализа были выбраны наглядно-образные модели игровых сюжетов, фиксирующие их основные структурные элементы (иерархию ролей), а также взаимодействие (или не взаимодействие) персонажей игры.

Вначале детей знакомили с принципом моделирования сюжета игры. С детьми оговаривалось, что значимость (субординация) персонажей будет обозначаться определенными значками (например, кружочками разной величины), а взаимодействие персонажей - линиями, соединяющими эти значки. После этого дети самостоятельно учились выстраивать модели предложенных взрослым игровых сюжетов.

Основная работа проводилась с учетом того, что во взаимодействии одаренных детей отсутствовало планирование и согласование как при распределении ролей, так и в ходе самой игры. Поэтому предметом анализа (средствами наглядно-образного моделирования) здесь выступало то, что значимость роли зависит от того, какие роли на себя примут другие дети (например, роль мамы по своей значимости будет разной, если другой ребенок примет на себя роль дочки, отца или продавца, у которого она делает покупки), что ролевая значимость изменяется и от самого сюжетного содержания игры (например, то, что значимость роли командира корабля, когда разыгрывается сюжет «первооткрыватели» или сюжет «спасение командира командой», будет неодинакова), что при выборе ролей или в ходе игры может возникнуть ситуация, в которой невозможно взаимодействие персонажей (а поэтому, даже если дети приняли на себя весьма значимые роли, они могут остаться вне игры). При проведении занятий не преследовалась цель, чтобы дети «правильно» отражали значимость ролей. Для нас было важно, чтобы они поняли относительность ролевых позиций, а также то, что в ситуации, когда не согласовываются роли, игровое взаимодействие может нарушаться. Для наглядности приведем несколько моделей, отражающих описанные выше игровые ситуации и ситуации распределения ролей.





При исходной субординации:



в сюжетной линии: капитан корабля отдает приказание своей команде высадиться на берег и организовывает исследование острова:



в сюжетной линии: капитан ранен, боцман руководит командой, матрос помогает ему в спасении капитана:



в сюжетной линии: командир остается на борту корабля, а боцман и матрос едут исследовать остров:





В конце каждого занятия в беседе со взрослым дети обсуждали и анализировали полученные результаты (модели предложенных им сюжетов). При обсуждении случая, когда персонажи игры не взаимодействовали, детям предлагалось найти решение, почему это происходило и что нужно сделать, чтобы изменить ситуацию (изменить персонажей, ввести новых, придумать сюжет, в котором они могли бы взаимодействовать, и т. п.).

На заключительном этапе работы дети самостоятельно придумывали сюжеты игр и, используя наглядные модели, планировали игровое взаимодействие.

Последующее наблюдение за взаимодействием одаренных детей во время игры и на занятиях показало, что предложенная форма работы является достаточно эффективной для развития игрового взаимодействия детей и может быть успешно использована наряду с другими, направленными на развитие у детей основ позитивных взаимоотношений (позитивной Я-концепции, социальной компетентности, эмпатии, понимания различных жизненных ситуаций и т. п.).

Е.К.Ягловская