Цель и стратегия

Психологическая диагностика
в работе психолога образования

Традиционно психологическая диагностика является важной составляющей работы школьного психолога, но многие психологи испытывают чувство неудовлетворенности, связанное с диагностической деятельностью: «Только и делаю, что занимаюсь тестами и методиками». При этом диагностическая работа характеризуется как скучная, рутинная, отнимающая много времени. И не всегда понятно, зачем она нужна школе.
Данная статья представляет собой попытку осмысления роли психологической диагностики в работе психолога и в некотором роде ее реабилитации. Мы полагаем, что значимость и результативность диагностической деятельности во многом зависят от того, какой смысл психолог в нее вкладывает.

КРАСНОРЕЧИВЫЙ ДИАЛОГ

С чего начинается диагностическая работа? Путь первый — идти от метода. Это значит, что психолог проводит те методики, которыми он хорошо владеет или которые кажутся ему интересными. В этом случае, когда диагностика завершена, перед психологом встает вопрос: какие выводы можно сделать, каким должно быть заключение, каков вообще смысл проделанной работы?
Приведу типичный диалог между студенткой психологического факультета и преподавателем (автором данной статьи). Студентка проводила фронтальную психологическую диагностику учащихся, причем проведение методик и их интерпретация были вполне грамотны.
— Все замечательно. И какие же выводы вы сделали?
— А здесь все написано.
— И какое будет заключение?
— А все же понятно из интерпретации.
— Послушайте, вы с какой целью проводили диагностику?
— Ну все же и так ясно.
Выбор студенткой методик был случайным, ситуативным. Не удивительно, что в этом случае диагностика представляла собой обособленную, выхолощенную деятельность, в каком-то смысле оторванную от целостной психологической практики.
Но возможен второй путь — идти от цели, то есть сначала сформулировать для себя ответ на вопрос: зачем я провожу психологическую диагностику? В этом случае диагностика из механической процедуры становится осмысленной деятельностью. Именно цель определяет отбор методик, планирование обследования, количество измерений и в конечном счете формулировку заключения. Цель диагностики — это, по сути, постановка психологической задачи. Заключение — это в некотором роде решение задачи, сформулированной в виде цели.
Только в том случае, когда психолог отдает себе отчет в том, зачем он проводит диагностику, она становится органичной и неотъемлемой частью общей деятельности психолога, встраиваясь необходимым элементом в систему: цель — диагностика — заключение — психологическая помощь, рекомендации и т.д.
Цель психологической диагностики может формулироваться самим психологом, а может в том или ином виде предъявляться учителем, родителем или представителем администрации. В этом случае задача психолога — максимально четко прояснить запрос и в соответствии с этим сформулировать цель.

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ

Возможны различные цели психологической диагностики детей. Мы кратко охарактеризуем некоторые из них, рассмотрим, как они определяют подбор методик и стратегию проведения обследования, каким заключением должна завершаться диагностика и каковы возможные стратегии работы психолога на основании результатов проведенной диагностики.

· Определение особенностей психологического развития ребенка или группы детей, а также динамики развития в течение некоторого периода времени.
Эта цель может вставать перед психологом как при индивидуальной, так и при групповой работе. Часто при формулировке данной цели говорят об «уровне» развития, но нам представляется, что в работе с интеллектуально сохранными детьми и в условиях, когда нет четких диагностических нормативов, более корректно говорить именно об особенностях. Если перед психологом стоит подобная цель, подбор методик осуществляется таким образом, чтобы на их основании можно было дать общую характеристику познавательной и (в случае необходимости) эмоционально-волевой сферы ребенка.
Мы при подборе методик руководствуемся следующей схемой.
Диагностика познавательной сферы должна показать особенности:
— восприятия (для учащихся начальной школы; при работе с интеллектуально сохранными учащимися средней школы этот параметр, по нашему мнению, не является значимым);
— памяти;
— внимания: особенности концентрации, распределения;
— мышления: владение обобщающими понятиями, развитие аналитико-синтетической функции, способность выявлять закономерности;
— динамические особенности деятельности (темп, работоспособность, утомляемость, врабатываемость, удержание инструкции, выраженность соскальзывания).
Наличие подобной схемы позволяет психологу подобрать из всего арсенала диагностических средств соответствующие диагностические методики, адекватные возрасту предполагаемых испытуемых, и четко сформулировать заключение. Кроме того, такая схема делает диагностику весьма компактной.
Например, для учащихся 5-го класса мы используем следующие методики: Групповой интеллектуальный тест (Дж. Вана), корректурная проба (буквенный вариант), «10 слов» (А.Р. Лурия). Этот блок методик был подобран в соответствии с изложенной схемой и позволяет, на наш взгляд, охарактеризовать все перечисленные параметры.

ФРОНТАЛЬНАЯ ДИАГНОСТИКА

Перед психологом в детском учреждении регулярно встает задача определения особенностей развития всех детей, посещающих данное учреждение, и в этом случае диагностика имеет фронтальный характер. Здесь требуются методики компактные, не требующие индивидуального проведения, допускающие фронтальную обработку. Возможно, придется сократить общую схему обследования. Так, например, мы при фронтальном обследовании иногда опускаем такой параметр, как память, потому что исследовать его одновременно у группы детей достаточно сложно, а необходимую информацию можно в крайнем случае собрать методом опроса педагогов.
Данные фронтальной диагностики необходимо обобщить, то есть выявить:
— общие тенденции и особенности развития (дать обобщенную качественную характеристику развития познавательной сферы детей обследованной группы);
— общие проблемные области (т.е. те психические процессы, в развитии которых имеются затруднения у многих детей обследованной группы, а также типичные для данной группы детей трудности);
— детей, испытывающих затруднения в развитии тех или иных психических процессов.
Такое обобщение требует от психолога статистической обработки полученных результатов. Эта обработка может иметь различный характер:
— подсчет среднего балла (по методике в целом и по отдельным субтестам);
— выявление максимального и минимального результата;
— выявление процентного соотношения (например, доля детей с высокой, средней и низкой утомляемостью);
— выделение групп учащихся на основании определенного критерия (например, дети с преобладающей учебной и игровой мотивацией).
Возможно отображение результатов диагностики в виде графиков, таблиц, диаграмм. При обобщении результатов диагностики группы детей можно использовать цветовые обозначения. В этом случае составляется таблица со списком обследованных детей и выбираются обозначения: например, зеленый цвет — высокий уровень, синий — средний уровень, красный цвет — низкий уровень. Результаты выполнения психодиагностических методик или отдельных субтестов обозначаются соответствующим цветом.
Заключение, составленное по результатам фронтальной диагностики, может иметь, к примеру, следующий вид: «Согласно результатам фронтальной диагностики 6-го класса, в целом познавательное развитие учащихся соответствует возрастным нормам. У детей по возрасту сформирована аналитико-синтетическая функция мышления, высокий уровень концентрации внимания. Вместе с тем 70% учащихся испытывают трудности при операциях с обобщающими понятиями. Выявлена группа детей с высокой утомляемостью — 5 человек (20%), в которую входят...; группа детей с низкой утомляемостью и высокой работоспособностью — 10 человек (40%)...»

КАЖДЫЙ РЕШАЕТ САМ

Обычно фронтально исследуются особенности познавательной сферы учащихся. Однозначного ответа на вопрос, можно ли фронтально изучать особенности эмоционально-волевой сферы ребенка, у нас нет. Прежде всего, неясно, насколько валидными будут полученные результаты, поскольку для точной диагностики эмоционального статуса требуется дифференцировать влияние ситуативных факторов и стабильный эмоциональный фон. То есть надо определить, что в состоянии ребенка обусловлено случайными факторами, прежде всего текущими событиями его жизни, а что имеет устойчивый характер. Это требует нескольких замеров, использования различных методик и в целом практически неосуществимо в условиях фронтальной диагностики.
Кроме того, проективные методики при фронтальном проведении в значительной степени утрачивают диагностическую точность и глубину, а стандартизованные дают лишь приблизительное представление о ребенке, то есть проблема метода при постановке задачи фронтальной диагностики эмоционально-волевой сферы детей стоит достаточно остро.
Мы полагаем, что проблему фронтальной диагностики эмоционально-волевой сферы учащихся каждый психолог решает для себя сам в зависимости от особенностей той микросреды, в которой он работает. Мы придерживаемся следующей позиции: проведение фронтальной диагностики эмоционально-волевой сферы учащихся оправдано в том случае, когда психолог начинает работу с незнакомой группой, причем возможность собрать эту информацию другими способами ограничена (нельзя обратиться к экспертным оценкам других психологов или прочих взрослых, имеющих опыт работы с этими детьми). Во всех прочих случаях мы считаем более обоснованным проводить эту диагностику только индивидуально. Если же от психолога требуется общая информация об особенностях эмоционально-волевой сферы группы детей, с которыми он ведет систематическую работу, то сделать это можно без проведения фронтального психодиагностического обследования, опираясь на опыт общения психолога с этими детьми и на результаты индивидуальной диагностики.

СОПОСТАВЛЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

Одна из задач, часто встречающихся в работе психолога образования,– выявление динамики развития психических процессов учащихся. В этом случае диагностическое обследование проводится дважды: в начале и в конце определенного периода времени. Обычно для психологов, работающих в детском учреждении, таким периодом является учебный год. Фронтальная диагностика проводится в начале и в конце учебного года. Важный момент здесь — сопоставление результатов двух обследований и выявление наличия или отсутствия изменений. Это позволяет сделать выводы об особенностях развития детей за данный период, о темпах развития психических процессов, о результативности педагогической и психологической коррекционной работы.
Частота проведения фронтального диагностического обследования может варьироваться в зависимости от возраста детей. Мы полагаем, что в средней и старшей школе можно ограничиться одним срезом в год или, как предлагает М.Р. Битянова, проводить фронтальные обследования по достижении детьми определенного возрастного рубежа.

ПОВОД ДЛЯ КОНТАКТА

Что может сделать психолог на основании результатов диагностики?
Прежде всего, это важные ориентиры в планировании индивидуальной и групповой коррекционно-развивающей работы с учащимися. На основании выявленных трудностей как познавательного, так и аффективного плана психолог формулирует цели коррекционно-развивающей работы, составляет программу, подбирает соответствующие формы и методы работы. По завершении коррекционной программы нужно повторить психодиагностическое обследование с целью выяснения результативности проделанной работы. Это повторное измерение должно обязательно проводиться с помощью тех же методик, что и первое обследование. Поэтому желательно выбирать методики, либо допускающие неоднократное применение (корректурная проба), либо имеющие параллельные формы (ШТУР, ГИТ).
Кроме того, это материал, который можно и нужно обсуждать с педагогами. Это своего рода «повод для контакта», предмет совместной психолого-педагогической деятельности. В школе всегда есть такие педагоги, которые сами к психологу не обращаются, и подступиться к ним трудно. В этом случае обсуждение результатов диагностики может помочь психологу вступить в контакт с педагогами: «Я провела диагностику и хотела бы обсудить с вами ее итоги...»
То же самое при работе с подростками: «Если тебе интересно узнать о тестировании, ты можешь подойти ко мне, и я тебе расскажу».

ИЗБЕГАЯ ТЕРМИНОЛОГИИ

При разговоре с педагогами и детьми следует обратить внимание на следующие моменты.
Во-первых, необходимо сформулировать результаты диагностики простым и ясным языком. И педагогу, и подростку названия психологических субтестов и показатели психодиагностических методик ни о чем не говорят. Как показывает наш опыт, лучше избегать сложной профессиональной терминологии, если в ней нет особой нужды. Если нам необходимо переформулировать результаты диагностики, для того чтобы сообщить их педагогу или подростку, вернемся к началу и посмотрим, какие мы ставили перед собой цели и какую схему обследования составили. Эти ориентиры и конкретизируются в рассказе психолога.
Ни в коем случае нельзя употреблять диагностические категории, особенно психиатрические! Как показывает практика, лучше избегать даже косвенного их упоминания. К примеру, понятие «шизоидная составляющая» у человека несведущего может превратиться во что угодно, вплоть до шизофрении.
Во-вторых, необходимо помнить о принципе конфиденциальности и ограничивать объем материала, который мы сообщаем педагогам и детям. В ходе психологической диагностики психологу могут открыться серьезные проблемные области или факты, имеющие глубоко личное значение для ребенка. Нет никаких гарантий, что учитель грамотно распорядится полученной информацией или ребенок правильно на нее отреагирует. Поэтому, прежде чем сообщить о результатах диагностики, психологу важно определить, какой материал должен остаться закрытым.
И наконец, результаты фронтальной диагностики являются значимым показателем работы психолога в глазах администрации. Наличие материальных доказательств делает деятельность психолога более весомой в глазах людей, далеких от нее, и способствует уважительному отношению к ней: труд, увенчавшийся графиками и диаграммами, не может быть несерьезным.

ВОЗМОЖНЫ ВАРИАНТЫ

В некоторых случаях перед психологом встает задача дифференциации группы детей по определенному признаку, то есть вычленения детей, испытывающих трудности как интеллектуального, так и аффективного или поведенческого плана.

Выявление детей
«группы риска»

Прежде всего, необходимо четко сформулировать критерии, по которым ребенка можно отнести к «группе риска», и в соответствии с ними подбирать методики. Желательно ограничиться двумя, максимум тремя критериями, иначе либо выявленная группа будет чрезмерно разнородной, либо возникнет множество спорных ситуаций: относится ребенок к «группе риска» или нет. Необходимо помнить, что ни в коем случае нельзя принимать решение на основании одной методики, нужно составить диагностическую батарею.
Например, группой риска в начальной школе могут стать дети-левши или дети с выраженными элементами левшества. Для выявления этих детей нужно собрать информацию у учителей и родителей и провести диагностические методики, направленные на выявление ведущей руки.
Психологу очень важно понимать, что возможности диагностических методик ограничены и весьма затруднительно получить на основании результатов диагностики исчерпывающую картину. Мы полагаем, что при наличии перед психологом такой задачи, как выявление детей «группы риска», помимо диагностики, необходимо опираться на экспертные оценки педагогов и результаты наблюдений за детьми.

Прояснение причин
имеющихся у ребенка
трудностей

Подобная цель психологической диагностики обычно встает перед психологом в рамках коррекционной и консультативной работы по запросу педагога или родителя, а также при углубленной работе с детьми группы риска, выявленными в результате фронтальной диагностики. Подробно работа по постановке психологического диагноза описана в трудах О. Анофриева, мы же ограничимся кратким описанием общей стратегии этой деятельности.
В том случае, когда перед психологом возникает необходимость прояснения причин имеющихся у ребенка трудностей, психолог, на основании полученной от родителей и педагогов информации о трудностях ребенка и собранного анамнеза, формулирует гипотезы о возможных причинах возникновения этих трудностей. Затем подбираются методики, которые позволяют проверить гипотезы, проводится диагностика, составляется заключение по результатам каждой методики и делается вывод о том, какие гипотезы подтвердились, какие не подтвердились. Общее заключение представляет собой формулировку причин имеющихся у ребенка трудностей с точки зрения психолога.
Приведем пример такой работы. Допустим, на основании анализа данных, полученных от родителей и педагогов, психолог выдвигает следующие гипотезы учебных трудностей второклассника:
— Недостаточный уровень развития внимания.
— Низкий уровень произвольности.
— Высокая школьная тревожность.
Для проверки этих гипотез психолог подбирает следующие методики.
1. Уровень развития внимания определяем с помощью корректурной пробы.
2. Произвольность изучаем с помощью методики «Графический диктант» Д.Б. Эльконина, а также проводим беседу с учителем.
3. Диагностику тревожности проводим с помощью теста школьной тревожности Филлипса и проективной методики «Рисунок человека».
Заключение в этом случае может иметь следующий вид: «Уровень развития внимания соответствует возрастной норме, уровень школьной тревожности — средний. Выявлен низкий уровень произвольности поведения».
Если с помощью данного алгоритма причины трудностей у ребенка не выявлены, это может являться следствием ошибок следующего плана:
— неверно сформулированы гипотезы;
— неверно подобраны методики;
— неверно проведены методики или неверно обработаны результаты.
Что может сделать психолог на основании результатов диагностики? Прежде всего — планировать коррекционную и консультативную работу. Четкое проведение диагностического обследования позволяет сделать коррекционную работу более целенаправленной и отследить ее результативность.

Прогнозирование
успешности ребенка

В рамках диагностики детей дошкольного и младшего школьного возраста эта цель чаще всего конкретизируется как определение готовности ребенка к обучению в школе, а при работе с подростками — как профессиональная ориентация. Если перед психологом стоит именно такая цель, необходимо помнить, что прогностическая ценность психодиагностических методик представляет собой важнейшую методологическую проблему психодиагностики как науки. Следует понимать, что возможность прогнозирования успешности ребенка на основании психологической диагностики весьма ограничена, и воздержаться от далеко идущих прогнозов. Более корректно будет говорить об особенностях развития на определенном возрастном этапе и о возможном (именно возможном, а не обязательном) влиянии этих особенностей на дальнейшее развитие ребенка. Поэтому мы считаем, что будет более грамотно переформулировать запрос, заявленный как «прогнозирование успешности», на «выявление имеющихся у ребенка особенностей».
Если психолог работает в дошкольном учреждении, то диагностику не стоит откладывать до конца учебного года, потому что это лишает психолога возможности провести коррекционно-развивающую работу.

Определение
оптимальной стратегии
обучения

Эта цель может быть предъявлена психологу в самых различных формах: «посоветуйте, отдавать в математический или гуманитарный класс», «справится ли с нагрузкой в гимназическом классе?» и т.д. Как правило, эта цель чаще встает перед психологами, работающими с подростками. Тем не менее в современной ситуации, когда активно развиваются различные виды и формы дошкольного образования, вполне возможно, что педагог либо родитель предъявят психологу подобный запрос в отношении совсем маленьких детей. Нам известны случаи, когда родители дошкольников обращались к психологу с просьбой «определить, к чему больше склонен ребенок — к математическим или гуманитарным предметам».
Психологу прежде всего необходимо выяснить, с чем связано появление такого запроса. В ряде случаев родители просто озабочены тем, соответствует ли их ребенок возрастным нормам. Важно также скорректировать ожидания родителей и помочь им осознать, что определение способностей в принципе весьма затруднительно. Речь скорее может идти о диагностике особенностей познавательной сферы ребенка.
Словом, стратегия диагностической работы в данном случае должна строиться в зависимости от конкретного запроса и может включать:
— определение особенностей познавательной сферы;
— определение превалирующих интересов;
— определение уровня обучаемости;
— определение уровня развития вербального и невербального мышления и т.д.
Кроме того, при определении оптимальной стратегии обучения важно не ограничиваться только мышлением, а обратить также внимание на динамические характеристики деятельности (темп, работоспособность, утомляемость). В некоторых случаях неспособность ребенка справиться с учебной нагрузкой обусловлена не столько дефицитом собственно познавательной сферы, сколько повышенной утомляемостью или несформированностью внутреннего плана действий.
Обращение родителя или педагога с подобным запросом может маскировать желание переложить на психолога ответственность за принятие того или иного решения: это не мы сами решили, это нам психолог посоветовал. В такой ситуации психологу лучше не занимать позицию эксперта, не давать однозначных рекомендаций, а представить результаты диагностики как материал для обсуждения, спросить, насколько родитель, знающий своего ребенка, согласен с предъявленной ему картиной.

Определение
эффективности программ
или курсов

В настоящее время все большее количество школ становятся экспериментальными площадками или внедряют инновационные программы и курсы. Задачей психолога является сопровождение экспериментальной деятельности школы и оценка эффективности инновационных программ.
Во-первых, необходимо четко определить, что именно является критерием эффективности экспериментальной программы: уровень развития словесно-логического мышления, креативности, вербальной гибкости или какого-то другого психического процесса, причем этот процесс должен быть доступен для измерения.
Во-вторых, нужно подобрать соответствующие диагностические методики, позволяющие определить уровень развития именно того процесса, который находится в фокусе внимания экспериментальной программы. Возможно, что такие методики либо вообще отсутствуют, либо не вполне соответствуют содержанию эксперимента. В этом случае задача психолога — разработка диагностического инструментария и проверка его валидности.
В-третьих, необходимо иметь две группы: контрольную и экспериментальную. Диагностика проводится по классической схеме формирующего эксперимента: первый замер на контрольной и экспериментальной группах, проведение эксперимента в экспериментальной группе, второй замер на двух группах и сопоставление результатов первого и второго замера с применением необходимых методов математической статистики.

Дифференциация
нормативных
и патологических
вариантов развития

Такая цель тоже может стоять перед школьным психологом. Конечно, в идеале при работе с этой целью надо создать психолого-педагогическую комиссию или хотя бы пригласить специалиста, но такая возможность имеется не всегда. Кроме того, в ряде случаев психолог проводит первичную диагностику, и уже на основании этого собирается комиссия или следует обращение к соответствующему специалисту.
Как правило, у школьного психолога при наличии теоретических знаний отсутствуют навыки, необходимые для такой диагностики. В такой ситуации при подборе методик и их интерпретации желательно обратиться за методической помощью к специалисту — дефектологу, клиническому психологу, психиатру. Если такая возможность отсутствует, следует обратиться к специализированной литературе. Во всяком случае, если психолог не обладает соответствующей квалификацией и опытом работы, ему следует воздержаться от самостоятельных выводов о выявлении патологических вариантов. Важно осознавать, что квалификация школьного психолога не подразумевает умения проводить клиническую диагностику, и обращение к специалисту другого профиля является показателем профессионализма и психологической грамотности.
Поскольку мы ориентируемся на психолога, работающего не в специализированной, а в общеобразовательной школе, где такая цель не стоит перед ним повседневно, а возникает время от времени, постольку очень важно уметь предельно корректно формулировать результаты диагностики и очень четко соблюдать принцип конфиденциальности.

Любая психодиагностическая методика — это измерительный инструмент, который надо использовать по назначению. Если четко определить, что именно и зачем мы собираемся измерить, это позволит правильно выбрать инструменты и получить четкие данные, необходимые для повышения эффективности деятельности практического психолога.

Blog

Цель и стратегия

Содержание