Научно-исследовательская деятельность Российской академии образования

Вид материала

Документы

Содержание Блок «Личность, образование Блок «Содержание Блок направлений, связанных с проблемами регионального и национального образования

Подобный материал:

• Научно-исследовательская деятельность в филиале, 107.54kb.
• Организация научно – исследовательской деятельности учащихся. Научно-исследовательская, 309.37kb.
• Ковбасюк Юрий Васильевич, президент, 98.42kb.
• Научно-исследовательская деятельность курсантов как фактор профессионального становления, 597.37kb.
• Пояснительная записка Создание спецкурса «Проектная и научно-исследовательская деятельность, 44.12kb.
• Итоги IV общероссийской научно-практической конференции с международным участием «Исследовательская, 984.42kb.
• 2. Научно-исследовательская и научно-методическая деятельность, 656.19kb.
• Водопьянова Татьяна Михайловна, учитель биологии моу «сош №142» г. Омска научно-исследовательская, 67.39kb.
• Статья Основные понятия, применяемые в настоящем Федеральном законе Научная (научно-исследовательская), 349.52kb.
• I. Научно-исследовательская работа, 818.98kb.

Научно-исследовательская деятельность Российской академии образования¹

В. В. Давыдов


Сейчас достаточно привычными стали суждения о кризисе российского образования, педагогический науки. Все это так, но при этом нужно точно анализировать сложившуюся ситуацию, формулировать соответствующие ей практические задачи и с помощью науки искать пути и средства их эффективного решения. Экономические и социально-политические сдвиги, происходящие в нашем обществе, определяют существо реформирования образования. Началось оно несколько лет назад, и в настоящее время более или менее отчетливо вырисовываются те задачи, которые необходимо решать.

При создании концепции научно-исследовательской деятельности новой академии важно иметь в виду, что научное обеспечение решения задач реформы зависит от реального уровня развития наук об образовании, от логики их взаимодействия, от условий организации и финансирования исследований, от характера их связи со школьной практикой.

Реальное реформирование образования наиболее активно началось в конце 80-х гг. в процессе поисков педагогов-новаторов, после съезда работников народного образования, принятия ряда документов, разработанных ВНИКом «Школа». Веяния перестроечного времени требовали демократизации и деидеологизации образования, преодоления его однообразия, переключения на интересы развивающейся личности, гуманизации общения с воспитанниками и учащимися, гуманитаризации всего содержания в русле современной культуры. Еще до распада СССР по всей стране при значительных инициативах снизу в этих направлениях развернулась работа учителей, руководителей органов образования, ученых и общественности.

В суверенной России она продолжает расширяться и углубляться. Меняются образовательные приоритеты, возникают учебно-воспитательные учреждения нового типа, появилась необходимость в государственном стандарте образования, потребовались учебные программы и учебно-методические пособия с новым содержанием и т. д.

Некоторые деятели образования и ученые пишут о полном развале российского образования. На наш взгляд, это ошибочная оценка, обусловленная размахом существенных перемен и огромными финансово-экономическими трудностями. Образование медленно, но неуклонно меняет свой внешний и внутренний облик.

Его главные черты проступили уже в начале 1991 г. в материалах программы министерства, посвященных стабилизации и развитию образования, а затем отчетливо выявились в законе «Об образовании», принятом парламентом в прошлом году (удовлетворение образовательных потребностей личности, общества и государства, наличие государственных и негосударственных учебно-воспитательных учреждений, создание и функционирование единого стандарта образования, адаптивность и гуманистическая направленность образования и т. д.).

Необходимость реализации этого закона в новых условиях ставит перед образованием сложные практические задачи, нацеленные не просто на стабилизацию и сохранение существующего его уровня, но прежде всего на перспективы развития. Об этом свидетельствует и тот факт, что российское правительство в конце прошлого года объявило конкурс на разработку Федеральной программы развития образования. Сейчас подведены итоги этого конкурса: работа, представленная от нашей академии (она была выполнена под руководством академика Б. С. Гершунского), заняла призовое место.

Затронем вопрос о соотношении практики образования и его теории. Много слов было сказано об имеющемся якобы между ними существенном разрыве. В действительности дело обстоит иначе. Упомянутые выше документы ВНИКа Гособразования и материалы российского министерства, парламентский закон «Об образовании», варианты Федеральной программы его развития разрабатывались и оформлялись в тесном сотрудничестве практиков и ученых. Сейчас невозможно представить себе какую-либо сферу социальной жизни, крупномасштабные проблемы которой могли бы формулироваться, а затем решаться без такого сотрудничества. Это имеет прямое отношение и к сфере образования. Правда, не всегда желаемое сотрудничество складывается, не всегда оно руководствуется жизненно перспективными идеями, но к этому следует стремиться.

Остановимся на некоторых основных практических задачах современного российского образования, которые имеют внутренние связи с главными направлениями работы академии (см. Приложение 1).

Одна из наиболее существенных состоит в пересмотре ценностей и целей образования, в замене крайне одностороннего, по сути, технократического подхода к обучению и воспитанию подрастающих поколений культурно-гуманистическим содержанием этих процессов. Надо стремиться к формированию свободного человека, хорошо ориентирующегося и действующего в условиях демократического общества, построенного на основе рыночных отношений. Такое содержание образования предполагает обращение с учащимися как с подлинными субъектами. Отметим, что технократический подход отличается обращением с учащимися в основном лишь как с объектами учебно-воспитательных воздействии.

Смена ценностей и целей образования, будучи для него сейчас сугубо практической задачей, нуждается в проведении серьезных теоретических и опытно-экспериментальных работ в рамках многих гуманитарных дисциплин, призванных дать ей научное обеспечение. Помимо разработки проблемы нового содержания образования необходимо искать способы его претворения в учебно-методические пособия современного типа, создавать новые воспитательные системы и новые методы их жизненной реализации.

В российской системе среднего и высшего образования лавинообразно возникают и множатся различного типа гимназии, лицеи, колледжи, открытые университеты. Мы постоянно слышим об их презентации и аттестации. Видимо, это первая волна преодоления крайнего однообразия системы. Сложная практическая задача состоит в том, чтобы в это пестрое многообразие внести некий порядок и определить разумные правила и условия аттестации. Это, в свою очередь, требует создания, с одной стороны, базовых учебных планов, с другой, что еще важнее,- четкого государственного стандарта образования для каждой его ступени. Только на основе такого стандарта можно определять качество образования.

Эти сложные, новые для нас задачи неразрешимы без объединения возможностей Практики и науки. Необходимо учесть в работе опыт некоторых других стран (например, создания стандарта математического образования как школьников, так и учителей в США).

Следует признать, что сложившаяся ранее у нас система трудовой и профессиональной подготовки учащихся не соответствует новым социально-экономическим условиям. Ее нужно менять, и делать это придется, так сказать, с ходу, без особых возможностей развернутого экспериментирования, стремясь не допустить серьезных ошибок из-за исключительной практической значимости ожидаемых итогов.

Прежде чем изложить далее основ направления работы нашей академии в соответствии с наиболее животрепещущими задачами образования, целесообразно рассмотреть вопросы, многие годы бывшие камнем преткновения для педагогических наук,— о методах исследования.

Длительное время как у нас, так и за рубежом исследования в области образования проводились по преимуществу на монодисциплинарной основе. Педагоги, методисты, психологи, физиологии и представители других специальностей действовали изолированно друг от друга. В своих выводах или рекомендациях практикам они лишь время от времени учитывали результаты «смежников». Часть таких предложений действительно соответствуют потребностям образования, однако отсутствие комплексного подхода приводит к тому, что даже отдельные хорошие предложения «повисают в воздухе».

Правда, иногда делались попытки организовать комплексные исследования, порой они удавались, но чаще всего «комплексность» сводилась к тому, что в общем отчете под одной обложкой результаты моноисследований просто прикладывались друг к другу, поскольку исходный замысел не имел сколько-нибудь действительно междисциплинарной идеи, а его воплощение не предполагало организации комплексной работы на единой площадке.

Всему этому способствовала и общая структура бывшей Академии педагогических наук, имевшей в своем составе слабо связанные друг с другом отдельные исследовательские учреждения. В 1980—1990 гг. ее новым Президиумом была сделана попытка реформировать эту структуру, но она не была доведена до конца. Линия на структурные изменения ее учреждений в целях организации комплексной работы продолжается.

Сошлемся на некоторый новый опыт. Так, созданные в РАО Институт развития личности, Институт профессионального самоопределения молодежи, Институт педагогических инноваций и по планам своей работы, и по намечаемому составу сотрудников являются на наш взгляд, началом формирования междисциплинарных учреждений. Многие изменения в методах исследований можно ожидать при организации работ по комплексным программам академии.

Характерная черта многих предыдущих научных работ в области образования состояла в том, что в них в основном описывалось реальное состояние дел и в лучшем случае (объяснялись, его причины. Предлагаемые после этого рекомендации при их выполнении практиками лишь несколько улучшали состояние образования. Такой метод работы и ее связи с практикой лежат в основе педагогического опытничества, постепенно улучшающего отдельные стороны образовательного процесса, но очень редко меняющего его внутренние основания и существенно повышающего его эффективность.

Иными словами, этот метод обладает слабыми прогностико-опережающими возможностями. Но именно эти возможности очень важны при характеристике и оценке процессов развития образования, качественного изменения его состояния и его эффективности.

Прогноз и опережение тесно связаны с таким методом работы в сфере образования, как проектирование. Отметим, что этот метод уже широко используется в научно-технической сфере (например, в космонавтике), в архитектуре и дизайне, а также в некоторых других областях. И лишь совсем недавно его стали применять при решении проблем образования.

Проектирование в социальной сфере предполагает целенаправленное создание новых, но целесообразных форм деятельности, сознания и мышления людей — вначале с помощью опережающих представлений, а затем путем реализации соответствующего проекта. Проектирование имеет два основных вектора — понимание цели и смысла проекта и знание реальных возможностей проектных трансформаций действительности, знание степени готовности и способностей тех групп людей, которые будут осуществлять эти трансформации. Проектирование обязательно предусматривает волю и устремления будущих членов новой социальной системы, их возможности поддерживать ее функционирование и дальнейшее развитие.

Каждый проект в процессе своей peaлизации обнаруживает те или иные недостатки, причины которых необходимо специально исследовать, устанавливая при этом способы их преодоления, т. е. проекты нуждаются в постоянных уточнениях и доработках.

Хотя проектирование является особым и своеобразным видом творческой деятельности, оно вместе с тем тесно связано с научным исследованием, с прогнозированием, планированием, моделированием, программированием, социальным управлением. Лишь опираясь на возможности всех этих видов деятельности, можно создать и реализовать полноценный проект.

В сфере образования могут проектироваться программы обучения и воспитания, учебно-методические пособия, различные типы учебных заведений, методы преподавания, информационные технологии и т. д. Эти компоненты образования сейчас уже проектируются, эту работу в той или иной степе ни проводят разные научно-практические коллективы.

Так, проектировочной работой, направленной создание новых воспитательных систем, успешно занимается коллектив, руководимый членами академии Л.И. Новиковой и В.А. Караковским. Коллектив академика РАО В. В. Рубцова проектирует новые информационные технологии. Наш коллектив проектирует такие учебно-воспитательные ситуации в начальной школе, реализация которых способствует развитию у детей новых уровней их деятельности, сознания, личности.

Конечно, метод проектирования не является и не может быть единственным, но в настоящее время его можно считать, на наш взгляд, важнейшим, поскольку он внутренне связан с необходимостью комплексного подхода к проблемам образования.

Единство комплексных исследований и проектирования особенно необходимо в тех случаях, когда, возникает возможность и необходимость создавать учебно-воспитательные учреждения нового типа (например, школу-колледж, комплекс детский сад — школа и т. д.). Так при психолого-педагогическом факультете Красноярского университета уже несколько лет указанным образом строится, и, на наш взгляд, достаточно успешно, культурно-образовательный центр.

Вместе с тем при междисциплинарной организации многих проблем образования нужно учитывать большие возможности таких наук, которые до сих пор недооценивались. Мы имеем ввиду философию, социологию и экономику образования, культурологию, этнопедагогику и психодиагностику, теорию управления и некоторые другие науки, и научные направления. Эта недооценка частично была связана с узко педагогическим или ведомственным пониманием смысла и значения образования среди других сфер социальной практики, а частично с реальным отрывом образования от многосторонней человеческой культуры.

В науках, связанных с образованием, имеется еще один важный вопрос: соотношение фундаментальных и прикладных исследований. Что чем называть, как эти исследования связаны друг с другом, что важнее? Этот вопрос, как известно, неясен и в других областях, но для нашей академии он приобретает особую остроту. Мы полагаем, что на эту тему следует провести специальное методологическое исследование, организовать дискуссию с привлечением логиков и науковедов из других учреждений.

Теперь перейдем к обоснованию основных направлений научно-исследовательской деятельности академии. Объединенные в блоки, они перечислены в Приложении 2. Выскажем соображения об уместности выделенных блоков и наиболее значимых направлениях. Речь идет именно о направлениях, каждое из которых включает в себя целую совокупность научных проблем, которые могут в разных аспектах разрабатываться различными дисциплинами, представленными в отдельных учреждениях. Каждое из этих направлений или их групп соотносится с той или иной практической задачей образования, решение которых требует своего комплексного научного обеспечения. Мы считаем уместным выделить блок теоретических проблем, предполагающих необходимость анализа различных вопросов, без которых не могут развиваться сами науки об образовании. Это проблемы стратегии и прогнозирования развития образования, проблемы определения его современных ценностей и целей. Отметим, что именно разработка этих проблем является сейчас наиболее актуальной и требует объединения усилий многих специалистов многих дисциплин — философов, этиков, культурологов, педагогов, психологов, физиологов.

Актуальна также проблематика, связанная с необходимостью построения теории преемственности, непрерывности образования с учетом того обстоятельства, что его реализация будет различной для разных групп населения, живущих в разных социально-экономических условиях. Создание этой теории будет требовать объединения усилий педагогов, экономистов и социологов, — такого объединения, как известно, до сих пор не было.

Академия должна также брать на себя функции экспертизы различных .новых программ образования (школ, городов, регионов), но, конечно, только с согласия их авторов или по специальному заказу.

Блок «Личность, образование, культура» концентрирует в себе направления современной научной проблематики. Нам нужна полидисциплинарная теория развития личности и роли образования в этом процессе. Без такой теории, хотя бы в первых набросках, но обязательно с учетом современных достижений, невозможно продвижение во многих других научных проблемах образования.

Сравнительно недавно в психолого-педагогический науке появилось понятие «личностно-ориентированная модель образовательного процесса». Оно стало антиподом такой организации образования, которая, рассматривая учащихся лишь в качестве объектов, не подразумевает их собственных инициативных сил в образовательном процессе. Это понятие выражает принципиально новую философско-педагогическую и философско-психологическую направленность образования, и соответствующее направление работ академии будет связано с постановкой и разработкой порой неожиданных научных проблем, от которых многое зависит в реальном развитии нашего образования.

Серьезного внимания, заслуживает направление, касающееся глубинных связей образования с культурой, — через раскрытие этих связей можно понастоящему понять подлинные закономерности развития личности и вместе с тем выявить особую роль образования в социально-экономическом развитии общества. Проблемы единства образования и культуры требуют особо тщательной проработки.

Блок «Содержание и методы образования» включает направления, имеющие в значительной степени нетрадиционную проблематику. Так, создание и проверка новых воспитательных си­стем, изучение особенностей семейного воспитания, разработка новых технологий образования и построение интегративных учебных предметов, разработка проблем дифференциации образования, а главное, создание его стандарта — все это, по сути дела, вопросы, не традиционные для педагогических наук. Они должны стать приоритетными для академии, поскольку результаты соответствующих исследований и разработок выступят в ка­честве своеобразных научных и практических прорывов.

Пока, к сожалению, рано говорить о серьезных наработках по указанной проблематике. Например, в РАО давно ведется работа по обновлению содержания отдельных учебных предметов, но до сих пор не сформулированы общие основания и принципы нового содержания образования, соответствующего требованиям современной культуры. К тому же «содержание образования» порой сводится некоторыми специалистами к «содержанию учебного материала», хотя все более становится ясным, что это сравнительно новое понятие, которое само по себе нуждается в специальном изучении и углублении.

Особое значение для академии будет иметь направление, связанное с созданием стандарта российского образования и методов определения его качества. Дело это трудоемкое, хотя в этой области уже имеются как отечественные, так и зарубежные заделы. Ими необходимо воспользоваться, чтобы сравнительно быстро получить практико-ориентированные результаты.

Направления блока «Развитие системы образования» касаются проблемы средней общеобразовательной школы (в частности, сельской), разных ступеней профессионального образования, подготовки педагогических кадров. Формулировки некоторых из них для нас не новы, но нужно по-новому подходить к их исследованию. Так, село решительно меняет свой социально-экономический облик, поэтому изучение экономических, социологических, ди­дактических и психологических проблем развития сельской школы должно вестись с позиций этих изменений. Необходимо специально выяснить взаимоотношения и возможную связь возни­кающих фермерских школ с «обычной» сельской (кстати, тема «Фермерская школа» входит в план ряда институтов академии).

Особо важным станет научно обоснованное определение новой системы учебно-воспитательных учреждений, которая стихийно возникает в российском образовании. В частности, необходимо выяснить соотношение статусов государственных и негосударственных учреждений, а также возможных смешанных их форм.

Мы полагаем, что по-иному следует рассматривать профессиональное образование, роль и значение которого существенно меняются по мере развертывания экономических реформ и появления безработицы. В этом контексте особый смысл приобретает проблема профессионального самоопределения молодежи в новых социально-экономических условиях.

В рассматриваемый блок было введено направление, названное «Создание новой системы подготовки и переподготовки педагогических кадров», и, хотя накопленный в этой области большой опыт позволил добавить в название слова «с учетом положительных традиций», подготовку и особенно переподготовку учителей нужно существенно улучшать и менять, и прежде всего в чacти еe психологической тематики, программы и учебники которой уже не соответствуют современному уровню основных разделов психологической науки и ее реального применения в практике образования.

Блок направлений, связанных с проблемами регионального и национального образования, для нашей академии является новым. Для решения задач реорганизации образования уже созда­ны или находятся в разной стадии становления несколько региональных отделений.

Национальное образование и этнопедагогика также станут предметом специальных исследований и разработок, их тематика уже сформулирована в одной комплексной программе. Здесь нужно будет использовать опыт, имеющийся в Институте национального образования Министерства Российской Федерации, а также в ряде педагогических институтов и университетов страны, расположенных в различных регионах.

Проблематика блока «Детство и образование» уже сравнительно давно изучается несколькими дисциплинами и, несмотря на известные достижения, не устаревает (например, все, что связано с особенностями обучения талантливых и одаренных детей или детей, имеющих отклонения в психическом и социальном развитии). Следовало бы особо выделить обеспечение здорового образа жизни учащихся, сохранение их здоровья, а также профилактику аномального психического и социального их развития, специально отметить широкий спектр проблем по разным формам защиты детства.

Охарактеризовав основные направления научно-исследовательской деятельности академии, сделаем два замечания:

1. они соответствуют общим целям, названию и потенциальным возможностям академии. Конкретную проблематику, например Психологического института и Института возрастной физиологии, можно отнести к таким комплексным направлениям, как дифференциация образования, обеспечение здоровья детей и др.;
   
2. исследования должны опираться на уже имеющиеся достижения всех наук, обеспечивающих образование, и прежде всего на определенные наработки бывшей АПН.
   

Осуществление научно-исследовательской деятельности академии по перечисленным направлениям требует гибких форм ее планирования и контроля. С этой целью с 1993 г. пред­полагается проводить работу, с одной стороны, по основным (или базовым) планам отдельных ее институтов (в них будут фиксироваться по преимуществу планы фундаментальных исследований), с другой — по комплексным программам (они будут включать в основном тематику прикладного характера). В реализации этих программ будут совместно участвовать как многие институты академии, так и ряд вне академических учреждений. Намечены также различные формы финансирования и экспертизы этих работ.

В настоящее время разработано 12 комплексных программ: Стратегия развития образовательных систем; Государственный образовательный стандарт; Духовное возрождение и образование; Дифференциация образования; Личность, рынок и профессиональное образование; Учитель; Информатизация образования; Социальная педагогика; Семейное воспитание; Экологическое образование; Сельская школа; Развивающая предметно-игровая сре­да. Контроль за их выполнением станет особой заботой Президиума академии. Оценивать итоги работы по каждой программе будут специально создаваемые экспертные советы. Тема каждой программы и вся она в целостности будут специально финансироваться в объеме выделенных бюджетных средств (помимо базового финансирования планов каждого института).

Одной из слабых сторон бывшей АПН было то, что она мало взаимодействовала с вузовский наукой. Поэтому в дальнейшем намечается серьезная совместная работа с Российским и Московским педагогическими университетами, Красноярским университетом и др. Будут укрепляться связи институтов академии с их экспериментальными учреждениями.

Нужно налаживать и укреплять деловые взаимоотношения с другими российскими академиями (Академией наук, Академией медицинских наук, Академией художеств), с институтом Министерства образования и другими научными учреждениями и фондами куль­турно-образовательного и медицинского профиля (например, с фондом «Здоровье населения России»).

Плодотворное осуществление намеченных планов будет во многом зависеть от успешного развертывания как региональных, так и отраслевых отделений академии. Сейчас уже созданы Сибирское и Северо-Западное, подготавливается создание Южного, Центрального и Уральского отделений. Необходимо, чтобы их научная проблематика была тесно связана с реальными региональными задачами образования, учитывала своеобразие национально-культурных, социально-экономических и демографических процессов, ориентировала программы международного сотрудничества на их запросы. Пять отраслевых отделений уже функционируют в качестве научных сообществ ученых; с них сняты обязанности управления отдельными институтами академии, и все научно-административные дела возложены на аппарат Президиума.

Эти сообщества в качестве научно-организационных центров призваны в ходе обсуждений и дискуссий разрабатывать основы конкретной отрасли науки, прогнозировать развитие образовательных систем и его научного обеспечения, осуществлять координацию исследований, проводить экспертизу инноваций, организовывать и проводить всероссийские и международные симпозиумы и конференции.

Несмотря на труднейшие финансовые условия, продолжают осуществляться международные связи академии. Учреждения дальнего зарубежья приглашают многих наших сотрудников, оплачивая им дорогу и пребывание, приезжают к нам для ознакомления с ор­ганизацией и результатами исследований.

Качество последующих исследований академии следует оценивать и по тому, как их результаты соотносятся с итогами зарубежных работ, как в них используются современные методики (в частности, компьютерные), насколько они известны в других странах.

Одной из важных задач академии может стать, на наш взгляд, подготовка докладов Верховному Совету и Правительству о состоянии системы российского образования, о динамике его развития.

Реализация изложенных в статье главных направлений научно-исследовательской деятельности академии на ближайшие годы позволит существенно помочь делу развития российского образования и вместе с тем дать новый импульс развитию самих наук об обра­зовании.

Приложение 1

Основные задачи образования России:

— изменение приоритетов в ценностях и целях образования, переход от технократического подхода к реализации его культурно-гуманистической сущности, преодоление школоцентризма, налаживание связей с широкой социальной практикой;

Приложение 2

Основные направления научно-исследовательской деятельности РАО

I. Теоретические проблемы образования:

1) разработка проблем стратегии и прогнозирования развития образования;

2. определение ценностей и целей образования;
   
3. создание теории непрерывного образования, определение социально-экономических условий его реализации у различных слоев населения;
   

— реализация подлинной преемственности всех звеньев образования для значительной части населения;

• создание новых системы учебно-воспитательных учреждений, их аттестация и аккредитация;
  
• налаживание работы по региональным и национальным программам; необходимость сохранения единого образовательного пространства на территории России;
  

• создание разветвленной сферы образовательных услуг населению в соответствии с потребностями всех его групп;
  
• подъем сельской школы, отвечающей потребностям многоукладной экономики и различных форм собственности;
  
• организация трудовой и профессиональной подготовки учащихся в современных социально-экономических условиях;
  
• организация работы с учетом требований образовательного стандарта;
  
• переход к работе с обновленным содержанием и новыми методами воспитания и обучения;
  
• переход к новой системе подготовки педагогических кадров, создание приемлемых условий их работы и жизни;
  

— обновление системы управления, его демократизация, определение различных источников финансирования.

4) разработка проблем экономики, гибких форм финансирования и материального обеспечения образования, проблем демократизации управления;

5) изучение истории российского образования, раскрытие ее связи с конкретными педагогическими теориями;

6) разработка проблем организации комплексных исследований образования соотношения фундаментальных и_: прикладных исследований;

7) проведение экспертизы различных программ, связанных с образованием, и результатов их выполнения.

II. Личность, образование, культура:

8. создание современной теории развития личности, роли образования в этом процессе;
   
9. разработка личностно-ориентированной модели образовательного процесса и определение путей и средств перехода к ее использованию на всех ступенях образования;
   

10) изучение взаимосвязей образования с различными формами культуры и видами социальной практики, выявление роли образования в социально-экономическом развитии общества.

III. Содержание и методы образования:

11) определение содержания образования с учетом требований современной культуры;

12) разработка новых воспитательных систем, изучение особенностей семейного воспитания в различных регионах и социальных группах;

13) разработка новых технологий образования и методов обучения, в том числе информационных технологий;

14) разработка принципов построения интегративны учебных предметов;

15) разработка проблем дифференциации образования;

16) создание стандарта российского образования, разработка методов определения его качества.

IV. Развитие системы образования:

17) определение новой системы учебно-воспитательных учреждений, особенностей каждого ее компонента;

18) изучение проблем современной сельской школы и ее различных вариантов в зависимости от многоукладности сельской экономики;

19. разработка проблем профессионального самоопределения молодежи в современных социально-экономических условиях;
    
20. изучение проблем разных ступеней и форм профессионального образования;
    
21. создание новой системы подготовки и переподготовки педагогических кадров с учетом положительных традиций;
    

22) разработка проблем материально-технического обеспечения системы образования (создание новых средств обучения, нового учебного оборудования и т. д.).

V. Проблемы регионального и национального образования:

23) исследование региональных проблем российского образования;

24. разработка проблем национального образования, выявление условий взаимосвязи в образовании общечеловеческих, общероссийских и конкретно-национальных особенностей;
    
25. изучение проблем потребностей в образовании у разных групп и слоев населения с учетом их региональных и национальных особенностей.
    

VI. Детство и образование:

26. изучение особенностей учебно-воспитательной работы с талантливыми и одаренными детьми;
    
27. исследование психолого-педагогических и физиолого-гигиенических проблем здорового образа жизни учащихся, разработка путей и средств профилактики аномального психического и социального развития, поддержки детей с отклонением в развитии;
    

28. изучение проблем обучения и воспитания детей с отклонениями в умственном и физическом развитии;
    
29. разработка проблем социальной, психолого-педагогической, медицинской и правовой защиты детства.