Ї над сучасними шкільними підручниками з історії України, що була організована за ініціативою Українського інституту національної пам’яті 19-21 жовтня 2007 року

Вид материала

Документы

Содержание Георгій Касьянов Інституту історії України НАН України, м. Київ Віталій Власов О. Реєнт, О. Малій Ф. Г. Турченко Параметри, за якими оцінювався зміст Тема „колоніального статусу” України

Подобный материал:

• Україна, 41.93kb.
• Верховна Рада України прийняла закон, 175.01kb.
• Історія України. Код Арійця. Науково-публіцистичний нарис Частина друга, 1528.04kb.
• Національний заповідник «глухів» центр пам’яткознавства національної академії наук, 39.71kb.
• Перелік публікацій кафедри історії України за 2007, 188.05kb.
• Аудиторні години 84 лекції 32, лаб роб, 55.48kb.
• Світлої пам’яті олега прокоповича крижанівського, 38.16kb.
• «Теоретичні засади оптимізації системи епідемічного нагляду за інфекційними хворобами, 15.17kb.
•  Законами України, 2650.35kb.
• Кримінальний кодекс україни, 3395.14kb.

Георгій Касьянов

Інституту історії України НАН України, м. Київ

Підручники з історії України

у світлі критеріїв Міжнародної мережі дослідження підручників


Параметри аналізу визначено з урахуванням відповідних критеріїв і рекомендацій ЮНЕСКО, розроблених Міжнародною мережею дослідження підручників з центром в Інституті Ґеорґа Еккерта (Брауншвейґ, Німеччина), до якої входить понад 300 експертів з 51 країни світу⁷⁷.

Було розглянуто і частково проаналізовано вибірку з п’яти підручників:

Віталій Власов. Історія України. 8 клас. – К.: Генеза, 2002;

Ф. Г. Турченко, В. М. Мороко. Історія України. Кінцеь ХУІІІ – початок ХХ століття. – К.: Генеза, 2003;

О. Реєнт, О. Малій. Історія України. Кінець ХУІІІ – початок ХХ ст. – К.: Генеза, 2002;

Ф. Г. Турченко. Новітня історія України. Частина перша: 1914 – 1939. – К.: Генеза, 2002;

Ф. Г. Турченко, П. П. Панченко, С. М. Тимченко. Новітня історія України. Частина друга: 1939 – початок ХХІ століття,. К.: Генеза, 2002.

Предметом аналізу виступала, по-перше, наявність/відсутність у підручниках таких ідей, тверджень, ціннісних орієнтирів, як: а) важливість і переваги культурного розмаїття; б) важливість звичаїв та історичних традицій для їхніх носіїв; в) заперечення ідеї наявності стерильних етнічних груп (кожна група завжди є етнічно змішаною, і це може бути джерелом як втіхи, так і погорди, як піднесення, так і приниження).

По-друге, йшлося про оцінку рівня етнічної/культурної толерантності змісту цих підручників, а саме: а) чи сприяє цей зміст оцінці та сприйняттю інших етнічних та культурних груп та особистостей на основі їхніх власних чеснот, самодостатньої цінності; б) чи дає підручник зважену інформацію про інші етнічні/культурні групи в межах “власної” етнічної території та поза нею; в) чи він вільний від расових/етнічних/культурних стереотипів; г) чи він дає критичну оцінку расовим/етнічним/культурним стереотипам; д) чи дає можливість відсторонено поглянути на власні цінності

По третє, яких способів/мови арґументації використовують автори підручників у своєму тексті, а саме:

а) порівняння, зіставлення чи протиставлення?

б) арґументація – раціональна, емоційна, мішана?


Результати аналізу представлено в таблиці (знак ┼ означає «так», знак ─ «ні», знак ? «важко відповісти»,):

Параметри, за якими оцінювався зміст

Власов В.

Ф. Г. Турченко, В. М. Мороко

О. Реєнт, О. Малій

Ф. Г. Турченко

Ф. Г. Турченко, П. П. Панченко, С. М. Тимченко

┼

─

?

┼

─

?

┼

─

?

┼

─

?

┼

─

?

1) Підручник виопуклює важливість і переваги культурного розмаїття

─

?

─

─

─

2) Підручник наголошує на важливості звичаїв і традицій для їхніх носіїв

┼

┼

┼

┼

┼

3) Підручник заперечує існування стерильних етнічних груп, наголошує на змішаності кожної групи

─

─

─

?

─

4) Підручник сприяє оцінці та сприйняттю інших етнічних і культурних груп та особистостей на основі їхньої самодостатньої цінності

─

?

?

?

─

5) Підручник дає зважену інформацію про інші етнічні/культурні групи в межах власної етнічної території та поза нею

─

┼

┼

─

─

6) Підручник вільний від расових/етнічних/культурних стереотипів

─

?

?

─

?

7) Підручник дає критичну оцінку расовим/етнічним/культурним стереотипам

─

─

─

─

─

8) Підручник дає можливість відсторонено поглянути на власні цінності

─

─

─

─

─

9) Текст будується на порівняннях, зіставленнях чи протиставленнях?

прт.

зс.

зс.

зс., прт

зс.,прт.

10) Авторська арґументація – раціональна, емоційна, мішана?

мш.

мш.

мш.

мш.,прт

мш.

З наведеної таблиці бачимо, що заперечної з погляду бажаної/очікуваної позиції дотримується понад 74 % авторів підручників, тобто дві третини, а стосовно решти важко відповісти з певністю. Характерно теж, що арґументація через порівняння взагалі не присутня в текстах, де переважають акценти протиставлення та мішана, з елементами емоційності, стилістика.

У світлі сказаного залишається констатувати очевидну невідповідність сучасного українського підручника з історії рекомендаціям Міжнародної мережі дослідження підручників. Додам до цього кілька суб’єктивних спостережень. На сьогодні, як здається, підручники виконують переважно інформативну й до певної міри виховну функцію. Водночас дедалі очевиднішими стають проблеми зі змістом та інтерпретаціями — ці проблеми останнім часом порушують батьки, учителі, громадськість. До них належить віднести передусім:

● Етноцентричність та етнічну ексклюзивність: «підручникова» історія є моноетнічною та ексклюзивною, це головним чином історія етнічних українців, тоді як решта етносів, що жили й живуть в Україні, в кращому випадку побіжно згадуються, в гіршому - слугують негативним тлом чи навіть представлені як вороги;

● Депресивність змісту: у підручниках домінує ідея страждань і втрат українців, і це стабілізує комплекс національної меншовартості; підручникам бракує позитивних прикладів та інтерпретацій, які би сприяли формуванню позитивного образу та самооцінки спільноти (нації);

● Архаїчність та невиробленість методичного та методологічного апарату;

● Надмірну мілітаризованість, для якої характерна непропорційно велика увага до воєн, винищень та вбивств, страждань;

● Політичну кон’юнктурність.

Варто додати, що впродовж останніх десяти років ці проблеми вже обговорювалися українськими та зарубіжними фахівцями як на рівні академічних дискусій і публікацій, так і на рівні публіцистики⁷⁸. Однак жодних помітних наслідків для навчальної літератури з історії ці дискусії не дали — переважно через те, що політика держави в галузі історичної освіти спрямовується на «націоналізацію» історії, впровадження у навчально-виховний процес базових елементів «національного» громадянського виховання, яке зорієнтоване на формування лояльності передусім до власної нації. Фактично йдеться про завершення розпочатого ще в ХІХ столітті «проекту модерності», коли одночасно із процесом формування громадянської нації доводилося здійснювати «українізацію» етнічних українців - з апеляцією до пізнавальних схем та виховних стандартів тогочасного зразка, де «націю» ототожнювали передусім з етнічними українцями.

Сьогодні, коли завдання «українізації» етнічних українців за рецептами класичного національного проекту (культурна, політична та ідеологічна леґітимація власної мови й національної історії) назагал реалізовані, варто здійснити перегляд державної політики в галузі історичної освіти з метою подолання крайнощів, про які йшлося вище. Реалізація цього завдання потребує комплексу заходів, здійснити які без масштабної підтримки держави (організаційної, фінансової, політичної) та без тісної співпраці з міжнародними інститутами, громадськими організаціями та експертним співтовариством неможливо.

Такими заходами можуть бути:

● Проведення загальнонаціонального дослідження змісту історичної освіти (програм та підручників для середніх шкіл і вищих навчальних закладів);

● Організація загальнонаціонального опитування вчителів, учнів, батьків щодо змісту історичної освіти;

● Підготовка на матеріалах дослідження та опитування загальнонаціональної доповіді («білої книги») «Зміст і стан історичної освіти в Україні в контексті європейської інтеграції»;

● Створення загальнонаціональної системи наукової та науково-методичної експертизи підручників і навчальної літератури з історії; випрацювання системи формалізованих критеріїв оцінювання та експертної оцінки;

● Складання національного реєстру (бази даних) навчальної літератури з гуманітарних дисциплін.

Мар’ян Мудрий

Львівський національний університет

ім. Івана Франка, м. Львів


Тема „колоніального статусу” України

у підручниках з історії


Після розпаду Радянського Союзу і проголошення державної незалежності України перед українською історіографією загалом та історичною дидактикою зокрема постало складне завдання: знайти систему національних історичних координат. А що в радянській школі історія України, по суті, не вивчалася, то ці нові орієнтири мали бути легкими для засвоєння й зрозумілими для більшості громадян. Тому не дивно, що романтична віра багатьох українських інтеліґентів (немає значення, чи їхній світогляд формувався на радянській світоглядній основі, чи у виразній опозиції до неї) у можливість швидко надолужити столітні відставання спрямували історіографію та історичну дидактику в русло почуттєвих інтерпретацій. Це й природно, адже йшлося про нагальну потребу сконструювати тяглу державницьку традицію там, де її насправді не було. З іншого боку, до послуг істориків на той момент існувала тільки застаріла методологічна основа української радянської історіографії (передусім вульгарна соціологізація історії). Тож ніби зговорившись, автори підручників кинулися доводити „закономірність” української державності. Будь-яке давніше політичне утворення на території сучасної України отримало статус „української держави”, а проміжки між такими утвореннями (попри те, що вони могли тривати сотні років) були представлені як періоди окупації, колоніальної залежності та невтомної боротьби українців за „національне відродження” і державну самостійність.

Навряд чи сьогодні є потреба зосереджуватися на критиці цих сумнівної якості ідейних продуктів перших років незалежності України, але й залишати їх поза увагою теж не варто. Продукуючись як тимчасові, перехідні, вони, завдяки своїй простоті, виявили дивовижну життєздатність. Тому замало нині констатувати, що анахронічні мисленнєві формули й концепції слід залишити минулому. Їхнє усунення зі шкільних текстів вимагатиме, треба думати, чималих інтелектуальних і організаційних зусиль, які стосуватимуться змістових ліній шкільного курсу історії, наукового редагування і рецензування шкільних підручників, моніторингу їхнього впливу на світогляд учнів тощо. Вибудувана на радянських взірцях модель історії України справді легка для засвоєння, але своєю некритичністю вона породжує недовіру, яка мірою входження в суспільне життя нових поколінь українців тільки посилюється. Сьогодні – це прихована загроза для суспільства, руйнатор інтелектуальної гнучкості й креативності. Адже недовіра до підручників зумовлює критичне падіння їхнього впливу на формування історичної свідомості учнів. Школярі не знаходять у підручнику алгоритмів дій, що їх можна використати в реальному житті, навпаки – підручники з історії породжують подвійні стандарти. Тому розпочинати треба з повернення довіри до підручників, які, щонайменше, не повинні нав’язувати очевидної неправди.

Розуміння вад шкільних курсів історії України ще не означає готовності українських авторів до створення якісно нового для них змістового наповнення. У змістовому плані сучасні підручники з історії України характеризуються уривковістю, відсутністю внутрішньої логіки. Головною проблемою української історичної дидактики є те, що в ній співіснують, практично не перетинаючись, декілька змістових ліній: 1) державно-політична, в якій Україна одночасно представлена і як держава, і як колонія; 2) суспільно-культурна, в якій українська культура розвивається цілком успішно всупереч жахливому колоніальному (національному, релігійному та ін.) гнітові; 3) соціально-економічна, згідно з якою життя простого народу протягом століть тільки погіршувалося; 4) лінія міжнародного статусу, де Україна якимсь дивом зберігає незмінно високу (починаючи від Київської Русі) міжнародну репутацію. Що ж до інтелектуального алгоритму, то до сьогодні для українських авторів найкомфортнішим залишається притаманне радянському підручникові висвітлення історії за посередництвом дихотомічних опозицій типу „імперія – колонія”, „загарбник – підкорений”, „гнобитель – гноблений”. На цьому тлі вражає цілковитий брак інтересу до історії ідей, і під цим кутом зору українські підручники за своїм ідейно-концептуальним наповненням, по суті, не відрізняються від російських. Як пише про останні Ева М. Томпсон:

Російські автори мають дивовижно статичне бачення світу і дивляться на історію з погляду ленінського «хто кого?» або як на битви між богатирями чи між арміями, не розглядаючи ідей, не проводячи кропіткого розшифровування цінностей і слабо усвідомлюючи найголовнішу проблему сучасності, а саме взаємовідносини між Собою та Іншими⁷⁹.

Не менш значущим видається і те, що замість критичного постколоніального дискурсу, який передбачає дотримання дистанції між істориком і змістом написаного ним тексту, автори невмотивовано використовують емоційний антиколоніальний дискурс, себто виступають ніби співучасниками описуваних подій⁸⁰. Постійно наголошуючи – з позиції представника ображеного народу – на колоніальній у минулому залежності України й співпереживаючи з нею як з монолітною одухотвореною цілістю, автори підручників досягають результату, протилежного бажаному, – замість руйнувати світоглядну залежність від колишніх імперій, вони її продовжують, оскільки нав’язують новим поколінням українців погляд на минуле як на близьке до сакрального, як на вічне протистояння Добра і Зла. Сучасному українцеві ще дуже важко уявити себе – залежно від реґіону – поза польським, австрійським і особливо російським контекстами. Своєю присутністю у щоденній свідомості як пересічних українців, так і сучасної української інтелектуальної еліти польський, австрійський і російський наративи немало завдячують, треба думати, й шкільним підручникам з історії. Така ситуація зберігатиметься доти, доки в Україні не сформується повноцінний постколоніальний дискурс, який дасть змогу подивитися українцям на себе не стільки як на жертву імперської політики, скільки як на співтворця імперських ідеологій і практик.