Гірничо технологічний ліцей

Вид материала

Документы

Подобный материал:

• Технологічний багатопрофільний ліцей позакласн І заходи, 129.08kb.
• Удк 373 015. 311: 78 Сергій Горбенко технологічний підхід до формування музично-творчої, 227.81kb.
• Горлівський навчально-виховний комплекс «Загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів №14 багатопрофільний, 185.01kb.
• Горлівський навчально-виховний комплекс «Загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів №14 багатопрофільний, 564.87kb.
• Стану природно-господарських систем гірничо-промислових районів, 505.96kb.
• "Вплив гірничо-видобувного виробництва на нпс на прикладі "ват норинський щебзавод"та, 180.09kb.
• Комплекс „ Загальноосвітня школа І іі ступенів та ліцей Тип навчального закладу, 39.92kb.
• Міжнародної науково-технічної конференції Сталий розвиток гірничо-металургійної промисловості, 1115.65kb.
• Модель Горлівського нвк «зош І – ІІІ ст. №14 – багатопрофільний ліцей «Лідер» Школи, 342.64kb.
• Валентина Коваленко, учитель української мови І літератури нвк «Школа-ліцей», 66.05kb.

Деякі аспекти професійної підготовки кваліфікованих робітників гірничого профілю з урахуванням особливостей підготовки

в зарубіжних країнах


Стойчик Тетяна Іванівна

Криворізький професійний

гірничо – технологічний ліцей;


ДВНЗ «Університет менеджменту освіти»

Національної академії педагогічних наук України


«Серед багатьох проблем, які висуває перед нами майбутнє, освіта є необхідною умовою для того, щоб дати людству можливість просуватись вперед до ідеалів миру, свободи і соціальної справедливості…

Освіта має вирішальне значення у справі розвитку особистості впродовж її життя, а також у розвитку всього суспільства», - саме такими роздумами розпочав Доповідь для ЮНЕСКО Міжнародної Комісії по освіті для ХХІ століття Жак Делор [10]. В своїй доповіді вчений торкається найважливіших та найгостріших проблем освіти на рубежі другого і третього тисячоліть (див. схему 1).



Схема 1. Основні проблеми освіти за твердженням Жака Делора.


Творчий задум і зміст кожного з цих напрямків передбачає широку програму взаємопов’язаної системної діяльності на міжнародних, національних і регіональних рівнях. Для нас вони мають особливий інтерес у зв’язку з необхідністю виявлення особливостей професійної підготовки кваліфікованих робітників у зарубіжних країнах.

В сучасній Європі великого розмаху набули міграційні процеси, відбувається обмін працівниками у різних галузях людської діяльності. Україна, приєднавшись до Копенгагенської [8], Маастрихтської [9] та Гельсінської [11] декларацій, зокрема в частині відповідності якості професійної освіти і навчання, має скеровувати свої реформаційні кроки в тому ж напрямку.

Окремі європейські країни на сьогодні напрацювали немалий досвід щодо підготовки кваліфікованих робітників, що допомагає оптимізувати навчальний процес, надає йому конкретності й цілеспрямованості. Система підготовки кваліфікованих робітників у кожній країні створювалась з урахуванням національних традицій, накопиченого досвіду та прийнятими механізмами регулювання системи.

Професійна підготовка кваліфікованих робітників у Франції, Іспанії, Ірландії, Німеччині, Фінляндії, Нідерландах, Великій Британії, Японії, Данії, Швеції, Греції, Росії здійснюється на державному рівні і є одним з пріоритетних напрямів державної політики та забезпечується відповідною законодавчою базою [2]. Державні органи контролюють якість освітніх послуг, сприяють розширенню їх спектра, несуть відповідальність за оновлення змісту навчання відповідно до соціально-економічних процесів, розробляють і впроваджують в систему професійної підготовки кваліфікованих робітників критерії і показники з оцінювання результативності.

Потребу в професійній підготовці кваліфікованих робітників у професійно-кваліфікаційній структурі, виявлення необхідного рівня їх професійної компетентності визначають також державні інститути шляхом здійснення постійного моніторингу відповідності професійної підготовки робітників державним стандартам.

На сьогодні при розробці стандартів та створенні на їх базі ефективних освітніх програм, в різних країнах виникає ряд питань:

• що повинні відображати стандарти - вимоги конкретної спеціальності, робочого місця чи професійної галузі?
  
• чи повинні стандарти відображати вимоги сьогоднішнього дня, чи враховувати і майбутні вимоги [5]?
  

Визнано, що державні стандарти повинні охоплювати особистий досвід, надбаний у межах конкретної трудової діяльності, і одночасно повинні стимулювати вдосконалення компетенцій тих, хто навчається, включаючи і більш широкі компетенції, ніж ті, які потрібні на конкретному робочому місці в даний момент, а також і ті, які не можуть бути освоєні на робочому місці .

Формальним визнанням відповідності стандарту чи набору стандартів є кваліфікація, яка підтверджується відповідним документом. Вона присвоюється після відповідного оцінювання, у ході якого встановлюється факт відповідності знань, умінь і навичок претендента стандарту. Професійна кваліфікація вказує на компетенцію, що забезпечує адекватне виконання професійної діяльності.

Національні професійні кваліфікації орієнтовані на компетенції і містять у собі елементи, що враховують як поточні, так і майбутні вимоги до професійної галузі. Окремі кваліфікації, навпаки, орієнтовані на конкретні функції певного робочого місця, у чому і полягає їх привабливість для роботодавців і працівників. Ефективність такого підходу можна оцінити в майбутньому.

У Великій Британії кваліфікації підрозділяються на одиниці кваліфікацій, що дає можливість сертифікувати кваліфікації, одержані як у процесі навчання, так і в ході трудової діяльності. «Поступова» сертифікація кваліфікації спрямована на заохочення до навчання, ринок праці визнає тільки повну кваліфікацію. В Іспанії також виявляють інтерес до такого підходу [4].

Варто підкреслити, що сертифікація одиниць кваліфікації, визнаних на ринку праці, діє тільки в Англії. Гнучкість такої системи полягає в тому, що у світлі швидкозмінних вимог ринку праці, людина може освоїти необхідні додаткові модулі і одержати відповідний сертифікат. Для цього вона може пройти необхідне навчання у вільний від роботи час і одержати необхідну «міні - кваліфікацію». Поступово нагромадивши одиниці кваліфікації, працівник сертифікує повну кваліфікацію, що, як показує досвід, є досить сильним мотиваційним механізмом [2].

У Німеччині не можна завершити програму навчання, поступово сертифікуючи одиниці кваліфікації. Як відомо, німецька кваліфікація, що надається в межах дуальної системи, несе додаткову соціальну, економічну і культурну функцію, оскільки заробітна плата та право на соціальну допомогу прямо пов'язані з відповідною кваліфікацією професійної освіти і навчання [1].

Сьогодні ведеться широка міжнародна дискусія щодо питання обсягу кваліфікації. Все частіше лунають думки про те, що кваліфікації повинні бути максимально широкими і містити в собі компонент загальної освіти [3]. Це викликано швидкими темпами зміни процесів праці і їх організації. Саме тому, крім професійних умінь і знань, роботодавці воліють, щоб працівники володіли вмінням спілкуватися та працювати в команді.

Такі країни, як Данія, Швеція, Франція, Японія забезпечують інтеграцію національних систем професійної підготовки кваліфікованих робітників у загальноосвітній простір.

В Іспанії, відповідно до Закону «Про кваліфікації і професійну освіту» (2002 р.), відбулося узгодження та об’єднання функціонування трьох підсистем професійного навчання [7].

Основною метою професійно – технічної освіти в Ірландії є забезпечення наступності і порівнянності кваліфікацій, реалізації принципів доступу, переходу і просування по освітній траєкторії, надання додаткових можливостей одержання кваліфікацій, визнання раніше здобутої освіти. Тут створено єдину комплексну систему кваліфікацій для всіх рівнів, форм освіти і навчання, яка заснована на стандартах знань, умінь і компетенцій [6].

У Франції діє шестирівнева класифікація дипломів для програм первинної професійної освіти, яка охоплює всі стандарти.

Два сектори професійної освіти і навчання: середня (базова), що відповідає рівню старшого ступеня середньої освіти, і професійне навчання дорослих існує у Фінляндії. У Нідерландах діють дві системи професійно – технічної освіти: середня і вища [2].

Професійна підготовка кваліфікованих робітників в зарубіжних країнах тісно пов'язана з розвитком праці та соціально - економічними процесами. Стратегічною метою визначено задоволення суспільно - державних вимог до якості професійної підготовки робітників та задоволення індивідуальних освітніх потреб людини задля професійної самореалізації в умовах ринку. Таким чином, конкретні цілі навчання інтерпретуються кожною країною, виходячи з соціально-економічних реалій, і знаходять своє відображення у нормативно - правових документах та розглядаються в контексті реалізації права людини на освіту і працю.

Організація професійної підготовки кваліфікованих робітників здійснюється методами професійного відбору випускників загальноосвітніх навчальних закладів з урахуванням ринку праці, освіти, здібностей, віку та статі абітурієнта.

Проблема врахування індивідуальних освітніх потреб абітурієнтів закладів професійної освіти у Франції, Данії, Швеції вирішується на основі реалізації принципів індивідуалізації, диференціації та модульності навчання.

Досвід Японії щодо гомогенного складу учнів за віком дозволяє ефективно використовувати уніфіковані навчальні програми в умовах навчальної групи, забезпечуючи при цьому вибір оптимальних форм та методів навчання.

Такий підхід сприяє розвитку робітника як професіонала та забезпечує професійну мобільність. З метою підвищення якості навчання, задоволення потреб виробництва у кваліфікованій робочій силі, забезпечення відповідного рівня професійної підготовки у цих країнах налагоджено дієвий механізм соціального партнерства навчальних закладів та роботодавців.

Спільною рисою для усіх країн є залучення роботодавців до професійного відбору абітурієнтів та кваліфікаційної атестації випускників закладів професійної освіти.

Важливим елементом діяльності є організація зворотного зв'язку навчальних закладів з роботодавцями на основі здійснення моніторингів. Для подолання існуючих суперечностей між якістю навчання та вимогами роботодавців у Фінляндії розроблено механізм співпраці навчальних закладів та роботодавців, шляхом залучення їх до розробки навчальних програм для професійно-технічного навчання робітничих кадрів відповідно до вимог сучасних технологій та виробництва, участі у розробці переліку професій для підготовки робітників у навчальних закладах, формуванні відповідного замовлення на підготовку фахівців відповідного профілю [6].

Отже, на сучасному етапі в усіх цивілізованих країнах здійснюється інтенсивний пошук нових моделей розвитку професійно – технічної освіти, нетрадиційних підходів до їх впровадження на основі інформаційних і телекомунікаційних технологій. Гостро постають питання про взаємозв’язок освітніх систем, що розвиваються на різних континентах, їх багатовимірність та порівнянність, а також забезпечення взаємного визнання їх продукту. Зрозуміло, що цим освітянським продуктом є випускник, підготовлений до активної високопрофесійної діяльності, зокрема і в гірничій галузі, від духовних, морально – етичних і професійних якостей якого залежить майбутнє держави.

Література

	Визначення рівнів кваліфікацій у Німеччині // Коментарі: Майк Коулз mike [Електронний ресурс]. - Режим доступу: cdes@etf.eu.int.
	Десятов Т.М. Національні рамки кваліфікацій в країнах ЄС: порівняльний аналіз: Науково – методичний посібник / За ред. Ничкало Н.Г. – К.: Видавництво «АртЕк», 2008. - 264 с.
	Доклад по странам, подготовленный Европейским фондом образования и Советом Европы / М.Жингау , Р.Михаил, Э.Падулеску, К.Олариу // Высшее и послесреднее образование в Центральной и Восточной Европе. – 2000.
	Европейский Фонд Образования. Обучение в течении всей жизни – требования и вызовы // Отчет о семинаре с участием представителей восточноевропейских стран, 2002.
	Олейникова О.М. Разработка стандартов профессионального образования за рубежом. – М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2001.
	Профессиональное образование в ХХІ веке: Материалы ІІ-го Международного конгресса по техническому и профессиональному образованию. – М.: ЦИСН, 2000. – 84 с.
	Хохлейтнер Р.Дж. Реформа освіти в Іспанії і неперервна освіта.: Пер. з ісп. – Париж: 1978. – 129 с.
	Declaration of the European Ministries of Vocational Education and Training, and the European Commission, convened in Copenhagen on 29 and 30 November of 2002 // http: //ec. europa. en/education / Copenhagen / copenhagen declaration en pdf
	Maastricht Communiqué, December 2004 // http: //ec. europa. En / education / nevs / ip / docs / maastricht_com_en. pdf and http: //www. vetconference_ maastricht_com_en. Pdf
	Raport dia UNESCO Miedzynarodowej Komisji do spraw Edbkacji dia XXI wieku pod przewodnictwem JACQUESA DELORSA. EDUKACJA jest w niej ukryty skard Stowarzyszenie Oswiatowcow Polskich Wydawnictwa UNESCO
	The Helsinki Communiqué of the European Ministries of Vocational Education and Training, and the European Social Partners, European Commission, 9 December 2006 on the Future Priorities and Strategies of Copenhagen process // http: ec. europa. en/education / Copenhagen / Copenhagen _ declaration en pdf