A. M. Прихожан Психология Учебник

Вид материала

Учебник

Содержание Кикоин Е.И. Упражнения для развития тонкой моторики руки и зри­тельно-двигательных координации. Матыции В.П. Формирование произвольного поведения у младших школьников Способность действовать произвольно формируется по­степенно, на протяжении всего младшего школьного возрас­та. Божович Л.И. Божович Л.И. Наличие сильного мотива. Введение ограничительной цели. Расчленение сложной формы поведения на небольшие действия. Божович Л.И. Наличие внешних средств организации поведения. Вопросы и задания Якобсон С.Г., Прокина Н.Ф.

Подобный материал:

• Прихожан А. М. П77 Психология неудачника: Тренинг уверенности в себе, 2767.67kb.
• Крылов Психология «Психология: учебник (2 е издание)», 11832.62kb.
• Темы курсовых работ по дисциплине «Общая психология» для студентов заочной формы обучения, 91.66kb.
• А. А. Реан > Н. В. Бордовская с. И. Розум психология и педагогика учебник, 7979.63kb.
• Е. Ф. Рыбалко возрастная и дифференциальная психология рыбалко Елена Федоровна возрастная, 4303.81kb.
• К. Э. Фабри Основы зоопсихологии 6-е издание Рекомендовано Министерством общего и профессионального, 5596.24kb.
• В. Н. Психология и этика делового общения Учебник, 66.88kb.
• Н. И. Межличностное влияние Выдержки из раздела IV социальное влияние Источник: Семечкин, 399.59kb.
• Особенности самоопределения в юношеском возрасте у индивидов с различным типом гендерной, 365.82kb.
• Е. Б. Шестопал политическая психология учебник, 5987.84kb.

Тема 6 РАЗВИТИЕ МОТОРИКИ

В младшем школьном возрасте продолжается интенсив­ный процесс развития двигательных функций ребенка. Наиболее важный прирост по многим показателям мотор­ного развития (мышечной выносливости, пространствен­ной ориентации движений, зрительно-двигательной ко­ординации) отмечается именно в возрасте 7-11 лет.

В этот период наблюдается ярко выраженный психомо­торный прогресс. Начинают вступать в строй высшие кор-

¹ См.: Кикоин Е.И. Младший школьник: возможности изучения и развития внимания. - М., 1993; Левитина С.С. Можно ли управлять вниманием школьника? - М., 1980; Яковлева Е.Л. Диагностика и коррек­ция внимания и памяти школьников // Маркова А.К., Лидере А.Г., Яков­лева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. - Петрозаводск, 1992; и др.ковые уровни организации движений, что обеспечивает прогрессивное развитие точных и силовых движений, а также создает необходимые условия для освоения все боль­шего числа двигательных навыков и предметных ручных манипуляций. По этой же причине у детей заметно возра­стает ловкость в метании, лазании, легкоатлетических и спортивных движениях.

Все это имеет неоспоримое значение и для общего пси­хического развития ребенка. Ведь движения, двигательные акты, являясь внешним проявлением всякой психической деятельности (И.М. Сеченов), оказывают взаимно обрат­ное влияние на развитие мозговых структур.

Развитие моторики играет важную роль в овладении учебными навыками, прежде всего письмом. Становление сложнейшего психомоторного навыка опирается на согла­сованное взаимодействие всех уровней организации дви­жений, как правило уже достигших необходимого разви­тия к началу младшего школьного возраста.

Однако практика показывает, что дети 6-7 лет нередко имеют неудовлетворительный уровень развития мелкой и крупной моторики. Это проявляется в неспособности про­водить достаточно четкие и прямые линии при срисовы­вании образцов геометрических фигур, начертании печат­ных букв (так называемая «дрожащая линия»), в неуме­нии точно вырезать по контуру фигуры из бумаги, в плохой координации движений при беге, прыжках, общей двига­тельной неловкости и неуклюжести.

Причины недостаточного развития моторики различ­ны и многообразны. Но среди них можно выделить наибо­лее распространенные, отражающие общие условия раз­вития и воспитания современных детей.

Прежде всего это ослабленное здоровье и сниженные по­казатели общего физического развития. По данным меди­ков, только 20-25% поступающих в школу детей можно отнести к группе полностью здоровых. Все чаще в анамне­зе современных будущих первоклассников встречаются указания на неблагополучные перинатальные факторы (пе­ренесенные родовые травмы, асфиксию и пр.). Все это се­рьезно осложняет полноценное развитие двигательных функций в детском возрасте.

Наряду с физиологической недостаточностью отстава­ние в развитии моторики объясняется и рядом социальных факторов. В частности, «домашние» дети, не посещавшие до школы детский сад, иногда имеют катастрофически низ-кий уровень сформированности навыков тонкой ручной моторики (рисование, вырезание из бумаги и пр.), посколь­ку родители не уделяли этому аспекту развития должного внимания. Неумение ребенка они, как правило, объясняют тем, что «ему не нравится раскрашивать книжки с картин­ками», «он не любит заштриховывать фигуры», и не счита­ют нужным предложить ребенку более привлекательное за­нятие, также способствующее развитию ручной умелости.

Можно указать и еще одну очень важную причину, во многом объясняющую снижение уровня общего моторно­го развития детей. Она состоит в практически полной ут­рате культуры детских дворовых игр. Современные до­школьники и младшие школьники почти не играют в под­вижные коллективные игры, которыми был заполнен досуг их сверстников 20-30 лет назад. Между тем одно из пред­назначений этих игр как раз и состоит в совершенствова­нии двигательных навыков.

Из сказанного следует, что развитию моторики детей следует уделять специальное внимание. Необходимость в этом испытывают не только первоклассники, осваивающие слож­нейший навык письма, но и все учащиеся начальных клас­сов, а также дети других возрастных групп, поскольку, как отмечалось выше, развитие двигательной сферы выступает важным условием общего психического развития.

Упражнения и игры по развитию моторики должны быть самостоятельным разделом развивающих занятий, органи­зуемых педагогом или психологом. Эти упражения могут быть включены в план уроков, а также рекомендованы родителям для дополнительных занятий с ребенком во вне­урочное время.

Приведем некоторые виды таких занятий:

I. Упражнения для развития тонкой моторики руки и зри­тельно-двигательных координации.

1. Срисовывание графических образцов (геометричес­ких фигур и узоров разной сложности).

2. Обведение по контуру геометрических фигур разной сложности с последовательным расширением радиуса об­водки (по внешнему контуру) или его сужением (обводка по внутреннему контуру).

3. Вырезание по контуру фигур из бумаги (особенно вырезание плавное, без отрыва ножниц от бумаги).

4. Раскрашивание и штриховка (как отмечалось выше, этот наиболее известный прием совершенствования мо­торных навыков обычно не вызывает интереса у детей млад-шего школьного возраста и поэтому используется преиму­щественно только как учебное задание (на уроке). Однако, придав этому занятию соревновательный игровой мотив, можно с успехом применять его и во внеурочное время).

5. Различные виды изобразительной деятельности (ри­сование, лепка, аппликация и пр.).

6. Конструирование и работа с мозаикой.

7. Освоение ремесел (шитье, вышивание, вязание, пле­тение, работа с бисером и пр.).

II. Игры и упражнения для развития крупной моторики (силы, ловкости, координации движений).

1. Игры с мячом (самые разные).

2. Игры с резинкой.

3. Игры типа «Зеркало»: зеркальное копирование поз и движений ведущего (роль ведущего может быть передана ребенку, который сам придумывает движения).

4. Игры типа «Тир»: попадание в цель различными пред­метами (мячом, стрелами, кольцами и пр.).

5. Весь спектр спортивных игр и физических упражне­ний.

6. Занятия танцами. Аэробика.

Специальные игры и упражнения по развитию мотори­ки у детей широко представлены в психологической и пе­дагогической литературе¹.

Вопросы и задания

1. Какова роль развития моторики в общем психическом раз­витии младших школьников?

2. Какую роль может играть школа, учитель в создании усло­вий для полноценного развития двигательной функции детей?

3. Понаблюдайте за учащимися начальных классов на пере­мене.В какие подвижные игры играют дети? В какой мере они спо­собствуют развитию моторики?

' Матыции В.П. Готовь руку к школе. - Тверь, 1993; Гельниц Г. и Шульц-Вульф Г. Ритмико-музыкальная двигательная терапия как основа психогигиенического подхода к ребенку // Психогигиена детей и под­ростков. - М., 1985; Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь.-СПб., 1997. И др.Тема 7

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОИЗВОЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Как уже отмечалось, младший школьный возраст свя­зан со значительными изменениями в психологическом облике ребенка. Важнейшим моментом этих преобразова­ний является переход от непосредственного к опосредство­ванному поведению, т.е. поведению осознанному и произволь­ному. Ребенок учится активно управлять собой, строить свою деятельность в соответствии с поставленными целями, сознательно принятыми намерениями и решениями. Это свидетельствует о возникновении нового уровня органи­зации мотивационно-потребностной сферы и является важным показателем развития личности.

Появление новых форм поведения самым непосред­ственным образом связано с учебной деятельностью. Од­нако поступление ребенка в школу само по себе не обес­печивает появления качеств, объективно необходимых учащимся и настойчиво требуемых учителями и родите­лями. Они нуждаются в специальной организации. И здесь возникает противоречие: с порога школы от ребенка тре­буют того, что только еще должно быть сформировано в условиях новой социальной ситуации развития. «Ни один учитель никогда не потребует от школьника решения та­ких арифметических задач, решению которых он предва­рительно их не научил. Но многие учителя требуют от учащихся организованности, прилежания, ответственно­сти, аккуратности и пр. и в то же время не заботятся о том, чтобы предварительно дать детям соответствующие умения и навыки и воспитать у них соответствующие при­вычки»¹.

Способность действовать произвольно формируется по­степенно, на протяжении всего младшего школьного возрас­та. Как и все высшие формы психической деятельности, произвольное поведение подчиняется основному закону их формирования: новое поведение возникает сначала в совместной деятельности со взрослым, который дает ре­бенку средства организации такого поведения, и только потом становится собственным индивидуальным способом действия ребенка (Л.С. Выготский).

¹ Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968. - С. 272.Что же должны знать и понимать учителя и родители, чтобы разумно строить процесс воспитания, способствуя развитию ребенка как самостоятельной личности, умею­щей сознательно управлять своим поведением?

Специфика младшего школьного возраста состоит в том, что цели деятельности задаются детям преимущественно со стороны взрослых. Учителя и родители определяют, что можно и что нельзя делать ребенку, какие задания выпол­нять, каким правилам подчиняться и т.д. Одна из типич­ных ситуаций такого рода -выполнение ребенком какого-либо поручения. Даже среди тех школьни­ков (особенно первоклассников), которые охотно берутся выполнить поручение взрослого, довольно частыми явля­ются случаи, когда дети не справляются с заданиями, по­скольку не усвоили его сути, быстро утратили первона­чальный интерес к заданию или просто забыли выполнить его в срок.

Этих трудностей можно избежать, если, давая детям какое-либо поручение, соблюдать определенные правила. Во-первых, необходимо, чтобы дети, получив задание, сразу же повторили его. Это заставляет ребенка мобилизоваться, «настроиться» на задание, лучше понять его содержание, а также отнести это задание лично к себе. Во-вторых, нуж­но предложить детям сразу подробно спланировать свои действия, т.е. тут же после поручения приступить к его мысленному исполнению: определить точный срок вы­полнения, наметить последовательность действий, распре­делить работу по дням и т.д.

Как отмечает Л.И. Божович, «указанные приемы спо­собствуют созданию намерения обязательно выполнить задание даже у тех детей, которые первоначально его не имели»'.

В многочисленных исследованиях отечественных пси­хологов были выделены наиболее существенные условия, позволяющие взрослому формировать у ребенка способ­ность самостоятельно управлять своим поведением. Таки­ми условиями являются:

1) наличие у ребенка достаточно сильного и длительно действующего мотива поведения;

2) введение ограничительных целей;

3) расчленение усваиваемой сложной формы поведения на относительно самостоятельные и небольшие действия;

¹ Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968.- С. 267.4) наличие внешних средств, являющихся опорой при овладении поведением.

Остановимся подробнее на каждом из выделенных ус­ловий.

Наличие сильного мотива. Ставя перед ребенком оп­ределенные цели (лучше учиться, выполнять правила по­ведения, вовремя делать уроки и др.), необходимо учи­тывать содержание мотивов, являющихся для него ре­ально действующими. Только такие мотивы способны придать действиям ребенка личностный смысл и побу­дить к лучшему выполнению требований взрослого, ко­торые в этом случае будут совпадать с собственными потребностями ребенка.

Таким образом, задаваемая цель должна быть вклю­чена в тот мотивационный контекст, который наибо­лее значим для данного ребенка. При этом необходимо учитывать особенности содержания мотивационной сферы, которые сложились в индивидуальном опыте каждого школьника. Например, нужно каждый день готовить уроки, чтобы оставаться лучшим учеником в классе, чтобы отпускали гулять на улицу, чтобы не исключили из спортивной секции, чтобы не получать двоек и дождаться, наконец, когда купят собаку (или велосипед) и др.

Главное здесь - определить область мотивов, реально действующих для данного ребенка. Выяснить это важно не только для более эффективной организации его дея­тельности, но и для того, чтобы при необходимости вво­дить новые мотивы, создавая условия превращения толь­ко понимаемых мотивов в реально действующие. Иллю­страцией может служить случай, когда ребенок сначала делает уроки ради возможности пойти поиграть, а за­тем, по прошествии некоторого времени, начинает са­мостоятельно, без принуждения выполнять домашние за­дания, потому что теперь ему понравилось получать хо­рошие отметки¹.

Введение ограничительной цели. Для того чтобы проил­люстрировать роль ограничительной цели в организации деятельности ребенка, обратимся к результатам экспери­ментов Л.С. Славиной². Младшим школьникам (с 1 по 4

¹ Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка // Избр. психол. произв. -М., 1983.-Т.1.-С. 290-291.

² См.: Славина Л.С. Изучение мотивации поведения детей и под­ростков. - М., 1972.класс) предлагалась очень однообразная и неинтересная работа: ставить точки в кружочках, расположенных на боль­ших листах и сгруппированных в квадраты по 100 кружков. Выполняя эту работу по заданию экспериментатора, дети воспринимали ее как нужную и важную. Через некоторое время после начала выполнения задания у детей естествен­ным образом наступало психическое насыщение и в итоге они, кто раньше, кто чуть позже, отказывались от даль­нейшей работы.

После того, как деятельность ребенка начинала распа­даться и он был готов закончить участие в опыте, экспе­риментатор ставил перед ребенком конкретную цель: за­полнить еще определенное число квадратов с кружками.

Введение цели решительным образом меняло пове­дение ребенка и влияло на результаты работы: дети на­чинали выполнять задание весело, организованно, в более быстром темпе, значительно превышая объем ра­боты, выполненной ими ранее.

Таким образом, ограничительная цель при выполне­нии ребенком непривлекательной для него деятельнос­ти приобретает очень большое значение. Она позволяет выполнить требование взрослого (что чрезвычайно важ­но для младшего школьника) и одновременно реализо­вать стремление прекратить неинтересное занятие, раз­решая тем самым конфликт между этими противопо­ложными мотивационными тенденциями.

Важным результатом исследования явилось определе­ние оптимального момента введения ограничительной цели. Если такая цель вводилась уже после того, как дея­тельность полностью распадалась и ребенок окончатель­но решал отказаться от работы, новая цель не приводила к возобновлению деятельности. Когда ограничительная цель ставилась в начальный период пресыщения, отме­чался значительный эффект: ребенок быстро и организо­ванно заканчивал задание. Но наибольшее влияние цель имела в том случае, когда задавалась ребенку с самого начала работы. Таким образом, цель перед ребенком нуж­но ставить вовремя, и лучше всего делать это заранее.

В этом исследовании обнаружился и другой важный факт: некоторые школьники 3-4 классов были способны самостоятельно ставить перед собой ограничительные цели, что позволяло им работать организованно в тече­ние всего эксперимента. У учащихся 1-2 классов само­стоятельной постановки целей не отмечалось.Анализ условий, при которых ребенок способен обра­зовать некоторое намерение и осуществить его, показал, что обязательным в этом случае является заинтересован­ность взрослого, который одобряет действия ребенка и принимает непосредственное активное участие в образо­вании этого намерения.

Таким образом, в младшем школьном возрасте у ре­бенка формируется умение «не только руководствоваться целями, которые перед ним ставит взрослый, но и умение самому ставить такого рода цели и в соответствии с ними самостоятельно контролировать свое поведение и деятель­ность»¹. Именно такое умение является основным для раз­вития произвольности.

Расчленение сложной формы поведения на небольшие действия. В описанном выше исследовании Л.С. Славиной было также показано, что если объем намечаемой работы был слишком большим, то даже правильно введенная ог­раничительная цель не оказывала влияния на деятельность ребенка: он работал так, как будто никакой специальной цели перед ним поставлено не было и его деятельность вскоре распадалась.

Это означает, что общая цель, даже если она исходно принимается ребенком положительно, должна быть кон­кретизирована в частных целях, достижение каждой из ко­торых является более реальным и доступным. Это относит­ся и к организации сложных форм поведения.

Результаты данного экспериментального исследования были использованы в практической работе со школьника­ми, опыт которой описан в работе Л.С. Славиной «Инди­видуальный подход к неуспевающим и недисциплиниро­ванным ученикам» (Трудные дети. - М., 1998). Книгу эту, без преувеличения, можно назвать классическим произве­дением детской практической психологии. Она полна очень точных психологических наблюдений, тонких замечаний, размышлений, содержит массу конкретных приемов ра­боты с разными категориями детей, отличающихся неус­пешной учебой и плохой дисциплиной. Вот лишь отдель­ные из этих приемов:

- поставленные перед ребенком цели должны быть не общими (стать отличником, исправить свое поведение и пр.), а очень конкретными, направленными на овла-

¹ Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М„ 1968.-С. 273.дение отдельными элементами поведения, которые легко можно контролировать. Если, например, необходимо орга­низовать дисциплинированное поведение ученика на уро­ке, можно, с учетом индивидуальных особенностей пове­дения, обозначить такие, например, задачи: ничего не го­ворить учителю сразу при получении плохой отметки, а спросить об этом после уроков; не отвечать на уроке това­рищу, даже если он заговорит первый; не выкрикивать, а поднимать руку, и др.;

- конкретную цель нужно ставить непосредствен­но перед тем, как она должна быть выпол­нена (например, сразу перед уроком). Этот прием оказы­вается значительно более эффективным, чем замечания ребенку во время уроков, когда он уже начал вести себя плохо;

- необходимо сначала ставить цель на очень ко­роткий срок (на данную перемену, на первые 10 мин урока). По мере овладения новой формой поведения наме­чаемое время выполнения постепенно увеличивается;

-обязателенпостоянный каждодневный кон­троль за выполнением намечаемых целей.

Наличие внешних средств организации поведения. Вне­шние средства являются важным условием успешного ов­ладения поведением у младших школьников. Такие сред­ства выполняют роль наглядной опоры и помогают ребен­ку контролировать свои действия.

Внешние средства имеют большое значение и при орга­низации у детей работы без отвлечений. Например, при подготовке ребенком уроков был использован следующий прием: экспериментатор договоривался с ребенком, что поможет ему готовить уроки без отвлечения; как только ребенок отвлекался, взрослый у него на глазах включал секундомер. Выключался секундомер только после того, как ребенок возвращался к работе. Оказалось, что такой путь позволяет, во-первых, резко снизить длительность отвлечений, так как все дети, как правило, через 5 с пос­ле включения секундомера продолжали прерванную рабо­ту, и, во-вторых, резко уменьшить количество отвлече­ний. Таким образом, используя это средство - секундо­мер, удалось добиться устойчивой, повторяющейся изо дня в день работы без отвлечений.

Интересно заметить, что, как только в этом исследова­нии экспериментатор заменял секундомер словесными напоминаниями о необходимости продолжить работу, т.е.обращался к самому распространенному приему, использу­емому взрослыми для организации поведения ребенка, дети просили: «Не надо так помогать!»

Еще одним удачным средством, позволяющим ребенку организовать свое поведение, являются песочные часы, наглядно показывающие течение времени и помогающие ребенку регулировать темп своей деятельности¹.

Итак, при определенных условиях дети младшего школь­ного возраста способны научиться организовывать свое по­ведение в соответствии с заданными целями и собствен­ными намерениями. Важнейшим условием развития про­извольного поведения является участие взрослого, который направляет усилия ребенка, раскрывая их смысл, и обес­печивает средствами овладения.

На протяжении младшего школьного возраста в разви­тии способности к произвольному поведению прослежи­вается четкая динамика. Школьники 1-2 класса могут дей­ствовать произвольно преимущественно при помощи и поддержке взрослого, который исходно «выстраивает» тре­буемое от ребенка поведение (задает цель, помогает сфор­мировать намерение, определяет средства). К концу дан­ного возрастного периода у детей появляется способность самостоятельно намечать цели деятельности и добиваться их достижения. Поведение ребенка становится истинно произвольным: активным, самостоятельным, опосредство­ванным собственными целями и намерениями.

Вопросы и задания

1. Почему в младшем школьном возрасте большое внимание уделяется развитию произвольного поведения?

2. Каковы основные условия, способствующие формированию у детей умения управлять своим поведением?

3. Проведите среди учащихся 2-4 классов небольшой опрос на тему «Что ты делаешь, когда оказываешься в трудной ситу­ации?» Какие способы и приемы саморегуляции поведения и эмо­циональных состояний называют дети? Насколько они эффек­тивны? Все ли дети владеют простыми приемами саморегуляции поведения и эмоций в трудных ситуациях?

¹ См.: Якобсон С.Г., Прокина Н.Ф. Организованность и условия ее формирования у младших школьников. - М, 1967.