Тесты целесообразны лишь тогда, когда предполагается единственно верный и неопровержимый ответ на предложенный вопрос. Но очевидно, что проверка знаний и навыков в области художественной литературы никак не может исчерпываться лишь

Вид материала

Тесты

Подобный материал:

• Павел I: царствование и смерть, 173.54kb.
• Ашим чувствам, не по­тому, что они отвечают склонностям нашего разума или вкуса (зачастую, 1677.34kb.
• "О", подсказанная автору талантливым филографом, 929.87kb.
• В россии дворянином может быть лишь тот, с кем я говорю, и лишь тогда, когда я с ним, 193.71kb.
• Что такое прикладная математика?, 81.59kb.
• Тест №3, (в каждом вопросе только один верный ответ), практика (мэм) Вкачестве примера, 189.48kb.
• Энгельс. Выдержки из «Происхождения семьи, частной собственности и государства», 1551.55kb.
• Внаши дни ведется много разговоров о медитации, но сейчас больше, чем когда-либо путаницы, 5883.54kb.
• Человек не плетет паутину жизни, он лишь ниточка в ней. Все, что он делает, он делает, 1796.39kb.
• Внаше время научного прогресса остро стоит вопрос о нравственном, эстетическом воспитании, 103.24kb.

Участникам Форума словесников


Уважаемые коллеги!

На протяжении нескольких последних лет традиционная форма итоговой аттестации выпускников средних школ по литературе (написание сочинения) активно вытесняется новом способом проверки полученных знаний – сдачей Единого государственного экзамена. Наше активное неприятие вызывает как сам предложенный принцип аттестации, так и содержание и качество составляющих его заданий.

В своем нынешнем виде ЕГЭ по литературе включает три части: 1) тесты с предложенными вариантами ответов, из которых следует выбрать один; 2) вопросы, ответы на которые формулирует сам экзаменуемый; 3) небольшие сочинения проблемного характера, объемом 4 – 6, по другим сведениям 5 – 10 предложений. Задания первых двух типов проверяются компьютером, задания третьего типа – экспертом.

Представляется, что такая форма ЕГЭ не позволяет удовлетворительно оценит знания выпускников школ. Тестовые задания, несомненно, возможны и даже полезны при проверке усвоения фактов биографии авторов, терминологии, конкретного содержания текстов. Однако на этом сфера их возможного применения в области литературы и заканчивается.

Тесты целесообразны лишь тогда, когда предполагается единственно верный и неопровержимый ответ на предложенный вопрос. Но очевидно, что проверка знаний и навыков в области художественной литературы никак не может исчерпываться лишь такими заданиями, особенно если учесть, что ЕГЭ задуман не только как выпускной, но и вступительный экзамен в любые вузы, в том числе и на гуманитарные, филологические факультеты.

При всем несовершенстве традиционного сочинения, оно выявляет важные навыки, которые невозможно продемонстрировать при ответе на тест: умение строить фразу и связный текст, использовать разные стили речи, логически развивать и обосновывать мысль, сопоставлять различные явления, делать умозаключения, рассуждать на конкретные и отвлеченные темы, пользоваться знаниями из различных областей для аргументации своего мнения и т. д. «Творческое» задание, включенное в ЕГЭ, внешне выполняющее ту же функцию, что и сочинение, никак нельзя признать отвечающим перечисленным требованиям.

Во-первых, в установленном объеме (4 – 10 фраз) невозможно грамотно и внятно, не упрощая, не огрубляя, не искажая сути проблемы, развить сложные темы, которые предлагаются экзаменуемым (например, «Что такое «обломовщина» и кого из героев русской классики можно отнести к обломовскому типу» (расширенная классическая тема школьного сочинения) или по «Тихому Дону»: «Какова роль картин природы в приведенной сцене и в каких произведениях русских прозаиков изображение природы помогает понять внутренний мир героев»¹). Неясно, чем оправдана реорганизация экзаменационной системы ради получения вместо сочинений лаконичных, но примитивных и схематичных ответов. Эти ответы, как видно из обнародованных ответов на ЕГЭ в 2006 – 2007 гг., воспроизводят наиболее избитые и часто спорные идеологические клише традиционных сочинений. «Эксперты» же оценивают подобные клише высокими баллами, и происходит это не в пределах отдельной школы или вуза, а в общегосударственном масштабе.

Во-вторых, невозможно и расширение объема «творческого» задания до того, который был у прежнего сочинения: ЕГЭ пишется в течение 4 часов, выпускное сочинение писали 6, а вступительное – 4 часа. Подробно отвечая на вопросы «творческого» задания, экзаменующиеся просто не успеют справиться с иными заданиями ЕГЭ. Правда, в своих последних выступлениях организаторы ЕГЭ заявляли, что уже в 2008 г. из экзамена предполагается исключить тесты, ограничившись лишь «творческими» заданиями. Однако в этом случае становится неясно, по каким причинам экзамен следует проводить в новом режиме? Объективная централизованная проверка его будет возможна лишь в случае признания филологической наукой единых критериев для интерпретации текста, единственно верных его трактовок, что противоречит общепринятым принципам и всему пути развития литературоведения вплоть до настоящего момента. Кто и на ком основании возьмет на себя смелость выбрать из множества предложенных наукой истолкований «правильные», отвергнув другие как ненужный мусор? На каких курсах будут готовить этих экспертов (университетская подготовка на разрешение этих задач явно не ориентирована)? Впрочем, как показывает опыт приема ЕГЭ, подобные «авторитеты» в нашей стране уже нашлись.

Конечно, можно возразить, что содержание ЕГЭ по литературе совершенствуется год от года. Однако, с точки зрения литературоведческой, оно и сейчас остается неудовлетворительным. И дело здесь не в том, что неудачны, как утверждают составители, отдельные задания, которые можно заменить. Неудачен сам принцип формулирования заданий, сама их цель – формирование у школьника, стремящегося сдать выпускной экзамен и поступить в вуз (то есть у любого школьника) схематичного мышления, готовности автоматически отвечать на любой вопрос и даже самую острую, вечную философскую, психологическую, общественную проблему разрешить в нескольких фразах по наработанной модели. При сохранении ЕГЭ на формирование подобного сознания постепенно окажется сориентирована вся система преподавания литературы в школе, а вслед за ней и система подготовки владеющих подобными методиками учителей словесников. Нет нужды говорить, что здесь уже речь идет о возможной гуманитарной катастрофе национального масштаба.

Оценивая процесс «совершенствования» содержания ЕГЭ, отметим, что в его материалах продолжают публиковаться даже те задания, которые составители, под давлением критики, признали неудачными. Так, в одном из сборников указано, что лишь 22 процента выпускников правильно ответили на следующее задание по «Песне последней встречи» Ахматовой: «Лирическая героиня стихотворения обнаруживает: 1) душевную слабость, 2) нравственную слепоту, 3) неосознанность чувства, 4) внутреннюю силу».² По мнению, составителей, «задание излишне детализирует требования к пониманию содержания, что вызывает неточность ответов, обдумывание которых вводит читателя в область интерпретации психологической коллизии, лежащей в основе лирического сюжета».³ Однако в действительности предложенное задание не «детализирует», а упрощает и искажает смысл текста сводя его к одной эмоции. Ответ составителей - внутренняя сила героини, но нетрудно показать, что не менее правильны и иные предложенные ответы. Сдающие ЕГЭ права на доказательство своей точки зрения лишены, даже если являются глубоко и оригинально мыслящими личностями: они должны угадывать взгляды составителей ЕГЭ.

Аналогичные задания преобладают во всех материалах ЕГЭ. Приложенные к ним ответы демонстрируют произвольное и упрощенное толкование составителями русской литературы. Примеры такого типа многочисленны. Так, приведя фрагмент из «Метели» А. С. Пушкина, составители предлагают оценить тип выраженного в нем «Авторского отношения к описываемым событиям: 1) ироническое, 2) романтическое, 3) патетическое, 4) сентиментальное» (по мнению составителя, оно – сентиментальное!);⁴ «Какой вид пафоса определяет авторское отношение к персонажам и действию в «Ревизоре»? - 1) сатирический, 2) героический, 3) трагический, 4) дидактический».⁵ Однако любые полноценные литературоведческие работы, включая пособия для школьников и учителей, свидетельствуют о неоднозначности авторской позиции в «Повестях Белкина», общеизвестно и то, что Гоголь одновременно и поучал, и смеялся сквозь неведомые миру слезы.

Во многих тестах текст трактуется не только произвольно, но и ошибочно даже с фактической точки зрения, причем подбор вариантов представляется странным и ничем не обоснованным: «Автор «Слова…» в ходе повествования 1) остается за рамками действия, 2) заявляет собственную позицию, 3) умаляет свои таланты, 4) открыто подражает манере Бояна».⁶ Как можно заметить, эти варианты составляют неоднородный ряд, причем текст свидетельствует, что каждый из предложенных ответов является правильным ответом, составители же считают верным один ответ - 2). В одном из заданий приведено описание комнаты Обломова после чего школьнику предлагается решить - «Представленный фрагмент в романе И. А. Гончарова 1) играет роль внесюжетного элемента, 2) определяет проблематику произведения, 3) является частью сюжета, 4) становится средством создания образа».⁷ Правильными в этом неоднородном ряду являются ответы 1 и 4, а с оговорками и остальные, по мнению же составителей – лишь 1. Между тем в любом из рекомендованных официально учебных пособий справедливо сказано, что интерьер дома Обломова не только внесюжетный элемент, но и средство создания психологического портрета героя. Еще один пример: «На то, что София «барышня»-дворянка НЕ указывает 1) ее условное «литературное» имя, 2) обращение «сударыня» и «София Павловна», 3) ее привычка поступать по собственному усмотрению («Вчера просилась спать – отказ. «Ждем друга»), 4) то, что у нее есть собственная комната в доме».⁸ Составители считают правильным ответом первый, с чем никак нельзя согласиться, ибо в условность литературного имени Софьи, как известно, входит не только психологический, но и социальный аспект (могут ли составители назвать текст XVIII – начала XIX вв., известный если не школьникам, то хотя бы учителям, где Софьей звали бы не дворянку?). Зато составители ЕГЭ хотят уверить школьников и учителей, что в старой России у дворника, няньки или купчихи не могло быть в доме своей комнаты, что человек недворянского происхождения не мог быть своевольным. Такое искажение фактов наносит очевидный вред образованию. Сам же набор вариантов в приведенном задании, как и в огромном случае других, представляется бессмысленным и не проверяющим никаких знаний.

Среди тестовых заданий есть и явно провокационные. К примеру: «Слово о полку Игореве» является ярким памятником русской литературы 1) XII в., 2) XIV в., 3) XVI в., 4) XVIII в.»⁹ Известно, что, с точки зрения разных ученых, правильны разные из приведенных вариантов.

Таким образом, ни один логически мыслящий на основе текста, а также существующих на настоящий момент критических, литературоведческих работ и учебников школьник или педагог не в состоянии правильно ответить на тесты ЕГЭ по литературе, ибо их задания и ответы противоречат и здравой логике, и содержанию произведений, и литературоведческой традиции. Конечно, страна может поставить целью воспитание людей, мыслящих стереотипами, соответствующими взглядам на литературу составителей ЕГЭ. Однако такая идеологическая диктатура не нужна и вредна обществу.

Сказанное в полной мере относится и к «творческому» заданию. Например, сам вопрос «Какой художественный образ ярче воплощает «жестокость нравов» города Калинова: Дикой или Кабаниха?» представляется беспредметным: в чем измеряется яркость образа? Ответ на него, особенно выраженный в нескольких фразах, будет столь же невразумительным, сколь и сам вопрос.

Некорректная формулировка тем осложняет и без того невероятную в масштабах огромной страны централизованную проверку «творческих» работ. Каким, хотя бы приблизительно, должен быть ответ на вопрос: «Сторону какого героя – Луки или Сатина – принимает М. Горький в споре о лжи и правде?»¹⁰. Разные литературоведы трактуют текст «На дне» прямо противоположно, причем точка зрения самого Горького на проблематику этой пьесы постоянно менялась. Как может пишущий ЕГЭ в нескольких фразах решить названную проблему?

Представляется, что беспредметен и вопрос «О чем заставляет задуматься история «сына орла» в рассказе М. Горького «Старуха Изергиль» и каким героям русской литературы было присуще чувство превосходства над другими».¹¹ Разных людей текст заставит задуматься о разном, а герои указанного типа встречаются в большинстве произведений школьной программы, но при этом далеко не все они сопоставимы с Ларрой. Как видно из обнародованных материалов ЕГЭ, произвольно привлекаемый в ответах контекст, бездоказательность утверждений экзаменаторов не смущают. Так, в одной из работ на вопрос «Что символизирует судьба господина из Сан-Франциско и кто еще из писателей XX века обращался к теме «сытых»?» сказано: «Судьба господина из Сан-Франциско символизирует мелочность, суету и бессмысленность буржуазного общества. То, что власть денег не безгранична и все достижения «сытых» сводятся в итоге к нулю. Так, господин из Сан-Франциско после смерти был мгновенно забыт и не имел никаких почестей, к которым стремился всю жизнь. Судьба господина из Сан-Франциско показывает лживость и пустоту мира «сытых». К подобным темам в своем творчестве обращались такие авторы, как Булгаков и Горький».¹² Эта работа оценена высшим баллом, несмотря на то, что экзаменуемый даже не назвал произведения Горького и Булгакова, где изображены «сытые», и никак не обосновал упоминание этих двух писателей. Конечно, вместо них не менее основательно можно было назвать двух других и получить высший балл, ведь заявленная в вопросе тема разрабатывалась почти всеми литераторами XX в. хотя бы однажды, а раз доказывать свое утверждение экзаменуемый не должен, он может действовать и наугад. Эксперты не учитывают и стилистические («иметь почести» и пр.), и логические недочеты в приведенной работе. Это понятно: формулировка задания сама по себе некорректна. Если судьба что-то может символизировать, то почему бы ей не символизировать и суету, и лживость. Кроме того - насколько правомерно перенесение без оговорок блоковского термина «сытые» на героя Бунина?

Как можно увидеть, при проверке ЕГЭ положительно оцениваются даже такие сочинения, которые синтаксически не оформлены. Так, среди ответов на вопрос «Что помогает Раскольникову воскреснуть для «новой жизни» и какие герои русской литературы через мучительные поиски ответов на важнейшие вопросы возвращались к подлинной жизни» один балл из трех получила следующая работа: «Раскольникову воскреснуть для «новой жизни» помогает любовь Сони. Е. Онегин А. С. Пушкин «Евгений Онегин»». Комментарий экзаменатора свидетельствует о профессиональной неподготовленности эксперта: «Экзаменуемый обнаружил понимание специфики задания и смог указать одну из причин воскресения Родиона Раскольникова к «новой жизни», также он смог сравнить Раскольникова и Евгения Онегина. Однако работа учащегося оценена на 1 балл».¹³ Между тем, во-первых, экзаменуемый не объяснил, как повлияла любовь на Раскольникова, не сравнил героев, а лишь упомянул их, и у нас нет оснований верить, что и причина, и контекст не приведены случайно, путем догадки, во-вторых, сам эксперт не обосновал правомерность сопоставления Раскольникова и Онегина: такое сравнение – очень спорно, к какой же новой жизни и где воскрес Онегин?

Приведенные примеры показывают, что, во-первых, «творческое» задание в ЕГЭ можно написать на высший балл, не аргументируя суждений и не строя фраз правильно; во-вторых, грамотно, логично и оригинально это задание невозможно написать из-за ограниченности объема ответа и отведенного времени; в-третьих, темы заданий сформулированы некорректно и не могут быть объективно проверены, особенно централизованно. Все это обесценивает «творческое» задание из ЕГЭ даже в соотнесении с сочинением.

Еще раз констатируем: введение ЕГЭ противоречит самим целям и принципам гуманитарного образования, препятствует формированию развитых, мыслящих личностей, способных понимать сложность и неоднозначность явлений жизни и произведений искусства.

Организаторы ЕГЭ часто приводят в свое оправдание два аргумента, выглядящих совершенно несостоятельными:

1. Предложить аргументированный и профессиональный анализ ЕГЭ по литературе в настоящее время почти невозможно потому, что его реальная форма не до конца определилась и не вполне обнародована. Приведенные (или публикуемые) варианты ЕГЭ имеют ряд недостатков, но каждый раз будут заменяться другими, более совершенными формами. Мы же, как сказано выше, настаиваем на на ошибочности и вредности самой идеи и исходных принципов ЕГЭ по литературе.
   

Кроме того, можно заметить, что, несмотря на заверения, в реальности проводятся все те же, прежние варианты экзамена, ибо новые еще не выработаны; об этих новых формах высказываются неопределенно, и неясно, будут ли они лучше, окажутся ли полезны системе образования и посильны для пишущих и проверяющих. Опубликованные неудачные варианты заданий объявляются составителями коммерческой подделкой. В таком случае остается надеяться, что «фальшивые» материалы, по которым вся Россия готовится сегодня к ЕГЭ по литературе, будут изъяты с книжного рынка органами правопорядка, а их составители и издатели будут подвергнуты уголовному преследованию.


По поручению коллектива кафедры истории русской литературы Санкт-Петербургского государственного университета


Б.В. Аверин, доктор филологических наук, профессор

С.Б. Адоньева, доктор филологических наук, профессор

А.О. Большев, доктор филологических наук, профессор

П.Е. Бухаркин, доктор филологических наук, профессор, директор Центра переподготовки и повышения квалификации научно-педагогических кадров по филологии и лингвострановедению

Н.А. Гуськов, кандидат филологических наук, доцент, преподаватель Академической гимназии при СПбГУ

Н.С. Демкова, доктор филологических наук, профессор, Почетный работник высшего профессионального образования Российской Федерации

Е.В. Душечкина, доктор филологических наук, профессор

А.А. Карпов, доктор филологических наук, профессор, заведующий кафедрой истории русской литературы

В.А. Кузнецов, кандидат филологических наук, доцент, директор Института филологических исследований СПбГУ

В.М. Маркович, доктор филологических наук, профессор, Почетный работник высшего профессионального образования Российской Федерации

М.В. Отрадин, доктор филологических наук, профессор

М.В. Рождественская, доктор филологических наук, профессор

А.Д. Степанов, доктор филологических наук, доцент

И.В. Столярова, доктор филологических наук, профессор

И.Н. Сухих, доктор филологических наук, профессор, Лауреат премии журнала «Звезда» (1999) и Гоголевской премии (2005), автор учебника по литературе для 10 класса