Geum.ru

Габідулліна Алла Рашатівна удк 811. 161. 1’42 навчально-педагогічний дискурс: категоріальна структура та жанрова своєрідість 10. 02. 02 російська мова автореферат

Вид материалаАвтореферат
Подобный материал:
1   2   3
комунікативно-прагматичні категорії НПД.

Дискурсивні категорії- це надпарадигмальні інваріантні ознаки, які властиві тексту в типовій комунікативній ситуації'. Формування категорій НПД відбувається під впливом основних параметрів комунікативної ситуації як суперсистеми, де текст є формою, яка опосередковує організацію мовленнєвої взаємодії комунікантів. Включаючись у комунікативну ситуацію, текстеми підручника набувають надпарадигмальних властивостей і починають функціонувати як певний мовленнєвий жанр. Таким чином, дискурсивні категорії - це найважливіші, найсуттєвіші ознаки комунікативної ситуації, відображені в тексті.

Дискурсивні категорії корелюють з ознаками комунікативного контексту, хоч, звичайно, про їх повну ізоморфність говорити не доводиться.
  1. Ознака «комуніканти» співвідноситься з категорією антропоцентричності, підкатегоріями якої є адресантнісгь та адресатність дискурсу.
  2. Ознака «мета» корелює з категорією стратегічності.

  3. L

    НПД входить до семіосфери російської культури, до сфери організованого навчання і підпорядковується законам дискурсивної практики (закономірностям, принципам, правилам створення тексту), прийнятої в цьому соціумі. Важливими категоріями НПД ми вважаємо інтердискурсивність (властивість дискурсу здійснювати взаємопересічні зв’язки різних текстів у рамках замкненої навчально-педагогічної комунікативної ситуації) та інтегративність.
  4. Ознака «предмет мовлення» має безпосередній стосунок до категорії інформативності як здатності тексту адекватно донести до адресата певну «дозу» інформації різних типів: онтологічної, методологічної, прагматичної тощо. Найважливішою підкатегорією інформативності в НПД є оцінність. Інформативність дискурсу співвідноситься з іншою важливою категорією - інтерпретативніспо, тобто здатністю «зустрічного» тексту адекватно декодувати смисл «вихідного».
  5. Фактор адресата визначає форму тексту, де, крім вербальних знаків, трапляються і невербальні. Таким чином, однією з важливих категорій навчального тексту є полікодовість, креолізованість, тобто змішаність - наявність у ньому іконічних знаків (малюнків, картинок, схем). Важливою особливістю НПД є також парафрастичність як здатність навчальних текстів функціонувати у великій кількості варіантів.
  6. На сучасному уроці все частіше використовуються електронні підручники, Інтернег (і в першу чергу - сайт gramota.ru). Як правило, такі тексти мають нелінійну структуру Для них характерна (поки факультативна для НПД) категорія гіпертекстуальності. Таким чином, канал комунікації може суттєво впливати на побудову навчального тексту.
  7. Ознака «подія» визначає категорії інтегративності, зв’язності та членованості (дискретності) дискурсу та вибір мовленнєвого жанру.

Таким чином, у навчально-педагогічній ситуації текст набуває певний набір суттєвих ознак, які (розрізнено) є і в інших типах дискурсів, але в НПД вони певним чином компонуються і виявляють свою специфіку. Кожна з дискурсивних категорій містить у собі конструктивні, комунікативно-прагматичні та семантико-прагматичні (змістові) ознаки, але якісь із них представлені в навчальному тексті більшою чи меншою мірою. На цій підставі ми розглядаємо категорії НПД як комунікативно- прагматичні (за переважанням), змістові (за переважанням) та конструктивні (за переважанням). До перших ми відносимо категорії антропоцентричності (з підкатегоріями адресантносгі, адресатності, інтерпретованості)тастратегічності. До других - інтегративність, інтердискурсивність (з підкатегорією парафрастичності) та інформативність (з підкатегорією оцінності). До третіх - категорії зв’язності та дискретності, поліюдовості та гіпертекстуальності (остання поки що перебуває на периферії дискурсивних категорій НПД)

Усі категорії НПД взаємодіють, демонструючи таку найважливішу інтегральну властивість дискурсу, як діалогічність (0.0. Селіванова): а) діалог комунікантів (автора підручника, вчителя, учня) з інтеріоризованою дійсністю; б) діалог людини і мови; в) діалог з кодом культури; г) інтеракт ивна взаємодія автора підручника та гіпотетичного адресата; взаємодія реальних учасників навчально-педагогічної комунікації.

Дискурсивні категорії текстів НПД ми розглядаємо у зіставленні з текстовими категоріями шкільного підручника. У них багато спільного, і це не випадково: адже підручник - нормативний документ, який багато в чому визначає перебіг дискурсу. Тому імена багатьох категорій НПД та підручника збігаються. Розбіжності - у способах їх вираження у статичному підручнику та навчальному тексті, створюваному в режимі on-line.

Категорії адресантності та адресатності мають в інформативному та інтерперсональному метатекстах підручника і НПД своєрідне втілення.

Метатекст автора підручника спрямований на реалізацію епістемічних та метадискурсивних стратегій, які проявляються в тому, як створювачі навчальних текстів формулюють заголовки параграфів, будують систему рубрикацій, формулюють правила, завдання до вправ, уводять терміни, ставлять питання, «упаковують» навчальний матеріал тощо. Підручник розрахований на узагальненого гіпотетичного адресата (функцію) - учнів як «колективних мовних особистостей», для яких російська мова є рідною: цим пояснюється превалювання теоретичного матеріалу над комунікативним. Головним є засвоєння предметних знань, розвиток науково-теоретичного (абстрактно- логічного) мислення; тут переважає репродуктивний характер організації навчально-пізнавальної діяльності з діями за зразком.

Адресатність НПД вчителя передбачає діалог із віртуальним та реальним співрозмовником, причому кожен із них позначений у тексті спеціальними засобами. Зіткнення смислових позицій забезпечує реалізацію різних форм діалогічності.

Категорії адресантності та адресатності нерідко переплітаються. Вони постають як комунікативна єдність і виражаються, зокрема, за допомогою метамовленнєвих висловлювань із займенниковими і / або дієслівними формами 1 ос. множини: (Сегоднямы выясним особенности создания форм повелительного наклонения глагола)', питальними конструкціями, у тому числі питально- відповідними комплексами (Правило НН в суффиксах прилагательных сложное и многоступенчатое. Можно ли его выучить на одном уроке ? Яне сомневаюсь. А вы?); прийомом драматургізації (Однажды дети попросили шестиклассника Колю подобрать проверочное слово к существительному «движение», а он он не смог. «Ты хорошо знаешь это слово», - сказали ему. А он ответил: «Знаю, но не помню»), засобами передачі чужого мовлення (цитація, непряма мова, вставні слова та словосполучення, які вказують на джерело інформації, та багато іншого.

У текстах школярів категорія адресатності представлена редуковано, оскільки учень не в повному обсязі володіє відповідними «діалогічними» навичками. Для мовленнєвих творів учнів характерна відсутність чіткої комунікативної орієнтації, «розмитість» образу адресата. Буде справедливим і більш категоричне твердження: за комунікативною спрямованістю такий текст є закритим, за орієнтацією на адресата - моноадресатним (зрідка поліадресатним).

Ми можемо говорити про специфічне використання в НПД дискурсивних стратегій. Основними і в підручнику, і в реальній комунікації є еггістемічні стратегії та тактики, які спрямовані на розв’язання пізнавальних завдань. Вони співвідносяться з методами (технологіями) та прийомами навчання.

Епістемічні стратегії є основними, тому що НПД звернений передусім до ментальних механізмів, мислення учнів.

Основні стратегії підручника - інформуюча, організуюча та контролююча. Одиницею аналізу стратегій підручника є фрагмент навчального тексту (як правило, функціонально-смисловий блок). Інформуюча стратегія виявляється у формулюванні заголовків, системі рубрикації, способах уведення термінів тощо. Організуюча стратегія знаходить вияв у формулюванні завдань, правил, у специфіці запитань тощо. Контролююча стратегія постає у тактиці самоконтролю, у відтворенні опорного конспекту, у заповненні таблиці власними прикладами, у контрольній роботі тощо. Таким чином, автори шкільних підручників російської мови дотримуються нормативно-репродуктивних стратегій формування знань та вмінь, що відповідає прийнятій у суспільстві «дискурсивній практиці».

Одиницею аналізу епістемічних стратегій на уроці є складна комунікативна подія і сукупність інтертекстуально взаємопов’язаних навчальних текстів (діалогічних або монологічних) як її матеріальна реалізація. Епістемічні стратегії залежать від авторитарної або «діалогової» орієнтації учасників НПД і мають два різновиди: нормативно-репрезентативні (транслятивні) та проективні. Перші (інформуюча, організуюча та контролююча) характерні для підручника та авторитарного вчителя і спрямовані на трансляцію знання, другі - на його «видобування»: комуніканти не мають готового, наперед визначеного набору поняттєвих уявлень та мовних засобів, але створюють їх у процесі навчальної комунікації. Серед епістемічних стратегій виділяють такі:
  • Стратегії моделювання знань: інформуючі та організуючі. Вони дозволяють репрезентувати в дискурсі онтологічний та гносеологічний об’єкти знання. За допомогою інформуючих стратегій викладач не просто повідомляє нові відомості про мову, він «моделює» і коректує існуючу картину світу школярам таким чином, щоб нові знання могли бути сприйняті, усвідомлені й інтеріоризовані як інтегративна частина сформованої раніше картини світу. Під час реалізації цієї стратегії вчитель вдається до всіляких пояснень, описів, дефініцій тощо. Водночас він керує інтелектуальною діяльністю учнів, формуючи в них різноманітні вміння та навички (організуюча стратегія).
  • Стратегії верифікації (знань, умінь та навичок) та оцінки використовуються для моніторингу теми, ступеня розуміння у процесі навчання. Репрезентується прагматичний аспект знання.

Епістемічні стратегії учнів спрямовані на організацію роботи з навчальним матеріалом, покликані полегшити і/або прискорити процес засвоєння та запам’ятовування цих мовних явищ, покращити роботу пам’яті і т. і.

Метадискурсивні стратегії є проміжною ланкою між епістемічними (предметними) та комунікативно-прагматичними стратегіями, експлікуючи найрізноманітніші аспекти навчальної взаємодії, породження навчального тексту та його зв’язку з комунікативною ситуацією. їхня основна функція - керування увагою учня. Одиницею аналізу мікростратегій є проста комунікативна подія і мікротекст як його матеріальна реалізація.

Завдання метадискурсивних стратегій підручника - керувати увагою адресата у процесі формування його розумових дій. Вони реалізуються за допомогою таких тактик: 1) використання паралінгвістичних засобів: кольору, графіків, шрифтових виділень тощо; 2) використання прийомів фасцинації; 3) використання апарату видання (відомостей довідкового, наукового або пояснювального характеру, які доповнюють основний текст, допомагають краще розуміти його, полегшують користування книгою).

Позначення цих стратегій як метадискурсивних (метапредметних) пояснюється тим, що цілі навчання в цьому випадку виходять за рамки власне мовного розвитку. Крім того, такі цілі є загальними для всіх предметів гуманітарного циклу. Вони регулюють «техніку» організації навчального тексту: способу вираження думок, форми викладу, ставлення співрозмовника до обраного оформлення мовлення, тобто зовнішніх моментів створення НТ, «обслуговування» безперервності й надійності «каналу зв’язку». Учасники НПД стежать за зрозумілістю, нормативністю, дотриманням необхідних параметрів мовлення (темп, гучність, чіткість артикуляції, ясність викладу), регулюють ведення діалогу і керування ним: захоплення ініціативи та її відстоювання, введення і підготовку власних слів, переривання, контроль уваги і розуміння, виправляння помилок і оцінка обраних засобів вираження, зауваження з приводу мовленнєвих умінь та здібностей адресата, а також доцільність теми, зосередженість на ній та врахування умов перебігу навчального діалогу.

Комунікативно-прагматичні стратегії' підручника- це стратегії' організованого зворотного зв’язку автора з адресатом та контролю за успішністю такого зв’язку. Воші реалізуються в таких тактиках: 1) тактика постановки запитань (репродуктивних та евристичних); б) тактика актуалізації вивченого матеріалу, демонстрація його зв’язку з нагальними потребами адресата. Сигналом «піклування» автора про учня може бути відсилання до того, де шукати шляхи розв’язання того чи іншого завдання, або непряма підказка (наприклад вказівка нате, скільки може бути варіантів відповіді: Знайдіть у тексті фразеологізми. їх має бути дванадцять).


І
Комунікативно-прагматичні стратегії (етикетні, імперативні та оцінні) учителя регулюють соціальне та міжособистісне спілкування учасників НПД. їх вибір залежить від різних параметрів комунікативної ситуації, відображаючи переважно психологічний аспект вербальної взаємодії вчителя та учнів.

Одиницею аналізу стратегій підручника є фрагмент навчального тексту. Стратегії та тактики автора підручника обмежені рамками типової програми, особливостями «дискурсивної практики», характерної для цієї освітньої парадигми, відсутністю реального адресата, реакція якого впливає на хід інтеракції. Тому в реальному НПД стратегії вчителя набагато багатші, вони варіативні і залежать від статусно-орієнтованого або особисгісно-орієнтованого підходу до навчання.

Інтерпретованість як системотвірна ознака дискурсу - це відповідність представлення повідомлення оригіналу. Вона передбачає можливість пояснення змісту тексту, організації його сприйняття, розуміння, декодування та інтерпретації і характерна для вторинних текстів, постаючи як інтерпретанта, тобто здатність адресата розуміти та інтерпретувати вихідне повідомлення. Інтерпретованість маєрівневу природу і по-різному проявляється в навчально- наукових, дидактичних та конверсаційних текстах.

Рівні інтерпретанти навчально-наукових текстів (логіко-референційний, рівень коментарю, проблемний, креативний, методологічний) - це своєрідні етапи привласнення чужого смислу. Прийнявши навчальну задачу спочатку як зовнішню, представлену у формулюванні вчителя, школяр довизначає її для себе у ході розуміння від одного рівня до іншого. Зміст цієї внутрішньої задачі залежить від настанов, мотивів та цілей суб’єкта, і звичайно, що на першому етапі учень може зрозуміти в тексті те, що доступне йому в силу його знань, життєвого досвіду, рівня його культури. Але, засвоївши доступні йому значення, учень розширює певною мірою своє смислове поле, розсуває межі свого світу, тим самим готує можливість зрозуміти текст глибше і повніше на наступних етапах і призвичаїтися до «чужої» культури, зробивши її частково своєю, але зберігши при цьому цілісність власної культури.

Перший, логіко-референційний, рівень включає «смислові віхи», суб’єктів повідомлення, предикативні зв’язки між ними, узагальнення смислових зв’язків на основі їх ієрархізації. У реагуючому тексті учня відображений процес первинної обробки навчальної інформації. Логічна інтерпретанта найчіткіше проявляється у створених учнями розгорнутих планах лекції вчителя, конспектах, тезах, стислому або вибірковому переказі навчально-наукових текстів тощо. Усі вони максимально лаконічно струкгурують зміст вихідного тексту.

Другий рівень - рівень «коментарю» (за С.А. Васильєвим). Коментар - це свого роду репліка у відповідь тому, хто розуміє: учень і відповідає на запитання, породжувані вихідним текстом, і сам ставить запитання, шукає на них відповіді в оригінальному тексті. Новий коментуючий текст не тільки прояснює смисл вихідного, але й містить у собі нові смисли, які виникають при зіткненні з іншими текстами, навіть просто «із запитанням у внутрішньому мовленні того, хто розуміє» (М.М. Бахтін).

Проблемний рівень характерний для вторинних текстів, породжених учнями в умовах протиріччя (між двома фактами, новим фактом і старою теорією), яке викликає емоційне переживання (здивування, труднощі).

Четвертий, креативний, рівень передбачає створення тексту, який відрізняється від вихідного жанром, стилем, типом тексту за тотожності референта (референтної ситуації).

На методологічному рівні інтерпретанта постає як висловлена рефлексія, яка формує контроль та оцінку За допомогою рефлексії здійснюється осмислення, як мінімум, трьох сторін пізнавальної діяльності учня: 1) практичної (Що зроблено? Що є головним результатом?), 2) технологічної (Яким способом?); 3) світоглядної (Навіщо я це роблю? Чи відповідає здобутий результат поставленим цілям? Які зміни відбуваються зі мною?) тощо. Як правило, тексги-рефлексії породжуються під час підбиття підсумків навчального заняття (циклу занять).

Аналіз дидактичного тексту, завдання якого - формувати інтерпретанти учнів, як і у випадку з навчально-науковим лінгвістичним текстом, теж являє собою рівневу структуру: рівень «перекладу», комунікативно-прагматичний, етнокультурний, ісгорико-філологічний, людичний.

Перший рівень - рівень «перекладу»: учень переказує текст „своїми словами”, начебто перекладаючи його своєю мовою. На цьому етапі можливі різноманітні герменевтичні ситуації (В.Г. Байков), тобто ситуації нерозуміння, викликані невмінням учнів співвідносити значення слова з певним референтом. Причиною може стати незнання значення іншомовних слів, жаргонної та просторічної лексики, слів із територіальних діалектів, термінів, деяких значень багатозначних слів або омонімів і т. ін.

Другий рівень - комунікативно-прагматичний. Герменевтична ситуація може бути викликана порушеннями різноманітних параметрів комунікативного контексту (за Д. Хаймсом). Так, робота над малими жанрами словесності (прислів’ями, приказками, загадками, анекдотами тощо) на навчальному занятті з російської мови передбачає не тільки лексико-граматичний аналіз мовних одиниць, що входять до них, але й дослідження закладеного в ці прецеденті висловлювання імпліцитного смислу. Здатність школяра використовувати ці жанри в новій ситуації {Придумайте ситуацию, в которой можно было бы употребить пословицу «Как волка ни корми, а он все в лес смотрит» під час вивчення СПР з підрядними допустовими) свідчить про наявність відповідної інтерпретанти.

Третій рівень - етнокультурний. Він створюється на ґрунті культурно- фонових лакун переважно в міжкультурному (міжмовному) спілкуванні та пов’язаний із розумінням російських країнознавчих реалій. Причиною герменевтичних ситуацій може стати, наприклад, згадування в художньому тексті історичної події, яка не є для українських учнів прецедентною: Смутное время, семибоярщина тощо. Інтерпретанта цього рівня звичайно експлікується в підготовлених учнями коментарях, історичних довідках, примітках і т. ін.

інтертексту: цитат, алюзій, стилізацій, пародій, епіграфів тощо. Реагуючий текст учня - тлумачення смислу через пояснення натяків, іносказань, розшифрування символів, розкриття причиново-наслідкових зв’язків тощо, тобто це системний опис авторського задуму у зіставленні із системою поглядів та цінностей самого інтерпретатора.

П’ятий рівень - рівень «мовної гри» (людичний). Учень включає одиниці попередніх рівнів у власний текст: страна с многовикторнои политикой; Я пригласил Вас, господа, чтобы сообщить пренеприятнейшее известие: к нам едет международная комиссия тощо.

Сприйняття і розуміння художнього тексту має процесуальний характер: школяр рухається від впізнавання знака, розуміння його повторюваного, тобто загальноприйнятого, значення та значення в даному контексті до активно- діалогічного розуміння, спору-погодження, включення знака в діалогічний контекст.

«Ефектом» розуміння / нерозуміння конверсаційного тексту звичайно постає реакція школяра.

У третьому розділі «Змістові та конструктивні категорії навчально- педагогічного дискурсу» проаналізовано такі важливі ознаки НПД, як інформативність, оцінність, інтердискурсивність, парафрастичність та дискретність і зв’язність, полікодовість та гіпертекстуальність.

Категорія інформативності текстів НПД відображає їх здатність адекватно донести до учнів певну «порцію» знань (онтологічний аспект), сформувати вміння та навички з лінгвістичної теми, яка вивчається (гносеологічний аспект), адаптувати текст до мінливих умов комунікативної ситуації (прагматичний аспект).

Засвоєння лінгвістичних знань відбувається на субстратному, структурно- функціональному та концептуальному рівнях. У першому та другому випадках засвоюється фактуальна (репродукована) інформація про явище, що вивчається, яка завжди представлена в навчальному тексті експліцитно. На концептуальному рівні використовується прогнозована інформація - навчальний матеріал, який відтворюється школярем на основі випередження її надходження. Він подається школярам імпліцитно, з урахуванням їхніх фонових знань та пресупозицій, тобто знання необхідно відтворити на основі пошуку найбільш імовірних варіантів розв’язання лінгвістичної задачі в рамках заданих орієнтирів, додаткових відомостей та вказівок.

У НПД функціонує і прагматична інформація. З її допомогою кому ніканти «вбудовують» у змістовий план мовлення різноманітні за своїм характером та сферою дії прагматичні значення. Розрізняються два типи експліцитно вираженої прагматичної інформації: інформація, яка стосується пропозиційного змісту висловлювання (аксіологічний аспект знання), та інформація, яка стосується самого процесу мовлення (комунікативний аспект). Аксіологічний аспект знання пов’язаний із особистішим характером навчального знання, суб’єкт якого завжди постає як рефлектуюча особистість. Багатоманітність рефлективних процесів зводиться до двох типів - рефлективно-аксіологічного та рефлективно- психологічного (Є. А. Баженова). Перший співвідноситься з оцінною природою знання, другий - з чуттєвим відгуком суб’єкта на навчальну ситуацію та способи її розв’язання. Комунікативно-прагматична інформація - це знання про комунікативний портрет партнера із спілкування, його соціальні, психологічні та комунікативні ролі; про соціокультурний фон ситуації; про послідовність та зміну комунікативних ходів у дискурсі, прийняття та передачу естафети спілкування та вибір відповідних мовних засобів; про характер взаємин у спілкуванні: формальні-неформальні, дружні-нейтральні тощо; про соціальну близькість або дистанцію між партнерами; про спектр мовних засобів у процесі розпізнавання комунікативного наміру; про можливі способи та правила використання мовних засобів для реалізації комунікативного наміру; про можливий вплив на партнера за допомогою мовних засобів.

Категорія оцінки як способу встановлення значущості будь-чого для суб’єкта, що діє, і суб’єкта, що пізнає, представлена в НПД у двох різновидах. Відповідно до навчального тексту вона постає як парціальна (онтологічна та гносеологічна) оцінка, що бере участь у формуванні змісту тексту та його методологічного оформлення, і виконує смислотвірну функцію: спрямована на обгрунтування того чи іншого теоретичного положення, доведення певного компонента знання. Це оцінка необхідності матеріалу, що вивчається. Автор визначає ступінь важливості повідомлюваної інформації та організовує навчальний текст в ієрархічну структуру, де маркується більш або менш значуща інформація, завдяки чому адресат може зосередити свою увагу на найголовнішому, значущому, що суттєво полегшить сприйняття й розуміння навчально-наукового тексту, його переказ, складання плану тощо. Головна інформація в підручнику (правило, дефініція, опис-характеристика явища, що вивчається) звичайно виділяється за допомогою невербальних засобів: напівжирного шрифту, кольору, рамок, іконічних знаків тощо. Вербальне вираження найважливої інформації відбувається також за допомогою засобів граматики. Так, за рядом службових слів закріплена виділювальна функція, утому числі - градація за ступенем важливості. Її виконують видільні та обмежувальні частки, градаційні, приєднувальні, зіставні сполучники, обмежувально-видільні прийменники, вставні слова {итак, во-первых, во-вторых, прежде всего, особенно, только, лишь, не столько..., сколько, если..., то), які маркують більш або менш значущі інформативні відрізки висловлювання. Найбільш значущу інформацію в підручнику часто передає тематичне (концептуальне) речення. Використовуються спонукальні речення: «Запам’ятайте!». У навчально-науковому тексті вчителя важлива інформація може бути виділена також просодично та метамовленнєвими засобами Аксіологічна оцінка в навчальному та конверсаційному тексті відбиває суб’єктивне ставлення автора до повідомлюваного, переважно з точки зору провідних цінностей моральної сфери.

Важливими властивостями текстів НПД є інтертекстуальність та інтердискурсивність. Інтертекстуальність характерна для підручника як феномена культури поза зв’язком із реальними процесами комунікації і по-різному проявляється в навчально-наукових та дидактичних текстах. Об’єктом запозичення постає «старе» знання. Інтертекстуальні зв’язки поєднують дві картини світу - попереднє (колишнє, старе) розуміння будь-якого лінгвістичного явища та його теперішнє (нове) розуміння. Інтертекстуальність виконує у шкільному підручнику багато функцій. Основна функція внутрішнього інтертексту - зробити новий навчальний текст прецедентним, «сильним» (за термінологією Г.В. Денисової). З цією метою автори підручників багаторазово повторюють навчальний матеріал і в рамках параграфу, і в рамках всієї книжки. Інтертекстуальні відношення виникають також між формулюванням завдання та мікротекстом правила/дефініції; формулюванням завдання та текстом вправи. Засобом реалізації інтертекстуальних зв’язків у першому випадку, як правило, є термін. Головна функція зовнішнього інтертексту в підручнику - здійснення принципу наступності у навчанні. Передбачається багаторазове повторення мовного матеріалу, яке може бути передуючим (на початку року або перед вивченням нової теми), наступним (після вивчення теми або в кінці року), супутнім (упродовж усього навчального року) та повторенням-закріпленням (проводиться на спеціальних уроках). Засобами вираження інтертекстуальності є неатрибутизована цитата, алюзія (у вигляді фрагмента таблиці або опорного конспекту, елементів орфограми, пунктограми тощо) або текстовий парафраз - відтворення змісту «чужого» тексту словами автора, який сприймає текст Ще одна функція зовнішнього інтертексту у шкільному підручнику - організація міжпредметних зв’язків, і в першу чергу, - української та російської мов. Основна інтенція авторів - запобігти міжмовній інтерференції.

Завдання підручників з російської мови - формувати в учнів соціокультурну (у тому числі міжкультурну) компетенцію, тобто розуміння пресупозицій, фонових знань, ціннісних установок та моделей поведінки, які з них випливають, психологічної та соціальної ідентичності, характерних для російської культури, а також основних її концептів. Мовними знаками культури в тексті є лінгвокультуреми, тобто «діалектична єдність лінгвістичного та екстралінгвістичного - понятійного і предметного - змісту» (В.В. Воробйов); мовні одиниці з національно-культурним компонентом семантики, які представлені у вигляді традиційних слів-символів та прецедентних феноменів. У ролі дидактичного матеріалу до вправ підручника постають «хрестоматійні», прецедентні тексти російської та світової літератури. У реферованій дисертації подається характеристика прецедентних феноменів, які формуються в шкільних підручниках з російської мови.

Інтердискурсивність проявляється як запозичення учасником НПД фрагментів іншого тексту безпосередньо в рамках комунікативної події, в режимі on-line. Організація інтердискурсивних зв’язків нерідко залежить від того, який рівень засвоєння навчальної інформації передбачено на даному етапі навчального заняття: логіко-референційний (запам’ятовування та подальшої репродукції матеріалу, що вивчається), референційно-методологічний (передбачає застосування знань на практиці, уміння користуватися знаннями за подібних обставин, за зразками, за шаблоном), проблемний (передбачає створення учнями текстового парафразу як результату розв’язання пізнавальної задачі), креативний (застосування знань в оригінальній, нестандартній обстановці, творчий підхід до розв’язання пізнавальних завдань, трансформація знань, їх комбінація, самостійна оцінка явищ, фактів, подій), рефлексивний. Таким чином, упродовж усього уроку один і той самий текст (теоретичний матеріал підручника) повторюється (детально, вибірково і стисло) декілька разів: під час пояснення вчителя, читання підручника, переказу, коментування фрагментів тексту, під час виконання тренувальних вправ, під час узагальнення. Специфічними функціями інтердискурсивності в НПД є: 1) формування прецедентних (тобто хрестоматійних, постійно відтворюваних в аналогічних та змінних епістемічних ситуаціях) НТ; 2) реалізація принципу наступності в навчанні; 3) організація міжпредметних зв’язків; 4) формування у школярів соціокультурної компетенції. Маркером інтердискурсивності є парафраз, тобто відтворення змісту «чужого» висловлювання словами автора, який текст сприймає.

Підкатегорія парафрастичності характерна для вторинних навчальних текстів і відображає перетворення (формальне і / або смислове вихідного тексту). Учитель- посередник піддає претекст адаптації, тобто процедурі обробки текстів, яка сприяє смисловому переходу від однієї (теоретичної або художньої) реальності в реальність буденної свідомості школяра. З іншого боку, школяр теж є автором вторинного навчального тексту, створюючи мовленнєві тексти різного ступеня дериваційності: від диктантів без зміни тексту до творів на лінгвістичну тему. Парафрастичні перетворення в текстах школярів можуть відбуватися на рівні форми, змісту та жанру. На рівні форми вони підводять до необхідності виділення графічного та звукового характеру текстів, в основі яких лежать дві сфери (усна та писемна) існування мови. На рівні змісту - вибудовуються за наявністю / відсутністю / зміною змістових компонентів. На рівні жанру парафраз пов’язаний з родо-жанровими трансформаціями текстів. Як правило, вторинний текст має підвищену, порівняно з первинним, інформативну насиченість за рахунок концентрації обов’язкових та факультативних засобів усіх рівнів мови. Подібні трансформації первинного тексту розглядаються в дисертації на прикладі мовленнєвого жанру «диктант».

Інтеграція в НПД - це послідовний переклад повідомлення з однієї навчальної мови іншою, створення різних за своєю мовною організацією текстів, у процесі чого у свідомості учня відбувається формування понять, зародження особистіших та культурних смислів. Мисленнєвий процес учня здійснюється в системі подвійного кодування: спочатку інформація в тексті оформлюється за одними правилами, перекодовується і виявляється вже в іншому (новому) тексті.

Інтеграційними механізмами постають метамова вчителя, яка забезпечує сумісність семантичних тезаурусів тексту предмета знання та школяра, та креолізація мов. Метамова вчителя вбирає в себе основні елементи всіх текстів дискурсу й вибудовується на їх основі. У той же час він володіє власною семіотичною організацією. Наприклад, на уроці розвитку мовлення використовуються мови трьох принципово різних семіотичних сфер: 1) художнього твору або витвору мистецтва, архітекіури тощо (мова естетичної свідомості), 2) філологічного дослідження (мова раціонально-наукової свідомості) та 3) мислення учня (мова «побутової» свідомості школяра). Щоб провести урок, учитель повинен володіти змістом та мовами витвору мистецтва та відповідного наукового дослідження, враховувати своєрідність мови дитини і включати її мислення у загальний зміст заняття з допомогою запитань, завдань тощо.

Інтеграція може бути вертикальною (об’єкгом є зміст взаємодіючих текстів різних предметних галузей) та горизонтальною (на рівні вмінь та навичок роботи з текстом). Найбільшою мірою досліджувану категорію виявлено в навчальих текстах, створених у результаті комплексного здійснення міжпредметних зв’язків на інтегративних уроках і в системі ноосферної освіти.

У НПД і в підручнику простежуються всі види зв’язності дискурсу: предметно-смислова, логічна, прагматична.

Предметно-смислова зв’язність дискурсу полягає в його здатності утримувати референт (предмет знання) у фокусі уваги учнів упродовж усієї складної комунікативної події. При цьому на кожному її етапі розкриваються різні сторони лінгвістичного поняття. Щоб предмет знання не губився у просторово-часовому континуумі дискурсу, навчальні тексти повинні включати до свого складу повторювані елементи різних рівнів складності. Вивчення лінгвістичного явища в НПД йде мовби по спіралі: нове вміщує елементи старого, відомого, розвиває вже сказане на новому рівні, з додаванням нового знання. Предметно-смислова зв’язність забезпечує наступність та послідовність надходження навчальної інформації, організовує міжпредметні та внутрішньопредметні зв’язки на уроці. Засобом зв’язності постає, як правило, терміносистема.

Логічність - одна із основних рис текстів НПД. Інформація тут надходить порціями. Але сама послідовність її надходження вже забезпечує внутрішній взаємозв’язок, оскільки відбиває закономірність розв’язання навчальної задачі. Наприклад, пояснення нового матеріалу не зводиться до викладу певних відомостей, набутих наукою. Часто це логічний процес, який імітує наукове дослідження. Логічність викладу навчального матеріалу забезпечують дискурсивні слова (метамовленнєві засоби композиційно-структурного зв’язку).

У ролі прагматичних засобів зв’язності постають експліцитні та імпліцитні засоби здійснення комунікативної координації мовленнєвої поведінки вчителя та учнів. Зв’язність на прагматичному рівні забезпечують провідна комунікативна стратегія та комунікативна координація мовленнєвої поведінки вчителя та учнів. Засобом комунікативної координації може бути діалогічний повтор як мовленнєва реакція одного комуніканта на висловлювання іншого, яка містить у своїй структурі компонент репліки-стимулу.

Між мовленнєвими жанрами НПД існують певні взаємовідношення та зв’язки. Одні, наприклад, формулювання гіпотези, формулювання визначень, закономірностей, правил тощо не потребують миттєвої реакції адресата у відповідь. їх можна назвати автосемантичними. Інші (синсемантичні) жанри націлені на реакцію адресата. Виділяються проспективні, ретроспективні та проспективно-ретроспективні типи зв’язків (Ф.С. Бацевич). Проспективні мовленнєві жанри зорієнтовані на словесну або невербальну реакцію адресата: навчальне запитання, формулювання завдання, упередження, нагадування і т. і. Ретроспективні жанри визначаються проспективними і становлять собою вербальні реакції адресата на попередній мовленнєвий акт: підтвердження, рекомендацію тощо. До проспективно-ретроспекгивних жанрів можна віднести перепитування з метою уточнення, пояснення сказаного. Комунікативна координація визначається не тільки типом взаємодії ілокутивних намірів учителя та учнів у рамках інтеракції (наприклад, запитання - відповідь / ухиляння від відповіді); вимога - її виконання або невиконання), але й узгодження / розузгодження модальних реакцій у рамках інтеракції' (тональність, зацікавленість / байдужість, позитивна / негативна оцінність тощо). Додатково враховується активність / пасивність учнів, етикетний або неетикетний характер мовленнєвої поведінки, паралінгвістичні сигнали ставлення до теми і ситуації і т. ін.

Таким чином, у НПД простежуються всі види зв’язності: предметно- смислова, структурна та прагматична. Завдання першої-забезпечити наступність і послідовність надходження навчальної інформації, організувати міжпредмегніта внутрішньо предметні зв’язки на уроці. Завдання другої - забезпечити формально- структурний взаємозв’язок елементів дискурсу. Якщо перші два види зв’язності зумовлені логікою змісту дискурсу, то третій вид зв’язності спрямований на встановлення комунікативної координації на уроці.

Категорія зв’язності корелює з категорією членованості. Дискретність підручника та дискретність навчально-педагогічного дискурсу розрізняються. У першому випадку засобом формального членування постають розділи та параграфи, а в ролі композиційно-змістових частин параграфа - функціонально- смислові блоки (блок актуалізації опорних знань; викладу нової інформації; закріплення та систематизації знань, формування відповідних умінь та навичок, повторення та мовного розбору та блок контролю), за допомогою яких у навчальному тексті експлікується поступовість процесу вивчення мовної одиниці і формується його поверхнева смислова структура. Кожен ФСМ становить собою ієрархію текстем та їх варіантів.

Членованість дискурсу співвідноситься з поняттями макро- та мікроструктури. Перша композиційно членує дискурс на великі складові (етапи уроку) й оформлюється складними мовленнєвими жанрами, які мають у структурі комунікативної ситуації статус епізоду. Друга оформлює текстему як простий мовленнєвий жанр.

У НПД функціонують, як правило, полікодові тексти, які використовуються в ролі засобів зорової, слухової та зорово-слухової наочності й дозволяють школяреві засвоювати навчальну інформацію за допомогою різних органів чуття. У першу чергу до них належать мовні та мовленнєві таблиці з різним ступенем креолізації. Сильна креолізація відзначається в певних розділах підручника і в образотворчому роздатковому матеріалі, у деяких мовленнєвих демонстраційних таблицях. Між вербальною та образотворчою частиною встановлюються синсемантичні відношення (вербальна частина не існує автономно, незалежно від образотворчої частини; вона прямо орієнтована на зображення або відсилає до нього, а зображення постає облігаторним елементом тексту. Так, малюнки в мовленнєвих та мовних таблицях забезпечують буквальне розуміння окремих слів та словосполучень під час вивчення таких тем, як «Пряме та переносне значення слова», «Однозначні та багатозначні слова», «Омоніми», «Застаріла лексика» та ін. Помірна креолізація спостерігається в навчальних посібниках, таблицях, діафільмах тощо, де при поєднанні зображення та вербального повідомлення переважає або словесна складова, або графічна. У першому випадку вербальна частина відносно автономна, незалежна від зображення, між обома компонентами встановлюються автосемантичні відношення; зображувальний компонент супроводжує вербальну частину і є факультативним елементом в організації навчального тексту - креолізації. У другому випадку зображення існує автономно, а напис, який його супроводжує, є факультативним елементом в організації тексту і звичайно становить собою завдання скласти речення або текст на основі малюнка. Слабка креолізація характерна для більшості мовних таблиць, транспорантів (кодоскопу), демонстраційних (змінних) карток та схем, основне призначення яких - розкрити певну закономірність, дати своєрідну модель правила, поняття. Іконічні знаки тут представлені слабко, а основними засобами смислоутворення постають шрифтове та кольорове варіювання, топографічні знаки тощо. Слабка креолізація простежується в разі використання просодичних, кінетичних та інших невербальних засобів комунікації. Вони можуть існувати автономно, заміщувати вербальну інформацію, можуть дублювати її, але значно частіше виникає ефект доповнення смислу повідомлення, підсилення впливу: міміка і жести мовця, тональність та мелодика мовлення підсилюють його виразність, логічний наголос та деякі жести допомагають структурувати навчальний матеріал. Невербальні засоби комунікації розрізняються субстанцією, способами маніфестації, сполучуваністю з вербальними компонентами тексту, що визначає закріплення за невербальним засобом у НПД певної функції.

Гіпертекстуальність - це внутрішньо властива, іманентна текстова характеристика, яка виникає при певному поєднанні лінійності (на рівні фрагменту тексту) та нелінійності зв’язків між фрагментами. Реалізується в гіпертексті. Типи ГТ у навчально-педагогічному дискурсі виділяють на основі різних параметрів. З точки зору обсягу в НПД можна виокремити два типи гіпертексгів: дослідницький, який характеризується значним обсягом інформації, багатоманіттям підходів, які розглядають тему панорамно; та конструктивний, вузькоспрямований у змістовому плані, невеликий за обсягом, з прозорою навігаційною структурою (М. Спунер). З позицій структурно-функціонального контексту в НПД виділяються дефініційний гіпертекст (мінімальна додаткова одиниця в гіпертекстовій структурі, яка роз’яснює зміст ключової смислової точки), літературний гіпертекст (лінійна інформаційна одиниця, основна у структурі цього гіпертексту), описовий гіпертекст (набір автономних інформаційних фрагмантів, які вступають у взаємозв’язок з іншими автономними інформаційними фрагментами на основі синонімії). За змістовим складом навчальні гіпертексти можуть бути метатекстовими (структурними одиницями постають текстові матеріали) та мультимедійними (крім текстової інформації вони включають графічні, аудіальні, анімаційні матеріали). Уроки російської мови з використанням комп’ютерних технологій в Україні поки що рідкість.